语文试题练习题教案学案课件智力差异与学校教学实践

语文试练习题学案智力差异与学校教学实践 一、 智力差异与学校教学实践 () 1. 为适应学生的智力差异，教育工作者从教学组织方面作了一系列探索。 一种改革举措是分校，即根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其分为重点、非重点 学校及职业学校等。学生通过参加统一的升学考试，根据分数的高低进入相应的学校。这样做虽 然可以在一定程度上缩小个别差异，但也存在很多弊病。因为心理学的大量研究表明，在小学阶 段女生的成绩超过男生，中学阶段则男生的成绩超过女生，过早的分校（初中）可能会不利于许 多有学习潜力的男生。此外，分校的做法还会使学校教育，特别是小学教育将重点放在提高升学 考试分数上，不利于对学生能力的培养。有鉴于此，目前国内的许多地区已取消了在初中阶段分 校的制度。 另一种举措是同质分班，即按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异， 便于以统一的进度和方法进行教学。至于同质分班的效果，国外做过许多对比研究，但研究结果 并不一致。多数实验的结果是，按程度分班，学生的学习成绩有所提高。但是，有的实验却得出 相反的结果。按程度分班有许多弊端：（1）学生的年龄越大，能力就越分化，按IQ分班不能解 决学生能力分化的差异问题，按IQ分班只在低年级可行；（2）容易使程度高的学生骄傲自满， 使程度低的学生受到歧视。有人调查了190名四、五、六年级学生，问他们愿意选择哪个班级，结果，95%～96%的后进生、中等生和优秀生都愿上程度最高的班；（3）智力相同的学生，成绩 也不可能相同，因为智力只是影响学习成绩的诸因素之一，还有许多其他因素，如动机、兴趣、 努力程度、学习习惯和方法等，也会影响成绩的差异。 还有一种举措是留级或跳级。对成绩不及格的学生采用留级的办法，其目的是让他们有第 二次机会学习尚未掌握的内容。这是从低的一端缩小个别差异的方法。对于智力好和成绩优秀的 学生则可以允许跳级，这是从上端缩小差异的方法。但大量的研究结果表明，教师往往更多地强 调留级而非跳级。而实际的效果是，很多学生留级后，成绩并无多大进步，有的甚至比原来更差。 究其原因，一方面在于留级有损学生自尊心，使其自暴自弃，更重要的原因在于教师并没有根据 他们的特点教学，而是沿用导致他们学业失败的同样方法来教他们。因此，若使留级达到应有的 教育效果，一方面教师要给予他们更多的温暖和关怀，做好思想工作，另一方面则应切实改进教 学内容与方法，使教学适合他们的特点。相对于留级，跳级的尖子学生一般适应良好。有研究表 明，能力相等的学生，跳过级的比未跳级的学生学习速度快，与同学相处也较好。在小学跳过级 的，到中学阶段成绩仍良好，与同学能友好相处，关系融洽。看来，跳级对促进高才生的发展是 有利的。 目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。能力与性 格相近的学生组合在一起，有利于教师分组指导，也有利于学生共同研讨，而且教师还可以根据 学生学习的实际水平，随时调整小组成员。除了上述优点之外，常规教学班还有以下有利之处： 在这样的集体中学习的儿童，可以较好地适应他们将在校外遇到的广泛的能力差异；优秀的学生 可以为后进的学生提供榜样；优秀生给后进生辅导，在帮助别人过程中使自己的知识更有条理， 更为巩固。 2. 布卢姆的掌握学习、凯勒的个人化的教学系统以及我国的自学辅导教学等，都突破了传统 教学方式，有助于使教学适应学生的个别差异。 （1）布卢姆的掌握学习。布卢姆认为，只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有 的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到80％～90％的评价项目）。 学生的学习能力上的差异并不能决定他能否学习要学习的内容和学习的好坏，而只能决定他将要 花多少时间才能达到对该项目内容的掌握程度。换句话说，学习能力强的学习者，可以在较短的 时间内达到对某项学习任务的掌握水平，而学习能力差的学习者，则要花较长的时间才能达到同 样的掌握程度，但他们都能获得通常意义上的A等或B等。 为实施掌握学习的思想，布卢姆了一种掌握学习的程序，他将学习任务分成许多小的 教学目标，然后将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单 元的基础上。每个学习单元中都包含一小组课，它们通常需要1～10小时的学习时间。