一只蜗牛可以爬多远

一只蜗牛可以爬多远 一只蜗牛可以爬多远, ——从《蜗牛》一课看新课堂如何“亮”起来 【内容摘要】历经新课程理念一段时间的洗礼后～一线教师们普遍感觉到‚新课程的课更难上了?。体现新课程闪光理念的课堂亮点难以‚亮?起来～是广大科学教师面临的一大操作性难题。本文以《蜗牛》教学的实践、分析与反思为视角～对新课程课堂教学亮点的形成与表现从课堂操作的层面作了一定的剖析:一、思路决定出路——不仅要知道‚怎么做?～更要知道‚为什么这样做?,二、宽度制约深度——把主要时间和重要精力花在课堂‚刀口?上,三、眼界决定境界——课堂操作要有一定的高度和远见。最后～本文认为～课堂亮点的出现既依托于教师对课程标准先进理念的深刻理解和准确把握～更需要教师具体实现新课程理念的课堂操作能力。 【关键词】课堂亮点 课程理念 课堂操作 以一线教师对课程标准一定时间的学习与实践为拐点，新课程改革已经过了激情燃烧的岁月，现在已是到了需要我们立定思考、低头做事的时候了。一个令人奇怪的现象是，跻身于新课程改革的滚滚大潮，很多老师竟然感觉自己不会上课了——不仅刚进入新课程的老师常常提出“科学课怎么教”的问题，连一些原来上过有广泛影响课的老师也时常感叹:科学课越来越不知道该怎么上了。“不会上课了”是当前参加了新课程改革的老师们一个比较普遍的共性感受。 不知道“课”怎么上，从现象表面看，似乎是源于教师对科学课基本目标的迷失和对课堂教学优课标准的失落。究其实质，却是教师们在经历一定时间新课程先进理念的洗礼之后，课堂行为难以及时跟进先进理念的时差断裂，是课程理想和课堂现实投射于教师身上的一定程度的失衡～不少教师感叹:课程标准的理念确实不错，但要在课堂中体现出来却实非易事～我们以为，当前课程改革这种举步维艰的高原状态的存在，完全属于正常现象。但正常不等于合理，更不意味着我们就此可以对此予以默认和放纵。面对科学教学走在拐点上的现实，我们惟有不畏艰难、迎头上前，方有出路。那么，体现新课程标准教学理念和吻合学生科学学习规律的课堂教学亮点究竟如何表现,这是当前教师们颇为关心的一个热点问题。笔者自参加课程改革以来，曾先后多次执教过《蜗牛》一课，也在不同场合有幸观摩过不同教师执教这一课:从自己的实践经验和同行们对这一课教材内容的处理及其实践过程的课堂反应来看，我们认为，新课程标准理念下的新课堂不仅有亮点，而且新课堂的亮点更体现在课堂教学操作过程中的具体细节～ 1 老子说:“天下难事，必做于易;天下大事，必做于细。”一堂科学课，如果我们能把课堂的寻常细节做透、做到位，这就是一堂成功的课～ 一、思路决定出路 先进教学思想永远是先进教学行为的前导力量。课堂操作过程既是教师一系列教学行为的动态流程集合～那么～教师对课堂行为思想认识的深度就必定 需要教师知道‚怎么做?～更要教师影响着课堂操作过程的品质。课堂操作不仅 知道‚为什么这样做?: 案例1:累着～并无效着: 第一次教学《蜗牛》～一下子要教三个平行班。为了让每个学生在上课时都能研究到蜗牛～同时也是便于自己能在课前熟悉一下蜗牛～我提前十天就从‚咪咪动物乐园?买来了七十多只蜗牛养在办公室:一只大塑料桶～上面盖张网。每天～我都小心翼翼地喂它们一些从食堂要来的菜叶～细心地照料着它们。临到上课～令我感到高兴地是～蜗牛们已经生出了许多米粒般大小的蜗牛。尽管我感觉自己好累～但我依然很开心:上课时～同学们兴高采烈地研究着……课后当我收回蜗牛时～不少孩子向我要蜗牛～考虑到下个班还要用～我婉言拒绝了。