!""!# $%&
学前教育研究
’&
康长运
一、图画故事
阅读需要想像力
图画故事书的阅读过程就是一个与图画故事书沟通、
对话、交流的过程,是调动自己的知识经验理解图画故事,
并从中获取信息丰富自己体验的过程。松居直先生认为:
“⋯⋯对于读图画书而言,读书就是读故事,通过图画读懂
故事。那么对孩子来说,就是把故事这个眼睛看不见的世
界变成在自己心中看得见的画 (形象 )的能力,也就是一般
被称为想像力的能力。如果想像力丰富,人就能看到看不
见的东西。图画书与想像力有很大的关系。”(〔日〕松居直
著,季颖译:《我的图画书论》)
想像是指人脑对原有表象进行加工改造而建立新形
象的心理过程。想像是大脑皮层上过去旧的暂时联系重新
筛选、组合、搭配和接通,形成新联系的过程。阅读的过程
就是调动起已有的表象,并循着故事中所提供的线索对已
有表象进行重新建构,创建新形象的过程。
在图画故事书阅读过程中,想像力的作用主要表现在
以下几个方面:
(一 )再现故事场景
图画故事书是以图画为主,配合较少文字或没有文字
讲述故事的一种幼儿文学。一般是由几幅或十几幅跳跃式
的静态画面,配合简短、浅显的语言,来完成一个故事世界
塑造。图画故事书的呈现方式似乎比纯文本的故事更易于
幼儿想像,因为它提供了一个个更生动的画面,一个个鲜
活的形象,为幼儿的想像提供了具象的凭借物,而处于具
体形象思维时期的幼儿想像的一个特点就是更依赖图像、
图形。但是图画故事书并不是动画片,而是以静止的图画
表达流动的故事情节,以一个个关键情节的片断,传达完
整的故事,画面与画面之间的空白、连接就需要幼儿自己
去想像,去填补;同时每一幅画面,又都是表现一个瞬间,
其整个动作流程的再现也是依赖于幼儿的知觉想像。画家
在创作时也考虑到读者的阅读心理,他们在选择如何表达
故事时,已经“想像”到如何调动读者的想像力与他共同完
成故事的讲述。正如 *+,,- $%./+,012所指出的:
“插画家可选择性地描绘当行动未完成之前的某一瞬
间,来暗示动作性,而迫使观众想像完成的样子。比方说,
走动的动作包括脚在地板上及脚离开地板,但因为脚在地
板上时看来像在休息,所以插画家若想描绘角色在走路,
就必须画出一只脚离开地面。”
而我们读者也确实非常配合画家,“我们往往会想像
画中的线超过所描绘的长度,而自己完成了画中的线。所
以当 3,14%5 672897画中的 672897发明出火箭时,我们在心
里就完成了描绘火箭飞行的线条,而想像火箭朝上冲出
去。卡通家所运用的‘动线’也会产生类似的效果——— 反复
画出手臂或腿部的线条三四次,这些线就可以让我们填补
其间的空间,并想像具有连续性的动作。而许多由中心点
放射出来的线条,同样也暗示爆发性的行动。”
而且 “⋯⋯当我们从这张图看到下一张图时,就必须
想像可能发生的事,以便来说明我们在图与图之间所看到
的改变。当然文本的字常告诉我们图画间所发生的事情细
节,但只要我们具备策略来寻找这些关联,即使没有文字,
也能找出关联,这就是插画家制作无字图画书 (:%,/.+88
;7<=>,+ ?%%98 )时所凭藉的技巧——— 只提供一连串互有关联
的图来暗示故事。”
(二 )想像人物的心理
通过想像完成画中的动作,应该说是一种较低层次的
想像要求,也是幼儿容易掌握的,对于这点我们从幼儿对
画面中人物动作的理解中可以看出。但是要完整地理解故
事内容,最重要的是要了解人物的心理活动,不仅要了解
他们在做什么,还要了解他们为什么这么做,他们在想什
么,并猜测画中人物之间、人物与环境之间的关系,揣摩人
幼 教 论 坛
与幼儿图画故事书的阅读
想像力
