� � � 年 心理发展与教育 第 � 期
! ∀ #一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认知发展的实验研究
林泳海
山东师范大学教科所
摘 要 本实验以 “龟兔赛跑 ”故亭为背景 , 设笠 了含 有时 间 、距离 、 速度等 因
素的四个情景 %即课题 & , 考察了 ! ∀ # 一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认知的发生和 发展状
况 。 结果表明 ∋ # ∀ # 一 ∃ ∀ # 岁是儿童时间持续认知发展的飞跃期 ( ∀ # 岁儿童初步掌
握时间持续概念 , 其中有 ∃# )儿童处于 中以上水平 ( ! ∀ # 岁和 # ∀ # 岁分别是儿童时
间持续认知的发生 和开始发展的年龄 。从儿童的策略看 , 较大儿童更多使用时间因
素策略 , 年幼儿童更多使用有关的 因素策略 , 反映出儿童时间认知的发展遵循从感
性直观到抽象概括的思维发展规律 。
关键词 时问持续 早期儿童 判断策略
一 己 ∗ 全曰+ � �二二
时间是物质存在的基 本形式 , 贯穿于物
质运动过程的始终 。 时间持续 , 也称时距 , 是
客观现象持续性 的反映 , 如物体在位移运动
中从甲处到乙处所经历的时间 。 由于时间的
抽象性 , 儿童时间持续认知的发展是较慢的 。
皮亚杰认为 , 儿童身上存在一种早期对
速度的直觉 , 它与时间的持续无关 , 只是根据
一物追赶另一物过程中出现的纯粹是关于先
后次序的概念 。 而对时间的直觉则似乎总是
与速度关系特别是 同时性关系联系在一起 。
例如 , 年幼的儿童易于承认两个速度相 同 , 方
向平行 , 起点相邻的运动 的起始时间和到达
时间的同时性 , 但是如果运动中一物体在远
的地方停下来 , 他就会怀疑两个到达终点时
间的同时性了 。 儿童具有时间概念 , 就必须协
调两个局部时间和两个局部空间 , 以便从它
们推导出这两种运动或两种变化所共有的时
空关系 。 “而一直到大约 � 岁 , 这些协调基本
上还是关于先 后次序的 %把空间距离长同时
间长等相混淆 &” 。 川
我国心理学家朱曼妹 等 %� � , − , � � , ∃ &的
研究表明“速度 ’川位置 ’,对儿童时间认知有极
大影响 。 对持续时间概念的掌握 , ∃ 一 , 岁儿
童所使用 的策略主要是速度 、起始位置以及
行程 长短 , 正确 完成的人数为 !� 写和 # )
%听和视两种呈现方式 & 。 而到 � � 、 �− 岁 , 儿童
能抓住一端的时间因素进行运算 。 这说明 ∃
一 , 岁儿童尚未基本掌握时间持续的策略或
实质 。 . −」∋ / ∋
我 国心理学 家黄希庭等 %� � , −& 研 究表
明 , 岁儿童开始把事物的时间关系和 空间
关系区分开来 , 有 )到 , )的 岁儿童用
“吃午饭时 ”“一分钟 ”“一小时”和 “一天 ”这些
概念进行时间估计 。 ∃ 岁儿童则基本上能把
事物的时间关系和空间关系区别开来 。 该研
究结果 比皮亚杰论述的儿童时间认知发展的
� � � 年 心理发展与教育 第 � 期
年龄要早 。 .!0
我 国心理学家方格等 %� � , !& 研究了 !一
∃ 岁儿童时间认知 的发展 , 结果 表明 , ! 岁儿
童不能对一 日时间排队 , #一 岁儿童已经能
在感知水平上理解一 日之内的时间顺序 。 表
明学前儿童时间认知发到了一定程度 。 时间
认 知是 由时序和时距 %时间持续 &构成 的整
体 , 儿童时序认知发展到了一定程度 , 那么其
时间持续认知发展究竟会怎样呢 1. #】