学生们一副悻悻然的样子:‚王老师～不要这么小气吗～给我一只吧:?‚你们可以课后去捉蜗牛～利用今天学到的知识饲养它?我说。 后来我调查过～绝大部分同学对蜗牛的观察只局限于课堂。铃声一响～探究也就嘎然而止～只有个别男同学回家养起了蜗牛。于是～我反思:为了让学生学习活动在真实的情景中展开～我这样不辞辛苦地为学生提供研究的实物。这样做是否真的有效, 案例2:闲着～并收获着: 又有机会教学《蜗牛》了～有了前车之鉴～这次我学乖了。早在上课前一周～我就给学生布置任务:每人捉几只蜗牛并饲养它。但我没有详细指导他们如何饲养～而是告诉孩子‚接受任务就要自己想办法完成任务?。等到了课堂上～我发现几乎所有的同学都带了蜗牛～而且带来了不同种类的蜗牛:有普通蜗牛～有通体雪白的‚白玉蜗牛?～有‚美国食用大蜗牛?等。当学生把一周的观察实验结果进行汇报交流时～我惊喜地发现:孩子们的‚发现?远远比教材要求的还多:孩子们兴致勃勃地向我述说他们的研究成果:‚在阴暗潮湿的地方比较容易捉到蜗牛?,‚蜗牛没有鼻子～我用放大镜看过了～它身上有气孔～大概是用来呼吸的吧?,‚蜗牛爬过的地方会留有一道粘液:?,‚蜗牛喜欢吃菜叶和苹果?,‚碰一下蜗牛～它的身体就会缩进壳里?,‚我还知道蜗牛会游泳呢:?……听到这些我实在是太欣喜了～这不就是最真实、最自然的探究活动吗,当发现学生汇报过程中有值得大家再进行深入探讨的问题～我就适时加以诱导～让他们进行下一轮的探究。课后～同学们仍然兴趣盎然地继续着养蜗牛、观察蜗牛、研究蜗牛的系列活动。 常言道“天道酬勤”，可现在为什么教师却会“吃力不讨好”,在经历了以 2 上两次截然不同的教学经历后，我长久地被这个问题困惑着。最后，在认真分析了“教师在科学课堂中究竟要忙什么”的基础上，我醒悟了:思路决定出路，作为一个积极实践新课程理念的教师，不仅要知道在课堂当中“怎么做”，更要清醒地知道“为什么这样做”～ 1、现实:新课堂的实践，教师仅仅知道“怎么做”是远远不够的～ 案例1中，教师为了学生学习、研究的方便，不辞辛劳地收集蜗牛，供养蜗 教师是鞠躬尽瘁、尽心尽责为学生;其实却是越牛，忙活了一个多星期。这看似 厨代庖，处处为学生的“学”设置障碍: 其一，教师提供给学生的只有青一色的普 通蜗牛，学生的探究对象被局限了;其二， 学生研究的对象蜗牛对他们来说唾手可 得，学生的探究热情没能得到最大程度的 激发;其三，课一上完，蜗牛即被收回， 学生的科学探究行为也仅仅局限于课堂。 所以，教师单相情愿的“忙”造成实际教 学收效的微乎其微，也在情理之中。经历 这次的失败，笔者敏锐地认识到:课堂活 动中，教师的行为和学生的行为必须是跷 跷板的两头，教师只有找到一个合适的理念支点同时自己又甘于“堕落”，学生的课堂行为才能得到张扬～于是案例2中，早在上课之前，我就让学生先动起来:请学生每人养几只蜗牛。这样，就给了学生一个与蜗牛亲密接触的机会，使学生在亲眼所见和亲手触摸中积累感性认识，具体感知蜗牛的形、行、色、变，为其探究活动获得第一手资料。课前通过捕捉并饲养蜗牛，在较长的一段时间里，学生观其行，察其变，识其性，闻平日所不闻，自然会激起他们对蜗牛的兴趣;同时，饲养的过程其实也是学生探究发现的过程，学生在这一过程中必然也生发出诸多的问题，产生进一步认识蜗牛的心理需求。实践证明，“让学生动起来”既减轻了科学教师自己的负担，又给学生提供了一次很好的实践探究机会，同时为科学课堂提供了各式各样的探究和各种探究话题。