!""!# $%&
学前教育研究
’(
物的心理活动,他们的情感体验,这除了需要幼儿具备一
定的观察力,更需要借助想像力进入故事世界,并进入人
物的内心世界才能完成。这是一种较高层次的想像,它依
赖于幼儿认知水平的发展及阅读经验的积累。
李麦浪的研究表明,小、中、大班幼儿在看图书时,都
能根据自己对角色的表情、动态的理解,去想像角色的对
话,而在对角色的心理活动的了解上存在着年龄特点。中、
大班幼儿能描述出主角的某些心理活动。如 “小熊心里想
着⋯⋯”,“小熊担心迟到”,“小熊怕妈妈批评”,虽都属较
表层的心理活动,但也表现了幼儿已开始能离开画面进行
联想,把画面以外的事物结合到图书画面上去理解内容,
抽象思维能力不断提高。)《学前教育研究》’***年 +
李碧华则从另一个角度阐述了图画故事书阅读对幼
儿想像力的依赖:幼儿的讲述是否生动、独特,与他们在讲
述时是否进行必要的联想、想像等心理活动有很大关系。
对于大班幼儿来说,不能像小、中班幼儿一样只停留在观
察图片所能观察到的具体、表层的内容,应进一步鼓励、引
导幼儿通过联想、想像,根据图片中所提供的线索,“看”到
图片的内容 )如“看”出人物的心理活动、对话等内容 +,只
要留有时间让幼儿充分联想、想像,幼儿通过努力还是可
以做到的。 )《学前教育研究》’***年 +
)三 +获得审美体验
幼儿阅读图画故事书与成人阅读文学作品一样,并不
满足于知道讲了一个什么故事,如果那样他们就不会要求
一遍遍反复听同一个故事了。幼儿之所以反复听同一个故
事,是因为他们在这其中获得了审美体验。
而审美体验的获得,也是依靠想像力。“这种审美体验
可能是过去经验的生动重组,也可能是经验的扩展,或者
是一种新的经验的产生。”虽然儿童是沿着作品本身所提
供的信息路标去体验作者所提供的一种生活模式,并且因
此他首先需要去解读和辨识作品中所描述的故事情节、人
物命运、环境背景乃至语言技巧的变化
·
。但是真正使他获
得审美快感的并不在于他对作品中携带和传递的信息符
号解读辨识了多少,即他在多大程度上接受了作者所表达
的美的意识、美的格调和美的技巧,而在于他在多大程度
上把他所解读和辨识出的美的信息变成了他自己的体验,
并用他自己的再创造的想像去重新填充这些符号空间。
我们以《维利床下的鬼》为例,试作分析:
图一是《维利床下的鬼》中的一个画面,画家用几个动
作瞬间来表现受到小老鼠惊吓的妈妈采取的种种 “防卫措
施”:拉着维利逃出房间、把桌子推过去挡着门、还不放心
又把箱子放在桌子上。幼儿在看这一页时曾经问:“她在干
吗, 她在搬家吗,”这说明单纯用知觉辨识一个个动作符
号,还不足以完整理解画面所要表达的故事情景,更不用
说体会其中的意趣了。只有当幼儿在头脑中再现当时的情
景,才能理解到这是一系列的连贯的一气呵成的动作;想
一想妈妈竟被吓得如此惊惶失措,不免也觉得气氛有些紧
张呢;再联想到自己的妈妈也怕鬼,又不禁觉得有点好笑,
噢,大人也害怕呀。
二、幼儿图画故事书阅读过程中想像力的表现
处于前运算阶段的幼儿,其思维的发展特点与图画故
事书的特点是同构对应的。
儿童的思维是一种处于 “我向思维”与社会化思维之
间的思维,谓之“自我中心的思维”。这种思维的基本特征
是主客体不分,缺乏自我意识与对象意识,不能区分主体
与客体,把主观情感与客观认识融合为一,即把主观的东
西客观化,把世界人格化。认为大自然的万物万事由于各
种看不见的精灵而具有生命,不但许多无生命的东西有生
命,而且那些东西还和人一样有感觉与意识:天空会哭,也
会大小便;月亮会笑;星星会眨眼。这就是儿童意识中的
“泛灵论”。“游移在儿童意识中的泛灵论是童话、神话之所