然后，教师编制一些简单的、诊断性测验，这些测验提供了学生对单元中的目标掌握情况的详细信息。达 到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水 平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直至掌握。 采用掌握学习这个方法，学生的成绩，是以成功地完成单元的学习而不是以在团体测验中 的等第名次为依据的。学生的成绩仍然有差异。这种差异表现在他们所掌握的单元数或成功地学 完这些单元所花的时间上。学生中间仍然有竞争。竞争采取的形式是，力求首先完成一组单元的 学业，或者比试谁更快学完最高额的“选修”单元。然而，按照某门课的实际标准，最终可能使绝 大多数学生都得到A等或B等。这一结果部分是由于掌握了前面的教学单元。尽管有些学生要比另 一些学生花时较多，但前面的学习可以大大地促进后面单元的学习并减少学生在背景知识上的最 初差距。 （2）凯勒的个人化的教学系统。这一系统由美国心理学家凯勒（F．S．Keller）及其同事 创立。在该系统中，一年的课程被分成15～30个单元（大约每周一个单元），每个单元通常包括 一段导言，一张列出了所要达到的目标的表格，一个建议用以达到这些目标的程序，包括阅读注 释或参考教科书中的特定部分。在学习进程中，向学生提供一些问题的练习，以帮助学生达到目 标。同时，学生还可以利用自测题了解自己是否已经掌握了单元的内容。当他们认为已经学完了 一个单元时，就到“监督者”那里去测验（“监督者”通常是已学完了该单元的学生）。测验一般都 很短。测完后，“监督者”当着学生的面打分，并提一些有关对题和错题的问题。不能达到满意标 准的学生必须重新学习，过一段时间后再测，直到掌握以后才学习下一单元。对成功地完成了前 面各个单元的学生，给予听报告、看电影和参加演示的优先权，以资奖励。 （3）自学辅导教学。1980年以来，中国科学院心理研究所的卢仲衡等进行了系统的“中学 数学自学辅导教学”实验研究，展现了班集体与个别化相结合的有效教学以及教师指导、辅导下 以学生自学为主的有效学习的美好前景。自学辅导教学与凯勒的个人化教学系统有相似之处，如 两者都采用书本形式呈现教材，采用频繁的单元测验检查学生的学习效果。但在自学辅导教学中， 学习进程采用教师定步速和学生定步速的形式。教师先作5分钟的指导和启发，然后让学生有连续30～35分钟（至少30分钟）的自学时间，最后留5～10分钟时间提问、答疑和小结。按照四个指标，即学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移和各学科全面发展，对分布全国28个省市5000 多个实验班的学生的学习结果进行检查，都获得较好的效果，有的还很突出。 () 教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。根据珀金斯智力公式中 区分的两类智力，教学要发展的智力显然应是能受环境或教育因素影响的智力，即由广义的知识 构成的后天的智力。由此，教学促进智力发展的途径是：（1）向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特征；（2）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能；（3）教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆和思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自我调控的人。这三项任务相互制约， 相互依存，均应受到重视，不可顾此失彼。 1．学习准备是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新学 习的适合性。根据学生原有准备状态进行教学的原则叫准备性原则。 2．皮亚杰将儿童的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶 段。研究发现，这一阶段性是普遍存在的，且顺序是不可改变的。认知发展的信息加工理论认为， 儿童的认知发展很大程度上是知识的发展，其代表性人物主要是辛格利和凯斯等人。维果茨基的 认知发展理论强调社会性的相互作用及语言在认知发展中的作用。儿童认知发展理论对教学的意 义主要有两方面：一是教学要适应儿童的认知发展水平。皮亚杰的认知发展阶段论对此有重要指 导价值。二是教学要促进儿童的认知发展。认知发展的信息加工理论和维果茨基的发展观主张采 用支架的技术，让儿童掌握大量知识而促进发展。 3．学习风格由生理要素、心理要素和社会要素三个层面组成。