真可谓一举三得～ 2、反思:用思想提升课堂的品质——更要知道“为什么这样做” 仔细推敲案例2的成功，恰恰在于教师的“无为之为”造就了学生的“广有作为”～教师一反以往将研究对象事前为学生准备停当的传统做法，而把这一任务抛给了学生。让学生自己去寻找、去收集研究对象。这看起来是教师“不作为”，其实正是教师的“无为”，促使学生有了“大作为”～在经历了第一次教学的失 3 败后，我经过深刻反思，大胆地作出了“无为”的决定。课后，在品味“袖手旁观味正长”的同时，我也清醒地分析了这一做法之所以成功的原因。我想，“大胆地尝试让学生先养几只蜗牛”正是出于我对“为什么这样做”的正确认识:首先，淡化了知识的目标导向，注重了在自然真实状态下让学生经历饲养和研究蜗 的过程监控，让教材中列举的研究项目和方牛的原生态过程;其次，淡化了教材 法仅仅作为学生活动的参考，而不是活动的全部;再次，淡化了时间的活动制约，学生的观察、探究活动不局限于课堂教学，而根据学生自身情况自主择时;最后，淡化了教师的影响功能，这一过程完全放手让学生去观察，去发现问题。正是因为找准了这个坚定的思想认识支点，笔者才敢大胆地“沉沦”下去，大胆地退出像前次那样“为谁辛苦为谁甜”的忙碌，以其“不为”胜“有为”～ 由此，我们是否可以得出这样的启示:课堂教学过程中，无论是教师的“为”，还是“不为”，我们仅仅知道自己“怎么做”是远远不够的，更要十分清醒地知道两点:其一，“为什么如此为”和“为什么如此不为”;其二，“此为或此不为可能带给学生什么”。惟有教师对自己课堂行为的出发点以及它们可能带来的后果有了充分的估计和充足的应对后，我们方能在错综复杂的课堂实践活动过程中游刃有余、左右逢源～完成思想上的认识和理解是教师能够在课堂中“有所作为”的基本前提。 二、宽度制约深度: 效率是衡量课堂亮点质量的重要砝码之一～教师的任何课堂行为只有能够通过时间天平的测量～它才有实践的意义。良好的课堂操作一定是一个重点突出与张弛有节的动态过程～教师必须时刻需要提醒自己要把主要时间和重要精力花在课堂‚刀口?上: 案例3:我本有意扬民主～奈何时光匆匆过: 这是我校一位教师执教《蜗牛》一课的课堂片段: (一)提出问题 师:老师给大家猜个谜语:说牛不是牛～背着房子走。[猜一动物] 生:蜗牛。(齐答) 师:很好!我们这节课就来研究蜗牛。(投影蜗牛图片) 同学们课前也捉了些蜗牛。那么～对于蜗牛～你想研究些什么? 生:我想研究蜗牛是怎么爬的, 生:蜗牛的壳是干什么用的?蜗牛为什么要背着这个重重的壳? 生:蜗牛头上的两个角是干什么用的? 生:我想研究蜗牛有没有眼睛和鼻子? 4 生:蜗牛是怎样吃东西的?它的嘴巴在哪里? 生:我想研究蜗牛的身体为什么是粘粘的, …… (就这样～你一个问题～他一个问题～足足提了二三十个问题～提出问题的活动用去了将近15分钟的教学时间) ,二,制订 师:大家肯定还有很多问题～那这么多的问题我们怎么来研究呢? 生:观察! 师:观察～怎样观察? 生:用放大镜观察。 生:我用食物去喂～观察它怎样吃, 师:还有不同的观察方法吗, 生:…… (陆陆续续地有同学补充着不同的观察方法～总记时用了约10分钟。期间有许多同学已经迫不及待地偷偷玩起了蜗牛。) (三)观察研究 (由于前面用去的时间已很多了～学生真正观察的时间就被压缩了～只有不足10分钟。) (四)汇报交流 (此环节用时约5分钟。只有四五个同学进行了汇报交流～其他同学都好像没什么可说的～因此～整个汇报过程的气氛不是热烈～而基本是冷场……) 一节科学课只有短短的40分种，所以，无论教师还是学生在一节科学课中都只能在“的时间里跳舞”。