支持自主型课堂：学牛中心的教学模式

  支持自主型课堂学牛中心的教学模式  赖丹凤伍新春【Summary】支持自主型课堂是基于罗杰斯的学生中心观和建构主义的学生主体观、根据自我决定理论对于学生自主型学习动机的理论与实践研究而提出的科学教学模式。其核心特征在于以学生为中心，以自主学习为目标，以动机、情感等非认知因素的干预为主线，并与认知教学模式相辅相成。本文详细阐述了支持自主型课堂的理论基础、构成要素和操作程序等，并从实践应用、评估体系建设和教师培训方式等角度对其发展进行了展望。【Keys】支持自主型课堂学生中心动机教学自我决定理论一、支持自主型课堂的理论基础支持自主型课堂是基于罗杰斯的学生中心观和建构主义的学生主体观，根据自我决定理论对于学生自主型学习动机的理论与实践研究而提出的，顺应当前中动机干预需要的科学教学模式。（一）罗杰斯的学生中心观人本主义学习理论强调学生的内在潜力，认为每个学生都具有与生俱来的“自我实现”的愿望、需要和能力。教学的作用在于，提供一个安全、自由．、支持性的心理环境，使学生固有的优异潜能自动地得以实现。因此，罗杰斯提出了“学生中心”的教学观，指出教师应该扮演促进者、协作者和伙伴的角色，而非以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材。人本主义心理学家倡导以学生为中心的自由学习，对传统教育理论造成了巨大冲击，推动了西方教育改革运动的发展。以学生为中心的教学理念指出，学生的所有学习活动都可以且应该建立在其内源性动机的基础上，这一理念的提出为支持自主型教学模式奠定了认识论信念的基础。（二）建构主义的学生主体观建构主义学习理论强调，每个走进课堂的学生都不是一张白纸，不是等待“改造”的无助者，个体的先前经验会影响学习的过程。它强调学习的主动性、社会性和情境性，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。教学应该以学生为中心，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者——从这一点看，建构主义与罗杰斯的观点是异曲同工的，分别从客观必然与主观需要、认知发展与人格发展的角度阐述了“教学应以学生为中心”的重要性。基于建构主义发展而来的教学模式应用广泛，如支架式教学模式、探究学习模式、合作学习模式等。这些教学模式在认知教学上比传统教学模式具有明显优势，然而随着教学研究和实践的深入，学者们越来越关注动机因素在学生建构过程中的关键性作用，学生学习的主动性（学习动机）不应被单纯视为教学的“副产品”，而应作为教育的核心目标之一受到更多重视。从此意义上说，支持自主型课堂是对建构主义教学模式的进一步发展。（三）自我决定理论的学生自主观自我决定理论是最早明确提出支持自主型(Autonomy-Supporting)课堂教学理念的。该理论认为，每个人都有各种心理需要，如与外界事物互动时能感觉有能力、足以胜任，对自己的生活拥有控制和选择权，与他人交流并从属于某个社会群体等。其中，自主需要最为核心，它是指我们依据自身意愿（而非依据外部奖惩或压力）行事的要求。我们希望对自己的生活拥有支配权，能够对自己的行为负责。为此，我们会持续地反抗外部的控制，如他人强加的各种规则、规划、期限、命令或限制。为了避免丧失支配权，我们有时甚至会拒绝他人的帮助——对学生而言，就是“反抗”教师的教学行为。因此，如果课堂环境能支持学生的自我决定和自主需要，那么学生对学习会更感兴趣，更有好奇心，更有胜任感，更有创造性，更愿意尝试，学习的效果也更好。当学生对某些事拥有选择的权利时，他们往往会认为这件事很重要，即使它做起来很枯燥。由此，学生能够对教育目标进行内化，并将其视为自己的目标。与此相反，控制型课堂只能促进学生的机械记忆学习。当教师强迫学生学习，学生就会试图寻求最简单、快捷的途径。这一现象在大量实证研究中都得到了证实。随着理论探讨和实证研究的不断深入，支持自主型课堂各个要素、成分的特征及结构日益清晰，教学模式日益成熟。