以具有永久魅力的哲学依据,是儿童文学之所以特别需要
幻想、拟人、夸张、变形等艺术手法的根本原因,也是‘小儿
科’永远需要小花小草 )动植物形象 +、蛇郎鹿姑、山精树怪
)神魔形象 +的直接注脚。”)王泉根:《皮亚杰的启示:原始
思维与儿童文学》,’**" 年 +
而“自我中心的思维必然是任意结合的。”)雷永生等
著:《皮亚杰发生认识论述评》第 ’*&页 + 自我中心思维使
儿童的感觉不能忠实地反映客观现实,不能细察客观的关
系,而把过去的图式同化于新的经验,用同化于自我来代
替对外在世界的适应,这就势必使儿童产生任意结合的逻
辑思维。所谓“任意结合”,即不懂得事物的联系有其内在
根据,把两件毫不相干的事物 )或现象 +按照主观意愿任意
联系在一起,而完全不管它们之间是否真正存在着这种联
系。
作家创造图画故事时,正是把握住了儿童的思维特
点,迎合了其天马行空的想像天性,《西游记》塑造的孙悟
空形象之所以对历代孩子都产生了巨大的魅力,正是因为
这个形象契合了儿童意识中“自我中心思维”的敏感神经,
契合了儿童审美经验中的那些最富有特征的东西。
下面藉用本研究中的一些资料对幼儿图画故事书阅
读中想像力的表现作具体分析:
)一 +“我是小美人鱼,我在游泳呢”——— 进入想像的故
事世界
讲 《人鱼公主》,当我讲到小美人鱼游到海面上时,小
欧的两条胳膊上下摆动,我问:“你在干什么呢,”她回答:
“我在游泳。”美季也学着小欧假装游起泳来。当我讲到:
“小美人鱼救起王子后躲到礁石后面。”小欧就远远地坐到
一边,我问:“怎么了,”小欧说:“我躲在礁石后面呐。”
从孩子这些活泼有趣的表现中可以看出,他们的眼睛
看着一幅幅生动形象的图画,耳边回响着成人绘声绘色的
讲述,借着丰富的想像力,孩子早已进入了神奇的故事世
界里,在他们的心里一幅幅静止的画面早已活化成了一个
个栩栩如生的场景,上演了一出出“真实”的戏剧。在这一
出出戏中,每一个人物都是真实可信的,每一个情景都是
立体的,每一个物体也都是触手可及的,花香可以闻到,食
幼 教 论 坛
!""!# $%&
学前教育研究
’(
物可以吃到,当然臭味也可以闻到:
讲《小象的大便》,翻到第一页,我问他们在干什么,幼
儿一起回答,在闻臭味,是小象的大便。接着每个孩子都吸
着鼻子说:真臭,真臭。
与理性的成人相比,感性的幼儿更容易进入故事情
景,他们与主人公一起在故事世界里漫游,经历各种或曲
折或有趣的变化,体验各种或喜或悲的情感。所以孩子总
是争着当故事中的主人公,“我当她”是孩子们尤其是女孩
子看图画故事书时最经常说的一句话。
)二 * “我昨天看见一只青蛙”——— 由图画故事书联想
到生活经验
朱籽庚一听到青蛙马上想起了什么似的,使劲大声地
说着:“我、我、我、我们家有、有一天晚上出门看见一只癞
蛤蟆。”
这就是幼儿的想像特点,他们能从书上的青蛙想到昨
天晚上看到的癞蛤蟆,他们看见书中的巧克力,就会想到
“我最爱吃巧克力”)朱籽庚 *,而另一个孩子则会想到 “巧
克力吃多了会流鼻血的,我妈妈说的,真的。”)毛炫宇 *任
何一点熟悉的事物都能让他们的想像力扩展开去,并会唤
起曾经有过的真实体验。
朱籽庚让我讲《大嘴巴小鬼》坚持要从“巧克力树”那
个画面开始讲,并埋怨我说:“你老是从头讲,每次讲不到
这儿就收书了。”我问为什么喜欢从这儿讲,朱籽庚的脸上
露出天真幸福的笑容,用甜甜的声音说:“我喜欢巧克力。”
被孩子的快乐感染着,我也笑了,也许当孩子看着这棵诱
人的巧克力树时,心里一定在回味着巧克力的美妙滋味。
这就可以解释许多美食的图画故事书为什么最受孩子欢