从以上研究可看出 ∋ %� &儿童时间认知发
展是极为复杂 的 , 相近的或不同的研究方法
出现了在发展年龄上的差异 ( %− &儿童时间认
知的发生和初步发展起始于儿童早期 。
本 实验的 目的是 ∋ 借鉴前人的实验材料
与方法 , 改进实验情景 ,避免时间词汇对儿童
时间认知的制约 , 力求儿童反应的真实性 , 以
考察早期儿童时间持续认知的发生及发展状
况 。
二 方 法
� ∀ 被试 ∋ ! ∀ # 一 ∃ , # 岁儿童 ,2 名 , ! 个年
龄组 , 每年龄组 −2 名 , 男女各半 。被试来自济
南市二所 中上水平 的幼儿园与小学 的四 个
班 。
− ∀ 材料 ∋
%�& 玩具龟和兔两件 , 一张标有起点 、终
点记号的木板 。 一粗一细两根棒 。
%−& 以 “龟兔赛跑 ”故事为背景 , 设置下面
四个情景 ∋
课题 3 龟和兔同时从起点出发 , 令龟
和兔同时停止 。 模式为 ∋
4 ∗5 4 6 , 7 ∗ 8 7 6 , # � 5 # −
课题 9 龟和兔同时从起点出发 , 兔先
跑到终点 , 龟继续前行晚到终点 。 模式为 ∋ 4 ∗
5 4 6 , 7 ∗: 7 6 , # � 8 # −
课题 ; 龟和兔同时从起点出发 , 一会
儿 ,兔远远跑在前 , 兔玩耍 (龟超过了兔 , 兔急
往前追 , 两者同时到达终点 。 模式为 ∋ 4 ∗ 匀
速 ( 4 6 快速 、停 、快速 ( 7 < 8 7 6 , # � 一 # − 。
课题 = 龟和兔同时从起点出发 , 兔远
远跑在前 ,兔睡着 ,龟超过了兔 , 先到达终点 ,
兔醒 来 , 晚跑到 终 点 , 模式 为 ∋ 4 ∗ 慢速 %匀
速 & , 4 6快速 , 停止 , 快速 , 7 ∗5 7 6 , # � 一 # − 。
/ ∀ 程序 ∋
%∗& 预试 ∋ 为了让儿童熟悉 、理解 “时间”
一词 的意义 , 用一粗一细两棒同时开始敲桌
两次 , 一次两棒同时停止 , 一次两棒不同时停
止 , 问儿童 ∋ “哪一个棒敲得快 , 哪一个棒敲得
慢 1 两根敲的时间是一样多还是不一样多 1’’
若不一样多 , “哪根棒用的时间多 1> %不告诉
儿童结果 &
%−& 讲寓言 “龟兔赛跑” , 让儿童熟悉故事
情节 。 知道兔的速度快 , 龟的速度慢 。
%/& 正式实验 ∋ 课题 3 、 9 、; 、 = 随机演示
二次 。每一课题演示后 , 即对儿童提 问 ∋ “龟和
兔用的时间是一样多还是不一样多1 ”若回答
不一样 , “谁用的时间多呢 1 ”确认正确或错误
后 , 最后问 “为什么 ” , 让儿童说明理由 , 展示
其策略 。
%!& 记录 ∋ 每课题演示二次皆正确者为通
过 , 记 � (一次正确者为半通过 , 记 2 ∀ # , 否则
记 2 , 同时记录儿童语言 。
三 结果分析
%一 &儿童时间持续认知呈现快速发展趋
势
二二 &伟叼 石 几几一一 , ?一 晰兀丝乃乃
∀∀∀ ∀ 之任旧石 ===∀∀∀ ‘科迷 ≅≅≅
一一查一课题;;;
一一关一课趣≅≅≅
图 � 各年龄组四个课题时间持续认知发展的曲线
从图 � 看 , ! ∀ #一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认
林泳海 ∋ ! ∀ # 一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认知发展的实验研究
知发展呈持续上升趋势 。 ! ∀ #一 # ∀ # 岁间 , 除
课题 ; , 其它 皆表现 出较快增长 。 # ∀ # 岁以
后 , 除课题 3 增长稍缓 , 其它 皆有较快增长 。