二、支持自主型课堂的构成要素卢家楣(2006)曾提出：“一个科学的教学模式，不仅有一定的理论基础、明确的教学目标，而且还有较为稳定的结构和程序。从静态角度来透视教学模式，我们看到的是结构；从动态角度来透视教学模式，我们看到的是程序。……所谓教学模式的结构要素是从静态角度来体现某种教学理论的教学活动所必须具有的基本操作要点。所谓教学活动的程序是从动态角度来规范这一教学活动的大致操作顺序。”因此，本文将从构成要素及操作程序两方面对支持自主型课堂教学模式进行探讨。（一）支持自主型课堂的教学目标支持自主型课堂的教学目标就是，通过对教学中学生学习动机因素的充分重视和有效调动，最大限度地发挥学生内在自主型学习动机的积极作用，优化教学，从多层面促进学生素质的和谐发展。第一，将学生学习动机培养作为教学目标，旨在通过支持自主型动机教学模式，使教学有利于促进学生学习动机的形成、维持和内化。具体表现为：鼓励自发探索，培养基于兴趣的学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要；维护内在需要，促进外部动机内化；指导目标设置、正确归因，引导积极自我效能评价；维护自我价值体验，警惕自我妨碍策略；引导学生目标定向，妥善处理竞争合作等。第二，将学生学习动机激发作为教学手段，旨在通过支持自主型动机教学模式，使教学有利于促进学生包括认知在内的多方面素质的发展。具体表现为：首先，促进学生知识、技能的学习和高水平思维能力的提高；其次，促进学生情感、态度、价值观等人格因素的整合，提高学生心理健康水平；再次，促进师生关系，教学相长，创设积极生态氛围，实现教学模式的良性循环。（二）教师：支持自主型教学风格支持自主型教学的结构要素主要包含教师、学生、教学三个部分。与传统教学相比，支持自主型课堂的教师角色发生了质的转化：教师倾向于支持自主型教学风格，不再扮演决定教学过程和方向的“独裁者”，而是更多发挥观察、引导和推动的作用。教师会更多地倾听学生的意见，在笔记和课本等教学上花费较少的时间，给学生更多的自主学习的时间，对学生面临的问题很少直接提供答案；避免命令、指示学生如何去做，避免批评学生，更多地采取移情和观点采择来交流思想。与支持自主型教学风格相对的是控制型教学风格——教师通常会设计一个“”，要求学生按照指定步骤进行学习，教学中常常使用指导性语言，激发学生的外部动机，以确保学生遵循他的“流程”，教师的教学目标就是引导学生达到由自己指定的学习目标。表1中总结了关注支持自主型和控制型动机教学风格的主要区别。在支持自主型课堂中，教师并非偶发、零散地使用上述某些支持自主型教学策略，而是形成了长期、稳定的教学风格和行为倾向，即支持自主型教学风格。教师的教学风格是一种相对稳定的心理特质，带有意识或无意识层面的倾向性。它不仅体现了教师的特定动机信仰，即教师是如何理解学生的学习动机的，也体现了教师的常用教学策略以及教师的人际定向和人际技能，即教师如何理解自己与环境（学生、同事、事件等）的互动以及观点采择、说服、情感敏感度等技能。（三）学生：自主型学习动机在支持自主型课堂中，学生不再扮演简单的“接收器”角色，而是主动的探索者和合作者。他们对自身的学习能力有充足信心，并对自己的学习行为有高度的自主权，在学习中表现出强烈的内在动机——自主型学习动机。学生因为内在兴趣而学习，能够自己控制自己的内部意愿，主宰自己的学习行为。不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向学习目标，个体的好奇心、学习兴趣、改善和提高自身能力的愿望等心理因素在一定条件下都会促使学生积极主动地学习。现实课堂中学生的学习动机存在明显差异，这不仅体现在动机水平高低的不同，也体现在动机的类型上存在自主程度的不同。研究表明，相比于自主程度较低的学习动机（如外部调控、内摄调控等），自主型学习动机（如认同调控．、整合调控、内部动机等）具有更大的动力，其作用维持的时间也比较长。学习者表现出对学习的执著、热忱和不畏困难的特征，因为他们始终都有着自给自足的动力能源，而不必受外部因素的干扰。