迎的原因了,也可以解释许多孩子在看过 《卖火柴的小女
孩》后,印象最深刻的就是那只“背上插着刀叉的烤鹅”,几
乎所有的孩子在看图讲述故事时,都不会遗漏掉这只神奇
的鹅。而当他们猜测一只箱子 )《奇妙伞》最后一页装宝藏
的箱子 * 里有什么时,他们的第一反应就是:好吃的+ 第二
反应就是:好玩的+
)三 * 从《月亮狗》到《小狗乖乖》——— 联想到其他的图
画故事书
幼儿看一本图画书时不仅会联想到现实的生活,也会
联想到其他熟悉的图画故事。
促使幼儿从一本书联想到另一本书的契机很多,有时
是相同的故事结构方式,有时是相同的语言特点,有时是
因为两本书“长”得差不多,如版式、色调等基本相同,但更
多的时候是因为有相似的人、事、物。豆豆看《月亮狗》时就
想起了《小狗乖乖》。正是一块毯子让豆豆由《月亮狗》联想
到 《小狗乖乖》:两本书都是讲小狗的故事,而他们都有一
块毯子,虽然两块毯子的功能、在书中的作用并不一样,
《小狗乖乖》中的飞毯是故事的重要组成部分,而《月亮狗》
里的毯子只是背景的一部分,但这丝毫不妨碍豆豆产生联
想。能引起幼儿联想的事物不是因为它们很重要,而只是
因为它们对幼儿来说是非常熟悉的。
)四 *“小鱼走开,大鱼上钩”——— 生活中联想到图画故
事
头脑中装满了图画故事的幼儿,现实生活中的点点滴
滴也常常会触动他们的神经联系,联想到相关的图画画
面,想起里面的事、里面的人、里面的话。不熟悉孩子的人
可能会对孩子的话感到莫名其妙,但是熟悉孩子的人一定
会知道他们又想起了哪个故事。豆豆妈妈的记录中就有这
样生动的描述:
豆豆在朱自清先生著名的《荷塘月色》之荷塘钓鱼,嘴
里振振有词:“小鱼走开,大鱼上钓”。 )语出《婴儿画报》·
小猫钓鱼 *
幼儿在适当的生活场景中联想起图画故事中角色的
语言,是令许多家长感到惊喜和骄傲的事:在不知不觉中,
孩子的想像力和语言表达能力都得到了发展。
)五 * “妈妈你猜我今天是什么颜色的乌鸦,”——— 在生
活中想像自己是故事中的人物
幼儿不仅会在生活中联想起图画故事,他们还会在生
活中扮演他们喜爱的角色,或者说他们认为他们就是故事
中的人物,他们就是美丽的白雪公主,他们就是威猛的霸
王龙,他们就是彩色的乌鸦。
暴童回家就对妈妈说:“妈妈你猜我今天是什么颜色
的乌鸦,”“我今天又变了一种颜色,红色的,粉红色的。”
有着美丽颜色的乌鸦出自几个德国作家共同创作的
图画故事书《彩色的乌鸦》。这是幼儿非常喜爱的一本图画
书,故事讲述的是乌鸦曾经是彩色的,后来经过一场“颜色
之战”变成了今天的黑乌鸦。书中的色彩非常艳丽,那美丽
的色彩带给幼儿的震撼是如此强烈,激起幼儿无限的想
像,孩子们听完《彩色的乌鸦》都喊“我就是彩色的乌鸦”。
屈格非在工作时间作了一个彩色乌鸦的头饰,戴在头上再
也不肯摘下来,出去活动也戴着,吃饭时也戴着,还对我
说:“我是去原始森林的彩色乌鸦。”)因为这是惟一没有被
染黑的乌鸦 *
而且他们已经不满足于只在图画书中欣赏美丽的乌
鸦,他们开始在生活中去寻找。看见喜鹊会问,这是彩色的
乌鸦吗, 去百鸟园就问,这里有彩色的乌鸦吗, 到处都没
有,这也难不倒他们。凭着想像力,任何有点联系的东西在
孩子的眼里都变成了彩色的乌鸦:看见树叶从树上飘下
来,孩子们一起惊呼:看+ 彩色的乌鸦+ 看见自行车后面彩
色的商标也兴奋地叫:这里有彩色的乌鸦+
幼儿的年龄特点决定了他们总是生活在一个想像的
世界中,他们常常分不清想像虚构与现实的区别,或者是
他们不想区分,他们乐于沉浸在故事所提供给他们的美好
的世界里。在这个世界里他们喜欢以各种方式来表现故事
内容,表达他们对故事内容的理解,比如他们会表演,表演