这就决定了科学课堂必须追求效率，教师的每一个课堂动作都要有时间观念——经历40分钟的课堂历程很简单;但要在这40分钟里上出点花样，让学生真正有所获，让他们的科学素养有所提高，却实非易事～从一堂课是否高效，是否富有节奏感，就可以看出一位老师是否已经真正领会了新课程的新理念，是否已经具有了实践新课程的课堂能力。 1、现实:新课堂的建设，教师仅仅怀抱一腔热情是远远不够的～ 该教师“为时时处处体现新课程的教学理念”，不敢及时“出手”，更不知何时出手，因而造成了教学的失败。我们坚定地认为，实践新课标教学理念必须脚踏实地～这堂课的失败，从课堂表面来看，最主要的原因是前面提出问题所花的时间太多了，以至于没有时间展开后面的探究活动。但细细分析和品味，就会发现课堂操作的最大问题却是陈老师没有领悟到“一英寸宽，一英里深”的真谛，没有处理好宽与深的辩证关系，没有把时间和精力用在那些可以培养学生科学素养的“刀口”上。 案例中的“提出问题”环节，不仅费时18分钟，而且一点实效也没有。因 5 为学生提了那么多想研究的问题，许多是其他同学已经知道的，许多在课堂中并没有展开研究，这18分钟，只是为了问题而在“问”题。应该承认，新课程要“尊重学生的探究起点”的教学理念是极其正确的:因为蜗牛对儿童说来并不是全新的，在他们的生活经历中，已经积累了一些对于它的感性认识和生活经验。教师在教学中“注意并利用他们已有的知识经验以此作为探究的基础”这一教学策略完全正确～美国的唐纳教授就十分重视对学生进行学情调查。在科学课堂开始，她花大量的时间让学生对所要研究的问题进行充分的发言，这样做起到了“磨刀不误砍柴功”的作用。但该教师在此处执教《蜗牛》又为什么失败了呢, 2、反思:把钢用在刀刃上——在真正需要处展开 我们认为，一线教师实践新课程理念，关键要在准确领会其深刻思想上的基础上实事求是地体现，而不是机械、文本主义地展示——我们不可能让一节课承担起展示所有新课程理念的艰巨任务，更不可能在一节课中时时处处体现出新课程理念～一堂课要想时时有精彩，处处是亮点，那不太现实的。但只要我们在新课程理念指导下认真钻研教材，在课堂上调出那么一两个亮点，让它对学生的科学素养提高有所帮助，那却是一件力所能及的事。新课程所提倡的“一英寸宽，一英里深”的理念已很好地体现在了教学内容的选取和教材的编写上了。吃透教材和新课标，领悟新理念，是我们科学课堂亮起来的首要前提。 在课堂教学中，我们要精心设计教学，让孩子们有充足的时间进行探究，使孩子们在短短的一节课(40分钟)里获得尽可能大的效益。如兰达本教授在执教《蜗牛》这一课时，在前15分钟时间里面，没有对整班同学说过一句话，而是让学生在这15分钟里，面对一个盘子里放上的三四只蜗牛和三个放大镜，这么有趣的东西，自己发现问题，自己研究讨论，自己解决问题，真正投入到探究活动中去。而上述课堂教学中的所谓的“探究”还不足10分钟的时间，这样短的时间，学生连事实材料都没找齐，更谈不上对材料的研究整理加工。而简单的问答或讨论，对学生的自行探究和科学素养的培养是无济于事的，一般来说，一节课学生要进行自行探究，没有15—20分钟时间是不够的。 纵观整个案例3，可以发现该老师在课堂操作时，探究的内容太面面俱到、太宽了，以至于没有了明确的科学探究活动组织和安排上的侧重点，“一英里深”也因此搁浅了。