具有自主型学习动机的学生更不容易采取回避求助的行为，在课堂中表现出更多的持续、积极的学业卷入，即使面对枯燥的学习任务或自由选择的学习任务时，也能表现出更多积极性。（四）教学策略：兴趣、价值、选择、共情在支持自主型课堂中，教师最经常采用的教学策略包括激发兴趣、提供选择、价值说明和开放共情等。“激发兴趣”是指教师利用设置悬念、幽默、讲故事、展示模具等方式，帮助学生将注意力集中到学习内容上，引发学生对于未知事物的好奇心、探索欲和求知欲。与之相对的是“强迫无意义行为”，即当学生面对无趣或（他们认为）无意义的学习任务时，教师缺乏说明，而只是强迫学生服从并机械地完成。强迫的方式既可能是奖励的引诱，也可能是惩罚的威胁。基于兴趣的学习有事半功倍的效果，但如果将所有教学都倚赖于学生的个体兴趣诚然是不现实的，因此在教学中教师需要帮助学生探索更广泛意义上的兴趣，如价值说明策略。“价值说明”是指教师向学生说明学习任务的价值，帮助学生了解到当前学习过程的意义，建立学习内容与学生自身的内在兴趣、需要之间的联系。“提供选择”是指教师在课堂中为学生提供选择的空间，允许学生决定自己的行为方式和行为目的，允许学生在一定程度上参与教学决策过程。与之相对的是“强行命令和打断”，即教师根据自己的教学安排设计学生何时开始、结束，而不考虑学生正在进行的活动的自然节奏。过多的强行打断会激发学生的愤怒情绪，让学生体验到挫折感和受控感，从而降低自主型学习动机。“开放共情”是指教师允许学生对教学目标和教学过程提出异议，鼓励学生独立思考并表达自己的观点和情绪，尤其是那些负向的观点和情绪。当学生面对不喜欢的学习任务时，如果教师允许学生表达厌烦、焦躁、畏惧等负面情绪，承认学生是在被迫做不喜欢的事或以不喜欢的方式做事，就能降低学生的受控感和受挫感，帮助学生提高自主型学习动机。上述各构成要素间并非是彼此独立的关系。在支持自主型课堂中，教师主要采取提供选择、价值说明、开放共情、兴趣激发等策略，这主要是受到其自身教学理念和教学风格的影响；同时，教师的支持型教学策略会促使学生更多地表现出自主型学习动机，如兴趣导向、整合调控、认同调控等，更多地选择深入理解的学习策略，而非重复练习、机械记忆等。四、支持自主型课堂的操作程序了解支持自主型课堂的各结构要素，为教师在教学活动中从总体上把握教学的格局提供了准绳，但如何具体实施仍需要有更具操作性的程序指导。（一）动机激发环节在教学活动开始之初，教师需要向学生呈现一个新的学习主题，引发学生的学习意愿。此时，激发学生学习动机可以遵循“兴趣激发一价值说明一鼓励自发提问”的教学程序。例如，在某物理课堂教授光学折射主题时，教学的最开始十分钟里，教师先利用三棱镜彩虹实验调动学生的好奇心和探索欲，激发学生的学习兴趣；接着，教师帮助学生将折射原理置于学生已有认知框架之中，指出掌握这一概念的重要意义，即价值说明；随后，教师预留出适当时间，提供选择，鼓励学生围绕即将开始的学习主题、过程提出自己的观点或建议，如是否实际动手操作、是否进行合作学习等。（二）过程激励环节随着教学活动的展开，伴随认知信息的传递，教师应该随时关注学生学习动机的变化并及时为学生的学习动机“加油”。尤其当教学进行到一定时候，学生难免开始有所松懈、迟疑、受挫等，这时候就特别需要教师采取干预措施。例如，多次尝试画出折射图失败后，学生可能产生退缩、疲惫情绪，甚至开始小声抱怨，此时教师应表达出对学生消极情绪的理解和接纳，并鼓励他们：“这一部分的确比较困难，以前的学生也常常出错。但你们现在已经接近答案了，是否愿意再多尝试一次？”（三）引导反思环节知识、技能等认知层面学习任务的完成，并不是教学活动的终点；及时引导学生对学习过程进行反思和批判，对后续学习中学生学习动机的激发有事半功倍的作用。例如，在光的折射课快结束的时候，鼓励学生自发提问，但不直接提供答案，而是引导学生自我反思、集体讨论，在总结已有学习过程的基础上，自然而然地萌发出“还希望知道……”的学习动力，即“温故而知新”的体验。