“彩色的乌鸦”,表演“白雪公主”、“美女与野兽”;或者是用
假性游戏动作来重现故事内容,像小欧听完故事后,屁股
一颠一颠地模仿蹦蹦跳跳的豌豆,说:“蹦呀,蹦呀,蹦呀。”
她还对美季说:“我要蹦到你身上去。”或者是用绘画再现
幼 教 论 坛
!""!# $%&
学前教育研究
’(
故事情景。我们与家长座谈时,壮壮在一边自己画了一幅
彩色的乌鸦的画,上面画了一些黑道道,说是“老天爷下黑
雨了。”可见,幼儿阅读图画故事书的形式,不是简单的听
一听,看一看,说一说,而应该是一个综合的图画故事书阅
读活动。这个活动包括听说故事、画故事、演故事、编故事,
因此,成人应用各种形式帮助孩子把他们头脑中想像的故
事世界以可视的形式表现出来。这些活动的组织既满足了
孩子天马行空的想像特点和心理需要,同时又可以进一步
激发幼儿的想像活动、促进其想像力的发展,并进一步促
进其思维能力的发展。
三、图画故事书阅读中幼儿想像的特点
从前述可以看出,幼儿在图画故事书阅读中所表现的
想像力的特点是与其智力的发展水平相吻合的,这与其他
对幼儿想像力的相关研究结论是一致的。
幼儿在图画书阅读过程中的想像呈现出以下几个发
展特点:
)一 * 以再造想像为主,依赖具体的图形、符号作凭借
物
想像按其创造性的成分可以分为再造想像与创造想
像。再造想像是根据某一事物的图样、图解或言语描述而
在头脑中产生关于这一事物的新形象。创造想像是人们按
照一定目的在头脑中独特地创造某一事物的新形象。比如
让儿童复述听过的故事和让儿童独立编造一个故事,所要
求的想像水平是不一样的,前者主要是再造想像,后者主
要是创造想像。
阅读中所运用的主要是再造想像,因为阅读的过程就
是一个根据画面和语言提示在头脑中复现作品世界的过
程。其想像离不开具体的对象。滕守尧在《审美心理描述》
中将这种想像定义为知觉想像。他认为:“构成审美经验的
第二个重要元素是想像。审美想像大体可以分两种,即知
觉想像和创造性想像。前者是一般审美活动中的想像,这
种想像不能完全脱离开眼前的事物。创造性想像则是艺术
家创作过程中的想像,它是脱离开眼前的事物,在内在情
感的驱动下对回忆起的种种形象进行彻底改造的想像。⋯
⋯知觉想像⋯⋯是面对着美丽的自然事物或富有感染力
的艺术品时,当人的全部心理功能都活跃起来去拥抱自然
或感受艺术品时,当人们无法把眼前喧闹的小溪与昔日生
活的某种情节和气氛区分开来时,⋯⋯便被激发起来了。”
幼儿在阅读过程中的想像主要是依赖图画与成人的
言语描述提示在头脑中再现故事情景,而在图画与言语两
条线索中,幼儿更依赖前者。言语则只有当其是儿童熟悉
的,能唤起相应的表象经验时,才起作用。相关研究指出:
“⋯⋯生动的、带有情感的语言能使幼儿的想像活跃起来,
但是这种言语必须是儿童所能理解的,否则就毫无作用。
实验研究指出:词只是在它能够使过去知觉中那些与当前
想像形象有关的成分活跃起来的时候,才能改变或充实想
像的形象。如果学生在过去知觉中获得的印象很贫乏,词
就不能促使想像的形象更为完善。”)朱智贤:《儿童心理
学》*
这是与幼儿的思维特点分不开的,处于前运算阶段的
幼儿思维凭借的是具体形象,其想像必须有具体的图形、
符号作支持物。
研究
:即使是
一、二年级儿童在朗读或讲述
的时候,也经常需要图画或具体形象作为支柱,否则描述
或想像人物情景就感到困难。游戏的时候,仍然需要一定
的实物来支持,否则不能长时间地坚持担任某一角色。
我们的观察也说明了这一点,幼儿在一边看图画,一边
听故事,一边在头脑中想像图画故事时,会依靠画面所提供
的视觉形象作支持,他们是在画面提供素材的基础上进行想