该教师在教学时，问题要让学生自己提出，方法要让学生自己制订，观察活动要让学生自主进行，尽可能地“面面俱到”，结果只能是“眉毛胡子一把抓”，什么也抓不好，所谓的“抓”也只是“蜻蜓点水”式的“形式”一下，没有真正落到实处，因而学生获得的也是“走马看花”式的活动经历。如教材把探究的重点放在了对培养学生科学素养有极大帮助的蜗牛壳和蜗牛爬行上， 6 而案例3中老师对于这些观察重点却未加指导，让学生根据个人所好、漫无目的的观察，最终就出现了“只有四五个同学进行了汇报交流，其他同学都好像没什么可说的，因此，整个汇报过程的气氛不是热烈，而基本是冷场”的局面。试问这样的“放任自流”中，学生到底能获得了多少，科学探究能力到底能不能真正得到培养和发展,答案明显是否定的。因此，在有限的40分钟时间里，探究的面不能铺得太广，涉及面太广，只能造成学生精力的“铺张浪费”，让师生失去 真正需要宝贵的课堂时间和精力，不仅“劳而无功”，而且还会导致无法在那些展开处展开。 三、眼界决定境界: 人本主义教学思想的精髓在于教育须站到培养人的高度进行。课堂操作过程中～教师需要时刻提醒自己必须站在育人的高度组织教学进程,同时～在具体实施各板块时～教师要具有足够的远见～要能对所采取的教学行为可能引出的课堂后果有充分的估计～并具有一定的应对生成的能力。 案例4:‚把蜗牛拿开:?和‚我要蜗牛:? 教学《蜗牛》时～三,6,班同学表现出极大的热情～几乎每个人都带来了各式各样的已养了一周的蜗牛。只有吴一天～她两手空空。于是～我拿出两只事先准备着的蜗牛～请她来讲台拿。可她连一声‚谢谢?也没讲～一拿～转身走了。我正纳闷:这个懂事的孩子今天是怎么了,忽然听到了一声尖叫:‚把蜗牛拿开:?紧接着伤心大哭——原来她怕蜗牛。旁边的男同学见了～故意把蜗牛放在她的手上。哭闹声～嘲笑声～讲话声～整个教室一团糟。 该怎么办,我略做思考后～走下讲台取回蜗牛～笑着问:同学们～吴一天怕蜗牛～你们能想办法帮助她吗,朱心怡说:蜗牛很可爱的～你看看它吧:它又不会咬你。我给你唱首《黄鹂和蜗牛》吧:‚……蜗牛背着那重重的壳呀……?何雨昕说:是呀:还有周杰伦的《蜗牛》歌中～蜗牛也好可爱呀:吴一天透过指缝看了看蜗牛。吴有男,即刚才捉弄她的男同学,边把蜗牛放在手掌上边说:蜗牛有什么可怕的,你看～它在我手上多乖呀:而且饭店里的蜗牛还可以吃呢～味道好极了:他边说嘴巴里还发出了‚咋咋?的声音～惹得同学笑成了一片。吴一天见了～也破涕为笑。‚捣乱王?周启栋也起来说:吴一天～我让你猜个谜语:名字叫做牛～不会拉犁头～说它力气小～背着房子走。吴一天笑着说:蜗牛呀:…… 同学们拿出了‚十八班武艺?各显神通。终于～吴一天说:‚老师～我不怕蜗牛了～你给我两只吧:?当她主动上来用手拿蜗牛时～全班自发地响起了雷鸣般的掌声。我一看时间～时间已经过去了整整5分钟。 案例5:触角短的蜗牛是母的吗? 交流汇报‚蜗牛的观察结果?时～有几个孩子不约而同地说到～蜗牛喜欢吃巧克力。其中～一个孩子还特意补充了一句:都是母的～母的特别喜欢吃巧克力。我听了～很觉得惊讶～ 7 追问:你怎么知道喜欢吃巧克力的是母的,你是怎么区分蜗牛是公的还是母的,我这一问～新问题又产生了～全班同学的注意力都一下被吸引住。大家七嘴八舌地提出了自己的理由:因为它们都会生小宝宝,我爷爷养的一只蜗牛触角很长～很久都没有生小宝宝,爸爸说触角短的是母蜗牛……。我就此引导学生辨别蜗牛那两对长短不同的触角～和那长在长触角上的眼睛。又有学生说～会下蛋的蜗牛触角都是短的。这时～我想老师如果直接把蜗牛是雌雄同体的知识告诉大家～学生肯定不太相信。于是～我就引导孩子们带着这个问题回家继续研究～自己想办法解决。