学习风格的心理要素主要表 现在场依存性和场独立性、沉思型和冲动型、内控性与外控性、正常焦虑和过敏性焦虑以及学习 坚持性的高低上。不同的学习风格对于学习方式、学习的内容以及教学的方法模式都有不同偏好。 4．智力一词其实有两种含义：一是受先天因素影响较大的智力，用IQ表示；二是受环境与教育因素影响的智力，其实质是广义的知识。用智力测验对智力进行测量后发现，智力在量上和 质上存在差异。量上的差异反映在智力的常态分布上，而加德纳的多元智力则集中展示了智力在 质上的差异。IQ分数与学习成绩间只存在中等程度的相关，说明除了IQ外，学习动机、学生原有知识水平、集体和教师等因素都影响学习成绩。智力差异的教学含义体现在如下两方面：一是要 适应，主要通过改革教学组织和教学方式，适应学生不同的IQ水平；二是要促进智力的发展，即通过广义知识的教学来实现智力的发展。 1．皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第2、3章。 2．奥苏伯尔等：《教育心理学——认知观点》，佘星南译等，人民教育出版社1994年版，第8、9章。 3．邵瑞珍等编：《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第314～328页。 4．谭顶良著：《学习风格论》，江苏教育出版社1995年版。 5．斯腾伯格：《超越智商》，1985年英文版，第1、2、3、4章。 6．梅耶：《教育心理学：认知观》，1987年英文版，第16章。 7．加德纳著：《多元智能》，沈致隆译，新华出版社1999年版。 8．Ormrod， J．E．（1995）． Educational Psychology： Principles and Applications． New Jersey： Merrill． 9．Eggen， P． & Kauchake， D．（1997）． Educational Psychology： Windows on Classrooms （3rd． ed．）． New Jersey： Merrill． 10．Vasta， R． & Haith， M．M．& Miller， S．A．（1999）． Child Psychology： The Modern Science．（3rd ed．）． New York： John Willey & Sons， Inc． 第九章论述了学生原有知识的性质对新的学习的影响。一般来说，原有知识决定新的学习 能否出现。例如，未掌握加法的学生不能学习除法，未掌握基本字、词、句的学生不能学习阅读。 本章要讨论的是影响学习的另一重要因素——学习动机。心理学家一致认为，动机属于影响学习 的情感因素。因为情感因素中有认知成分，所以不能笼统地称为非认知因素。与原有知识相比， 动机因素对学习的影响有什么不同呢？教师如何激发和维持学生的学习动机，调动学生的学习积 极性呢？这些是本章要讨论的问题。 在回答这些问题之前，先要对动机及其相关概念如目标、兴趣、自我图式等有一个概括的了解。因此，本章首先概述学习动机及其相关概念，并阐明 学习动机与学生学习行为和学习效果的关系；接着对主要动机理论做些比较研究；最后介绍两个 综合的动机作用理论模型，并在此基础上介绍激励与维持学生的内源性动机和外源性动机的策 略。 学完本章以后，应做到： 1．用实例说明学习动机与兴趣、目标、成就需要、内驱力等概念的异同； 2．根据现代心理学对学习动机概念的界定，评价本章所介绍的四种动机理论的合理性及其 不足之处； 3．举例说明如何激发与维持学生的内源性学习动机； 4．举例说明如何激发与维持学生的外源性学习动机。 一、 动机与学习动机 () 要理解学习动机的含义，先要知道心理学中动机这一术语的含义。在心理学中，动机是指 驱动人或动物产生各种行为的原因。动物的行为简单，其行为原因比较容易理解。人的行为复杂， 其行为背后的原因不易解释。在心理学家研究心理现象时，直接观察到的是外界施加的刺激和机 体（人与动物）作出的反应（行为）。至于包括人在内的机体为什么会出现这样或那样的行为， 在心理学回答涉及行为起因的问题时便假设一个中间变量，即动机，以解释行为的起因和动力。 在涉及动物行为动机时，常用需要和内驱力来解释。如食物剥夺引起饥饿，这种饥饿刺激作为一 种内驱力驱使动物寻找食物；动物吃到食物，饥饿消失，停止寻找食物行为。在涉及人的行为时， 除了使用需要、内驱力等概念之外，还用目标、兴趣、愿望、理想、信念等概念来解释。因此， 需要、目标（或目的）、内驱力、兴趣、理想、信念等都成了描述人的行为原因的术语，它们表 达的概念难以严格区分。 