在支持自主型课堂中，上述动机教学程序与认知教学程序是始终融汇在一起的，二者保持紧密配合的并行关系（如图1）。无论是脱离具体学习内容空谈学习动机，还是忽视动机干预单纯讲授知识，都不利于达到最佳的学习效果，不利于引导学生实现各方面素质的和谐统一发展。五、支持自主型教学模式的发展展望作为一种新近发展起来的动机干预模式，支持自主型课堂模式仍存在进一步发展和完善的空间。（一）动机教学与情感教学的融合基础教育课程改革突出强调学生非认知因素的发展目标。针对非认知因素的教学干预，近年来最具代表性的研究领域主要是动机教学模式和情感教学模式的发展。但迄今为止，两个领域的研究者之间各自为政、彼此独立的研究思路和术语体系，并不符合教学的客观现实，容易引起一线教师的概念紊乱和反思迷踪，不利于对教学整体思考和实践指导。因此，梳理和探讨动机教学模式与情感教学模式的分歧与融合，并深入探讨其应用于教育实践的途径，就显得必要而迫切。从对学习过程的影响上看，学习动机和情感扮演了相似的角色，两种因素对学生学习发挥影响都是多角度、多层面和多作用点的，它们可以密切依托某一认知教学过程，也可以相对独立地作为教学的一个环节。但学习动机和情感也存在众多分歧点，如理论来源不同、影响机制不同，概念内涵存在相交，但切入视角不同等。然而总体而言，情感教学模式和动机教学模式的融合是可能而必要的。卢家楣(2006)在其情感教学观中阐述的关于“诱发”、“激励”、“调控”等的观点，与自我决定理论的教学观密切相关，达到了殊途同归的效果。情感教学中常见的积极评价、目标吸引、情境模拟、归因诱导、良性积累等教学策略也常常为动机教学模式所采用。动机教学与情感教学模式的融合，有利于从理论演绎和实践归纳双途径提升教育质量。（二）教学评估体系的完善如何评价支持自主型教学的教学效果？这与教学目标的提出有密切关系。然而，作为一种较新近的动机教学模式，支持自主型课堂的教学评估体系仍需进一步发展完善，简单借用现有的认知评价为主的教学评估指标显然是不合适的。教学评估要兼顾过程评估和结果评估，涵盖对学生认知、技能、情感、意志等多方面发展的评估，既体现现状也具有前瞻性。对静态学习结果的评估主要是现状评估，例如现有入学率、学业成绩、结业率等指标；对动态学习过程的评估则相对更具有前瞻性，例如学生情感体验、学生动机水平等的评估，将有助于我们得到对后续教育的预期。而在传统的教学评估体系中，明显对后者重视不足。另一方面，让学生参与对教学过程和结果的评价，也是开发适合支持自主型课堂的教学评估体系的途径之一。近年来，在基础教育课程改革的实践探索中，有研究者和教师提出了“学生评教”的新思路，强调在教师评价中学生应有的地位和作用。通过学生评教推动学校教育教学的改进，促进教师的专业成长。这些有益的尝试是建立新型教学评估体系的实践基础。（三）新型教师培训模式的发展任何教学模式的实现和推广，都离不开对教师团体的有效干预。应该说，教师培训的有效性直接决定了教学的效果和学生的收益程度。课程改革的实践证明，教师队伍的整体素质状况和专业化发展水平，将最终决定课程改革目标的落实效果。然而，当前课程改革和教师培训中所大量使用的行为主义策略，往往存在忽视情感．人性教育等问题。这些存在于现有教师培训中的问题，不仅不利于教师长远的专业化发展，而且会对中小学生学习动机、学业成就造成不良影响。有研究者曾指出，当前的教师培训存在着在需求上缺乏针对性、在观念上呈现滞后性、在组织上凸现强制性、在效果上体现低效性等一些不容忽视的问题。因此，在针对支持自主型教学模式的教师培训中，如何将学生中心的理念融入教师培训之中，帮助教师进行体验、反思、实践、练习，就显得尤其重要。例如，培训者可以引导教师进行教学反思，帮助教师主动意识到自己的学习需求，即“我在教学中的确常常遇到不知如何激发学生学习动机的困惑”；尝试借鉴团体咨询和工作坊的组织形式，淡化培训者与受训者的角色关系，而更多强调共同人际资源的合作学习关系；鼓励受训教师之间进行自发的交流与讨论，为他们提供自由发布信息的场所、工具或者时间等。作者单位：北京师范大学心理学院邮编：100875（刘华山） -完-