第二天～一上课～孩子们就迫不及待地汇报:通过看课外书、上网查资料、向别人请教、继续观察等方法知道了蜗牛没有雌雄之分而是雌雄同体。 当我们吃透了教材，站在培养学生科学素养的高度审视教材、重组教材:把“教教材”变为“用教材教”时，把“教教材”变为“教学生”时，把“教知识”变为“教智慧”时，把“一英里宽，一英寸深”变为“一英寸宽，一英里深”时，我们课堂的眼界就宽了，科学课堂的组织就灵活了，课堂过程也能实现“百变不离其宗”的精彩教学境界。值得注意的一点是，科学课堂组织的高度固然取决于课堂教学之前教师处心积虑、良苦用心地教材分析和重组，但与此同时，我们也必须极其重视教师的课堂执行能力，重视课堂教学进行过程中教师的“眼界”，唯有教师能自如地应对课堂过程中源于学生状态的“生成现象”，我们的课堂也就会因此充满勃勃生机。 1、现实:新课堂的建设，教师仅仅演好教材执行者的角色是远远不够的～ 课堂的亮点，常常闪烁于知识真正走进学生的心灵之时。《科学》课的最终目的是激发学生对科学世界的探究热情，培养良好的探究习惯，提高科学素养。只要有利于实现总目标，我们完全可以根据教学实际适当调整教学内容、组织教学进程。也就是说，优秀的“课”必须仅仅把教材当作一份对教学有帮助的“理想材料”，而不是一本不可变动的“圣经”。教师只有吃透教材，领悟每一个教学活动的意图和蕴意，让科学课堂的组织站在一定的高度，才能挥洒出出彩的课堂教学。 新课程提倡新的教学资源观，要求教师善于挖掘社会中、生活中、教学中一切可以利用的教学资源。在科学课堂上，经常会出现一些“意外”的教学场景，如果好好处理、把握这些资源，它将成为提升课堂教学有效性的一种途径，也有利于孩子科学素养的培养。案例4中，如果我对学生一阵训斥和安慰之后，当作什么事情也没发生过一样继续进行教学，所上的内容肯定比上述处理要多。但可以预知的是，怕蜗牛的同学照样怕，嘲笑的同学继续嘲笑着。如果说:上完《蜗牛》课，学生得到的是更加害怕蜗牛的一次受伤经历和互相嘲笑，试问:这样的科学教学有意义吗,正因为有了新课程理念的指导，我知道了首先要“教学生”， 8 然后再去“教教材”。教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。教师用宽容的心来善待孩子的异常行为和过错，这正是新课程赋予的人文精神的体现～ 以上场面，正是孩子们最真实的一面，让我感触颇深:小孩不小，他们多会安慰人呢～很庆幸当时的“略作思考”，那5分钟时间花得值～因为那5分钟，让学生在学习科学知识的同时，也学会了互助，让他们的科学精神也得到培养。关注学生，倾听孩子的心声，根据孩子在科学探究活动中的新情况，适当修改活动方案，调整教学进程，可以使我们的教学更具灵活性、变通性、针对性。 2、反思:课堂的境界不仅体现于对教材的理解——更表现于教师实践课堂的操作执行能力～ 要将课堂“可能”转变为课堂精彩的“现实”，我们必须捕捉它、分析它、处理它，让它作为课堂提升的一个支撑点。这就需要教师拥有高超的课堂执行能力。案例5中“触角短的蜗牛是母的吗”这一“节外生枝”的环节，虽然偏离了教师的教学设计，却为课堂迈向自主探究的理想境界开辟了阳光通道:拓展了孩子的探求空间和过程，使探究活动更贴近学生的学习实际，使学生的探究性学习更深入和有趣。当我们把学生在探究活动中产生的、有价值的问题或发现及时纳入课堂教学活动内容之中时，我们已经改变了原来目标单一的“教教材”的教学思想，体现出了教师“用教材教”的意识，这正是新课程标准提倡的新理念。 