像的,所以他们在看图画听故事时,首先要明确画面中的每
个人物分别是谁,在此基础上再进行创造和想像。
《格瑞斯和昂塞尔》的文字一开始没有交待姐姐是格
瑞斯,弟弟是昂塞尔,所以孩子们都指着画面问:“谁是格
瑞斯,谁是昂塞尔呀+”
这就可以解释为什么张瞳在理解《小红帽》中的“小红
帽”时感到费解:
张瞳拿着一本 《小红帽》主动过来给我讲,“这是小红
头巾,这个小女孩儿,她妈妈给她戴上帽子,人们都说她戴
的是小红头巾⋯⋯”
“小红头巾”是画面给他的强烈印象,画中的帽子不是
常见的扣在头上的样子,这种图文差异看来让张瞳非常困
惑,或者说图画的表达让他不理解,因此在讲故事时,按照
自己的理解让它合理化。这从一个侧面说明了为什么幼儿
图画故事书的创作风格多以写实为主,这与幼儿的认识发
展水平和审美特点是相吻合的。
)二 *联想丰富,但有时偏离主题
所谓联想,是指感知或回忆某一事物时连带想起其他
有关事物的心理过程。心理学研究表明,产生联想的客观
基础是因为事物之间不是彼此孤立的,而是互相联系着
的,所以反映到我们的头脑中关于事物的经验也是互相联
系着的。联想的生理机制是暂时神经联系,它实际上就是
一种条件反射。
幼儿的联想天马行空,无处不发展。彼此之间有联系
的会引起他们的想像,他们会从图画书联想到现实生活,
会联想到其他的故事,其他的书,也会在生活中联想到相
关的图画故事,但是有些在成人看来很不相关的事情,孩
子也会想得到。如,昊峰看见《卖火柴的小女孩》中的房子,
就联想到:
“这是小女孩住的房子”。
这种联想虽不准确,但是有其内在的联系。但是他接
着又说到:
“我星期一住,我星期二住,我星期三住,我星期四住,
我星期五接。”
这与他们的想像仍是以无意想像为主有关,有时会循
着自己的思路走而偏离主题。
想像按其目的性和自觉性可分为无意想像和有意想
幼 教 论 坛
!""!# $%&
学前教育研究
’(
像。无意想像是指没有预定目的和意图,在一定的刺激影
响下,不由自主地进行的想像。比如淘淘看见色彩鲜艳的
刚出生的小乌鸦,就说“这是毒蘑菇。”而有意想像是指根
据一定的目的,自觉地创造出新形象的过程,比如为了表
演彩色的乌鸦孩子们想像做一个什么样的头饰就是有意
想像。
整个学前阶段,幼儿的想像是以无意想像为主,这表
现在想像的主题容易变化,象昊峰能从图画故事联想到自
己一星期住几天的问题;另一方面则表现在想像常常并不
指出某一预定的目的而是以想像过程本身为满足,所以幼
儿喜欢反复听同一个故事,因为每听一次都可以在想像世
界中遨游一次。
)三 *在想像与现实之间徘徊
相关研究都表明,整个学前阶段,幼儿想像的一个重
要特点就是常常分不清想像与现实的界线,幼儿在阅读图
画故事书过程中的许多表现也说明了这一点,诸如幼儿很
容易沉浸在故事情境中,为情节的曲折变化所打动,与故
事中的人物同喜同悲同怒,像美季看到《玫瑰山谷》里的冬
魔王那么坏,就往他身上吐口水;他们会把图画中的东西
想像成真的,如屈格非把书上的巧克力“拿”走了,朱籽庚
就一定要从他的手上再“抢”回来,屈格非则使劲握着“巧
克力”不让抢,而陈雨曦 ) &岁 *因为别的小朋友从书上“拿”
走了苹果而大哭起来,老师让她看看小朋友空空的手,再
让她看看画上的苹果,劝她说没拿走,苹果还在,可是她根
本不听,仍然大哭着说:“她拿走了,她拿走了。”幼儿常常
把故事扩展到生活的方方面面。
可是有时我们跟孩子讨论故事时,他又会告诉你,那
是编的,是假的,不是真的。毛炫宇就曾问我:鸭子会孵蛋
吗+我说《丑小鸭》里的鸭子会。毛炫宇说:那不是真的,那
是编的。
虽然知道故事是虚构的,但这并不妨碍他们在故事世