这反映出童年早期儿童时间持续认知有较快
的发展 , 并越来越表现出稳定性 。
从各年龄组时间持续认知通过率看 , ! ∀ #
岁儿童通过率是较底的 , 且表现出各课题的
不一致性 。 表明该年龄儿童时间持续认知水
平极低 。 # ∀ # 岁儿童的通过率为 /2 )左右 , ∀
# 岁则达到 ∃# )左右 , 到 ∃ ∀ # 岁已有绝大部
分儿童通过课题 , 从 ∀ # 岁开始 , 儿童 已初步
掌握时间持续概念 。
从各课题看 , 四个课题皆涉及到时间 、距
离和速度三者之间的关系 。其情景是 ∋ 龟的速
度总是小于兔 , 而且除课题 3 , 其它 皆是跑完
全程的 。
课题 3 最难 , 其原因是 ∋ %∗& 完成该课题
被试较迅速领会主试的指导语 ( %−& 要完
全摆脱因速度不同和距离不 同的知觉影响 ,
把握住 “开始 ”和 “停止 ”之间两运动物体时间
持续是一样的 。 可以说 , 完成该课题 , 标志着
儿童 已在较 高水平上掌握 时间持续的概念 。
! ∀ # 岁 儿童 不能完成此任务 , ∀ # 岁儿童 有
/2 )能完成 , ∃ ∀ # 岁儿童有 ## )通过 。
课题 9 是最容易的 。 原 因是 ∋ %�& 龟兔是
一先一后到达 , 这就 比较容易知觉到其所用
时间是不一样的 。当然 , 年龄较小儿童虽说不
一样 , 但继续问他“哪个用的时间多” , “哪个
用 时间少 ”时 , 他 就将时间 同距离与速 度相
混 , 不能肯定龟用的时间多 , 兔用 的时间少 。
课题 ; , ! ∀ # 岁儿童 出现较 为异常的高
通过率 , 原因是 ∋在 比赛中 ,免虽快跑在前面 ,
超过了龟 , 兔玩耍 , 龟又超过了兔 , 但最终龟
和兔同时到达终点 。同时到达终点 , 年幼儿童
很容易把握到这种物体运动位置的同一性 ,
把时间完全等同于空间 , 因此很自然倾向于
回答用的时间一样多 , 其实他们并不是从时
间上考虑的 。 而处于时空迷惑时期的 # ∀ # 岁
儿童通过率反而下降了 ∃ ∀ # 个百分点 。
课题 = , 其情景完全 符合寓言 “龟兔赛
跑 ”的情景 , 在本课题中 , 儿童的反应较好地
表现了其时间认知发展的顺序渐进 。 # ∀ # 岁
后 , 儿童对课题 3 、 9 、; 、 = 的反应表现 出更
大的一致性 。
%二 &儿童时间持续认知表现出五个水平
表 ∗ 儿童在完成课题中时间持续认知的五个水平
认 知 水 平 操 作
Α 完个没有时间持续概念 ! 个课题皆不通过
Β 呈时间持续认知的萌芽 通过 � 个课题%多为 9 课题 &
川 开始有时 间持续认知 ,但不稳定 通过 − 个 课题 %多 为 9 及 ; 、 = 之一 &
Α4 基本上有时间持续认知 , 较稳定 通过 / 个课题%多为 9 、; 、= &
4 有时间持续认知概念 , 不受课题 影响 ! 个课题全通过
从表 − 可知 , ! ∀ # 岁儿童有 一半没有时
间持续概念 , 而另一半处 Α 、 班水平 。 表明该
年龄儿童已处于时间持续认知的发生或萌芽
状况 。 # ∀ # 岁儿童处 于 Χ 、 皿 水平有 �2 )和
!2 ) , 表 明其时 间持 续概念开始 发展 。 ∀ #
岁 , 有 #2 )处于 4 、 Α4 水平 , 有 −# )处于 ∗ 水
平 , 即有 ∃# )处 于中上水平 , 可 以说该年龄
儿童 已基本上有时间持续概念 。 ∃ ∀ # 岁儿童
除有 �# )处于 ∗ 水平外 , 其它 ,# )的儿童皆
能基本掌握和完全掌握时间持续概念 。
� � � 年 心理发展与教育 第 � 期
表 − 各年龄组儿童在时间持续认知水平中分配的人次及百分比
4 刊 � � �
∃ ∀ # 岁 %/ 2写 & � � %# #) & / %� # ) & 2 2
∀ # 岁 ! %− 2 ) & %/2 ) & # %− # ) & ! %− 2 ) & ∗ %# ) &
# ∀ # 岁 2 − % � 2 ) & , %! 2 肠& %/2 ) & ! %− 2 ) &
! ∀ # 岁 2 2 ! %− 2 ) & %/2 ) & � 2 %# 2 ) &
%三 &策略与认知水平
儿童在反应中所使用的策略有 ∋
Δ ∀ 以时间因素作为判断策略 。 例如 ∋ “同
时到达的” ( “小兔比小乌龟多用了时间” ( “两
个时间一样多 ” ( “龟用时短” ( “兔睡觉用了很
多时间 ” ( “小免睡 了 , 比小龟晚到终点” 。
Ε ∀ 以起点 、终点位置和距离长短等空 间
因素作为判断策略 。例如 ∋ “小兔落后了 , 小龟
也落后 了” ( “一起跑的 ” ( “都跑到终点” ( “一
样跑的 %指路程 & , 兔第一个跑到的” ( “都跑了
第一 ” ( “龟追上了 ” ( “龟跑到头里了” ( “小免
醒 了 , 后来又一起到 ” 。
。 ∀ 以速度快慢作为判断策略 。 例如 ∋ “免
跑得快 ” ( “龟跑得太慢了” 。
Φ ∀ 以情景 , 过程等与 时间无关的因素作
为判断策略 , 例如 ∋ “小免睡觉了 ” ( “小免半路
睡觉了 ” ( “小兔在那儿玩 ” ( “乌龟不停地爬 ” (
“比赛这样规定 ” ( “先订好了时间 比赛 ” ( “小
乌龟用时间长 , 因为它背一个壳 ” 。
从认知水平与策略的关 系看 , 4 水平的
儿童多用 Δ 策略 , 亦有用 Ε 、 Γ 策略的 。 Α 、 ∗
水平的儿童多使用 Φ 、 Γ 策略 , 亦有使用 Δ 策
略的 。 反映出个体在对时间持续反应时其思
维定向是因人而异的 。
不同水平的 儿童即使使用同一类策略 ,
但其含义略有不同 。如 “一起到达 ” , 年幼儿童
倾向于空间位置 , 年长儿童倾 向于时间的同
时性 。而“一起到达终点 ”的语句 , 既含有时间
的意思 , 也含有位置空间的意思 。
对各年龄儿童使用策略作粗略分析可以
发现 , ∃ ∀ # 岁的儿童倾向于使用时 间因素策
略 。使用 Δ 策略 , 与儿童时间词汇掌握及语言
发展密切相关 。 ! ∀ # 岁年幼儿童倾向于使用
情景等无关信息 %或不语 &策略 , # ∀ # , ∀ # 岁
儿童较多使用 “空间” , “速度”策略 。
四 讨 论
%一 &关于时间持续认知发生与发展的年
龄 ∋ 一般认为 #一 ∃ 岁是儿童时间认知发展的
飞跃期 , 我们的研究也表现出这种趋势 。在本
研究中 , ! ∀ # 岁儿童没有时间持续认知概念 。
这与方格等研究中 ! 岁儿童基本没有时序概
念在年龄上是一致的 。 但我们的研究发现 # ∀
#一 ∃ ∀ # 岁儿童对时间认知有较快的发展 。 而
他们的研究则发现 一 ∃ 岁儿童有时间认知
发展的飞跃 。 本研究发现 , # ∀ # 岁儿童开始有
时间持续概 念 , ∀ # 岁儿童初步 掌握 时间持
续概念 , ∃ ∀ # 岁儿童的时间持续认知发展到
了一定水平 , 这要比皮亚杰论述的年龄早得
多 , 比黄希庭等研究 “ #一 岁儿童基本没有
时间概念 ”的年龄要稍早些 仁‘〕。 也许 , 该研究
中使用的“一分钟 ” , “一小时 ” , “一天 ”等时间
概念 , 年幼儿童不易理解 , 影响到儿童对时间
持续的估计 。 本研究 ∃ ∀ # 岁儿童时间认知的
通过率 比朱曼妹的研究要高 −2 一/2 个百分
点 %除课题 3 通过率与她们相近 & , 阁也许是