在研究蜗牛的课堂上，还出现了许多类似于案例5那样的学生“灵光一现”的精彩问题和独特观点。但教师并没有因为它与教材内容要求不一致而冷落它，甚至枪毙它，而是独具慧眼地不拘泥于教材和教学内容的束缚，站在培养学生科学素养的高度和孩子们一起走近蜗牛，及时地善待、处理“蜗牛问题”。遇到因为课堂时间的限制无法展开时，笔者常常习惯让它滞后“热处理”，即:多问几个“你是怎么知道的”、“是这样吗”“你肯定吗”等，多说一句“你的发现真了不起，继续观察，你会有更多的发现～”“可以把你的新发现下来，到老师这儿加好‘观察分’后，与同学交流”等。这样，有意地在课堂上“留好我们科学课的小尾巴”让我们收获颇丰～《蜗牛》结束了，教材中列举的研究项目和方法让学生意犹未尽。同学们仍然兴趣盎然地继续着饲养蜗牛、观察蜗牛、研究蜗牛、记录蜗牛的系列活动，体验着亲近小动物的乐趣: 我的蜗牛的壳是右旋～像个跑道～壳是蜗牛的小房子～能帮它挡风挡雨。若用手碰一下触角～它就缩回去了。它的牙很小～不容易看见。尾部越往后越尖。它老爱躲在壳里不出来～我发现可用水把它浸一会再取出～它的身子就会舒展开来。 9 三,6,班 何弦 我的‘小旋’可厉害了～它有四个螺旋:它在我装饰的新家里快乐地生活着。今天我好高兴～因为我的‘小旋’生小宝宝了:为了给它补补身体～我喂‘小旋’喝了点牛奶: 三,6,班 王诗弈 蜗牛～这个行动迟缓、外形可爱的小家伙～值得我研究的东西还真多。我发现它从科学课本的一端爬到了另一端～需要用70秒～并且从刚开始运动到结束～速度几乎是不变的。 三,7,班 黄河远 蜗牛爬过的地方很粘～因为它的腹部有粘液。查阅资料后～我知道了蜗牛的粘液可以湿润粗糙的地面～以免腹部受损,还能使蜗牛在锋利的刀刃上如履平地、不伤分毫～堪称‚气功大师?。当我把碎纸片和面包片混在一起给蜗牛吃时～它先把两种东西都含进嘴里～慢慢地吐出纸片再吃下面包片。我的蜗牛真是又聪明又厉害: 三,7,班 楼逸帆 看到这些来自学生灵活的文字，我实在是太欣喜了，这不就是最真实、最自然的探究活动吗,假如我们仅仅在课堂上把蜗牛当作一个观察对象，我们能发现这么多吗,当孩子把“蜗牛”说成“我的小旋”后，学生能不全身心得去投入吗,我们的小学生，他们纯洁、他们无邪，他们有着最单纯，却又最美的人生理解，在情感无意识的牵动下，蜗牛走进了学生的生活，科学探究真正走进了学生的内心世界～孩子们的潜力是无限的～就如同空气，既可压缩于斗室，也可充斥于天地，关键就看我们教师究竟把他们放在多大的空间里，我深深地感觉到:我们不但要接受新理念，还要在实践中进一步认识新理念，最终使这些新理念实施到课堂中，提升教师自己实践课堂的执行能力，使学生快乐地学习科学。 我们坚信:实践新课程教学理念不仅需要我们炽热的激情，更需要我们坚定和清醒的认识和实践能力，课堂亮点的出现既依托于教师对课程标准先进理念的深刻理解和把握，更需要教师具体实现新课程理念的课堂执行能力。要把一种理念变成自己的素质，光有对理念的认同是远不够的，还须对这种理念的进一步感悟，而这种感悟只有实践中才是最有效的。让我们在新课改的滚滚大潮中奋勇前行～ 参考文献: [1]《科学课》 湖北教育报刊社 2005年7月总第179版 [2] 《新课程中课堂行为的变化》 傅道春著 首都师范大学出版社 2002年9月第1版 [3] 《给教师的建议》[苏]B.A.苏霍姆林斯基著 杜殿坤编译 教育科学出版社 1984 10 年6月第2版 11 12