界中畅游。孩子就是这样自相矛盾,一方面说是假的,一方
面又沉浸在故事世界中乐而忘返。
四、幼儿的想像力在图画故事书阅读中得到发展
儿童都有一定的联想和想像能力,但是这种能力在儿
童身上不一定都能充分地发挥出来。丰富的想像力并不是
天生就有的,原因在于儿童的这种能力和其他能力一样,
需要得到培养和训练。丰富的想像力是通过直接、间接的
体验获得的。体验越丰富,想像力就越丰富。
而图画故事书作为文学和视觉艺术的完美结合,其展
现的艺术和智慧能极大地激发读者想像的火花,其独特的
叙述方式则既为幼儿的想像力提供了丰富的素材和美丽
的平台,又对儿童的想像力提出了挑战。而正是在应对挑
战的过程中,幼儿的想像力得到飞速发展。
我们的研究是在包括 & , - 岁年龄段幼儿的混合班进
行的而且我们的观察长达一年之久,所以我们有机会了解
随着年龄和阅读经验的积累,幼儿想像力的发展变化情
况。通过对比分析,我们发现幼儿在图画故事书阅读中的
想像力的发展主要呈现以下几个特点:
)一 *幼儿想像的有意性逐渐发展
其实幼儿阅读图画故事书的过程就是一个不断训练
其有意想像的过程,就是在头脑中循着文本和图画所提供
的信息“有意识”地再现故事情景的过程。这种想像要紧紧
围绕着故事展开,在学前初期幼儿常常会被自己感兴趣或
自己熟悉的但与故事联系不大的细节所吸引,想像容易偏
离主题,但是随着注意水平的提高,心理有意性的发展,图
画故事书阅读经验的丰富,学前晚期儿童想像的有意性逐
渐增长起来,这从幼儿在听故事的过程中讨论的问题可以
看出。大班幼儿提的问题一般是围绕着故事情节的发展,
而中、小班的幼儿则会想到一些与故事毫不相干的问题。
)二 *幼儿想像的内容逐渐丰富完整
幼儿最初的想像常常是不精确的、不完整的,以后随
着认识水平的提高,精确性、完整性才逐渐发展起来。中、
小班的幼儿只能就画面上的内容展开想像,而大班幼儿则
能想到画面限于篇幅不能表现的内容。
讲到阿里巴巴看到强盗的画面 )《阿里巴巴和四十大
盗》*,文字介绍说大概有四十个强盗。晓鸥开始数强盗,数
了有十几个,但是晓博 )大班幼儿 * 说不对,“有好多呢,后
面还有呢。”我问他是否指画面没有画出来的,他说:“对,
数不过来。”
而根据画面内容展开的想像,小班的幼儿一般停留在
画面上有什么人、物,他们在做什么,这些非常直观的内
容,而到了大班,幼儿则开始想像画面内容之间的关系、人
物的心理活动。比如在看图讲述《卖火柴的小女孩》中,中、
小班的幼儿多是描述动作:“她拿着火柴,她在走。”而大班
幼儿则似乎能理解画家利用构图所要传达的情感氛围,适
时联想到主人公的心理感受,如大班有位幼儿说:“他们一
家人暖和地在吃饭,还有礼物,可是小女孩什么也没有。”
)三 *幼儿再造想像的创造性成分逐渐增加
幼儿阅读图画故事书主要运用再造想像。但是在复述
故事时把故事轮廓补充完整,说出图中没有画出的意思和
形象,或者是在表演游戏中,使故事中的人物变成角色,使
口头的文字的故事情节变成具体的活动的戏剧情节,就具
有了一定的创造性。有时从孩子不经意的天真的讨论中也
可以发现孩子的奇思妙想。《小象的大便》是孩子非常喜爱
的一本书,每次讲到“河马说天空不拉大便,恶鱼说天空有
时拉小便。小猴子说也许有时会拉大便”时孩子们就会想
像天空的大小便是什么样子。
毛炫宇说:“小便就是下雨,大便就是⋯⋯冰雹。”“天
空下的大便是冰雹”,曾秋宜说 “有我的头那么大。”晓博
说:“没有。”曾秋宜问:“那你说有多大。”晓博说:“大概就
有皮球那么大。”
)作者单位:’"".(/ 北京师范大学出版社 *
)责任编辑:皮军功 *
幼 教 论 坛