我们的研究情景较为简单和生活化 , 易为儿
童所理解 。
时间作为 自然现象的一种形式 , 儿童对
其本身认知是极为复杂的 。 课题难易和评定
的认知发展指标等因素 , 皆会影响到 儿童时
间认知发生与发展的年龄 。 这些也决定了各
种研究在年龄上出现的差异 。
%二 &关于 儿童时 间持续认 知的发展水
林泳海 ∋ ! ∀ # 一 ∃ ∀ # 岁儿童时间持续认知发展的实验研究
平 ∋ 以儿童对四个课题反应正确性来确定其
认知发展水平是较为客观的 。 通过儿童反应
策略的分析 , 也基本符合儿童现实 。各课题中
涉及到的时间 , 与速度 、距离 、起止点 、不同情
景等因素有诸多联系 , 儿童靠猜测是不行 的 ,
需发挥其认知能力 。 每个课题发展的曲线呈
上升趋势 , 且趋于一致性 , 能较稳定地反映出
各年龄认知水平 。
认知水平较高的儿童更多倾向于使用时
间因素策略 。 而较低水平儿童倾向于使用情
景等无关因素的策略 。 较多的过渡水平儿童
倾向于使用距离 , 位置 , 速度等策略 , 使用距
离 , 位置 , 速度等策略较易与时间相混 , 这也
是水平 ∗ 儿童其 时间认知不稳定的原 因所
在 。
%三 &关于时间持续认知的策略及使用的
时间词汇 ∋ 通过对各年龄儿童策略的分析可
知 , 儿童时间持续认知遵循从感性直观到抽
象概括的思维发展规律 。即 ∋ 从最初依赖与时
间无关的具体情景 , 到依赖位置 、距离 、速度
等与时间因素有关的现象判断 , 最后抽象 的
时间词汇 。通过对儿童策略记录和观察 , 年幼
儿 童对 “时间”一词的理解是有 困难的 , 因为
没有掌握时间含义 , 而影响到 儿童对课题 的
反应 , 这是不公平 的 。使用没有 “时间 ”词汇效
应的研究方法 , 也许会发现儿童很早就具有
时间持续概念了 。
− ∀ ! ∀ # 岁儿童处于时间持续认知发展的
萌芽状态 ,具体表现是一半儿童处于 Α 水平 ,
完全没有时间概念 , 另一半处于 Α 水平 ( # ∀ #
岁儿童 时 间持 续认 知开始发 展 , 表现 为有
# 2 )儿童处于 Α 、 ∗ 水平 ( ∀ # 岁儿童初步掌
握时间持续概念 。 ∃ ∀ # 岁儿童的时间持续认
知发展达到了一定水平 。
/ ∀ 高水平的较大儿童多使用时间因素策
略 , 低水平的年幼儿童多使用情景因素策略 ,
其他儿童多使用位置 、距离 、速度等与时间概
念有关的因素策略 。 这也反映出儿童认知发
展从感性直观到概括抽象的认知发展规律 。
! ∀ 采用包含 7 一Η Ι 4 的课题来研究儿童
时间持续概念是合适的 。 当然 , 如何设置情
景 , 使操作过程
化 , 既易为儿童所接受 ,
又避免时间词汇的制约 , 这对于更深入地探
索早期儿童时间认知的实质及其发生发展的
规律 ,是很有意义的 。
五 小 结
� ∀ # ∀ #一 ∃ ∀ # 岁是儿童时间持续认知发
展的飞跃期 , 其特点是发展快 , 并 日趋稳定 。
参考文献 ∋
「∗〕皮亚杰《发 生认识论原理 》, 第 ,∃ 页 , 商务 印书馆 ,
�� , # 年
仁− ϑ朱曼妹 , 武进之 , 儿童对几种时 间词句的理解 , 心理
学 报 , �� , − 年第 / 期
〔/〕〔,〕朱 曼妹 , 宁正 国 , ; ∀ 9 ∀ 哈维 , 中国和加 拿大 儿童
对持续时 间概念 的掌握 , , 心理 科学通讯 , � � , ∃ 年第 − 期 ,
第 − 一 / 页
仁!〕〔∃〕黄希庭 , 杨义 , 刘宗华 , #一 � 岁儿童时间观念发
展的实验 研究 , 《幼 儿心理 的发展 》, 第 � 一 ∃2 页 , 北京师范
大学出版社 , � �, − 年
. #」〔 〕方格 , 方 富熹 , 刘 范 , !一 ∃ 岁 儿童时间顺序 认知
发展的 实验 研究 , 心理 学报 , � � , ! 年第 − 期 , 第 � # 一 �∃/
页
� � � 年 心理发展与教育 第 � 期
创造力态度测量 %;3 Η& 的
化修订 ’
周 林
中国科学院心理研 究所
关于儿童创造力的研究在教育和发展心
理学 中的积极作用是有目共睹的 , 国外教育
学和心理学工作者在个体创造力方面 己作了
大量研究 。近年来 , 随着我国特殊教育的逐渐
扩展 , 我 国学者在儿童智力和创造力的发展
方面也做了很多工作 。 而儿童创造力的测量
对于智力超常学生筛选和特殊教育效果评判
则是有效的工具 。 在此介绍我们最近完成的
一个关于创造力态度测量 %; 3 Η& 的标准化结
果 ,诚望得到同行的使用和指点 。
创造力 一直是教育 心理研究的主要课
题 , 学者往往根据自己的理论提出一研究结
构 , 而如何评估创造力表达的有效性一直是
学者们集中探讨的
。本世纪 ∃2 年代著名
心理学家 7 Κ? ?Δ ΛΓ Μ 开发 了一 系列的创造能
力测量 , 用来考察儿童 “微小的创造性天地 ” (
这是一套 主观评分记录测量 , 其信度指标却
不十分令人满意 。接着 , 颇有希望的心理测量
途径便是列出一系列与创造力有关的陈述句
让被试表达 自己的实际感受 , 通过收集个体
的发散性 思维 , 再采用态度辨别的形式给出
客观计分 , 用来有效地考察个体创造力水平 。
态度 %Δ ΝΝ <Ν Ο Φ Μ &的概念在这里要作明确
的 定义 , 它是 指一 种理性接触 的心 理倾 向
%Π ? Μ Φ <Θ Π Κ Θ <Ν<Κ Λ & , 使个体对某种情境或事物
作出积极或消极的反应 。 出于 自身经验的作
用 , 在与某些人或物或某些观点的连续反应
中 , 个体逐渐形成 自己情绪格调上乐观和不
乐观的观念倾向 , 由此形成的态度往往是稳
定明确的 。而这样的态度与个体的兴趣不同 ,
兴趣总是积极建设性的 , 态度可以是积极建
设性的也可是 消极被动的 。 在心理学 、社会
学 、教育学领域 , 国外有大量关于态度测量的
探讨 。 它们大多是比较不同组个体态度的转
变—特别是考查新举止产生的稳定性以及新举止对原有态度的影响程度 。
= Δ Ρ< Θ %� � ∃ �& 等一些心理学家把个体态
度上的变异当做是对个体进行有效创造力训
练的启始部分 。 Σ Δ Θ Κ Λ %� � ∃ � &发现 ,从事态度
变异的教学对于学生接触和熟悉新异学科领
域有 良好 的作 用 。 依照逻辑推 论 , ΣΔΘ ΤΚ Υ
%� � ∃ ∃& 曾经提到 , 富有创造力的儿童更愿接
受不带惊愕 、克制 、愤慨的事物变化 。 Χ ΔΡ <Θ
%� � ∃ �& 的研究报告说过 , 教育中与创造力有
关的重要态度是对 自己或他人奇特想法的顽
固反应 , 其 中包括赞赏社会多方面革新结果
的重要作用 。 Β Δ Λ Λ ς %� � , & 明确指出 ,对于学
龄儿童的态度评判是 比其它情绪指标更稳定
的心理测量 。
总之 , 时至 ,2 年代末期西方心理学还一
直把态度测量当做是在教学程序中评估学生
创造力水平的有效工具 。 英国学者 Θ Γ ΩΔ Μ ΤΜ ?
%� �, �& 认 为 , 开发学生对于创造性行 为的乐
观反应和鼓励学生创造性思维的灵活教育 ,
乃是创造性 教学程序的第一步 。 德 国学者
Β Μ∗ ∗Μ ? %� � , & 也在慕尼黑做了一项少儿态度
辛 本研究得到北京大学朱澄 老师 、巾国科技大学朱源老师 、北京第 八中学 王竹 颖老 师和 中科院心理所徐跃玲 同志帮助 ,
一并致谢 。