动机有两种功能：第一，唤醒与维持功能。动机水平高的个体同动机水平低的个体相比， 其情绪和意识处于较高的唤醒状态，在动机指向的目标达到之前，这种唤醒状态将维持下去。如， 学生在迎接高考或中考时，其唤醒状态保持较高水平，一直要到考试结束后，思想和情绪才会放 松。 第二，指向功能。有较强动机的个体，同无动机的个体相比，其思想和行为更集中指向满 足动机的客体或事物。如，一名球探与一名普通球迷同看一场足球赛，由于球探有特殊动机，其 行为指向与普通球迷不同，他将注意力集中在他需要的球员的表现上。 () 传统上教育心理学把学习动机定义为激发与维持学生从事学习活动的原因，但现代教育心 理学赋予这一概念更多的含义。正如沃尔福克（A．E．Woolfolk， 2001）所说：“学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多含义，包括、目标导向、对所要学习与如何学习的任务 的反省认知意识、主动寻求新信息、对反馈的清晰知觉、对成就的自豪与满意和不怕失败”，并 把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”。（Woolfolk， A．E．(2001). Educational Psychology， p．402）． 学习动机既可看成一般的人格特征，也可以看成暂时的唤醒状态。例如，通过人格测验， 发现有些人有较高的成就需要，这种需要能持久推动学生的学习活动。这里的高成就需要既是个 体的一种学习动机，也是他的稳定的人格特征。又如，在一节普通的历史课上，教师为了调动学 生的学习积极性，先讲一个有关的小故事，学生立即进入高度唤醒状态并准备投入后继学习。这 样激起的学习动机是特殊的动机状态。由此可见，教师培养学生的学习动机应从一般人格特征和 特殊动机状态两方面考虑。 在心理学中一般把学生的学习动机分为两类：一是内在动机（intrinsic motivation）， 也称内源性动机，指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机。例如，有的儿 童对阅读文艺作品很感兴趣，一有空就读文艺作品，从中不仅获得知识，而且也获得语言表达技 能。由内源性动机激起的学习活动的满足在学习过程本身，而不在学习活动之外的奖赏或分数， 可以说是乐在其中。另一种支持学习的动机是外在动机（extrinsic motivation），也称外源性动机，指由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。学生努力学习，其满足 不在活动过程本身，而在学习活动之外。 “愉快教育”这一口号强调通过内在动机维持学习。但学生的学习不都像游戏，有的学习可能 使人感到愉快，但许多学习是十分艰苦的，如背诵数千个外语单词，要与遗忘作斗争；要使知识 转化为熟练的技能等都需要进行大量的重复练习。没有远大的目标，没有适当的外来压力，单靠 个人兴趣是不可能获得成功的。 () 动机与学习之间的关系可以概括如下： 第一，动机对学习的作用不同于原有知识的作用。原有知识决定新的学习能否出现。通过 原有知识与新知识相互作用，原有知识将成为新的认知结构的一部分。学习动机可以加速或减慢 新的学习过程的进行。但它只起催化剂作用，其作用是间接的，不直接参与新旧知识的相互作用。 第二，动机对学习的作用是通过努力、集中注意为中介而实现的。如，学习动机作用较强 的学生可以通过“笨鸟先飞”或主动向他人请教等方式提高自己的学习成绩。 第三，动机与学习之间的关系通常是互为因果关系，而不是单向关系。著名教育心理学家 奥苏伯尔和加涅都持这种观点。加涅在阐明奥苏伯尔的动机观时指出：“由于这种原因，又因为动机并非学习的一个必不可少的条件，所以没有必要把学习活动推迟到学生养成适当兴趣和动机 之后再进行，通常教授一个没有动机的学生的最好办法就是暂时忽略他的动机状态，并集中精力 尽可能有效地对他实施教学，尽管缺乏动机，但在任何情况下都会产生某种程度的学习；从学习 的初步满足中他将充满希望地形成进一步学习的动机。因此在某些情况下引起学习动机的最好方 法，是把注意力集中在认知方面，而不是动机方面，并且要依靠由成功的教育成就引起的动机来 加强进一步的学习。”（R．M．加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学 出版社1999年版，第312页。） 二、 与学习动机相关的几个概念 学生学习的原因是多方面的，所以可以从许多不同方面来解释其行为原因，即学习动机。 这些方面包括目标导向、兴趣与情绪、自我图式。 () goal orientation 人的许多行为动力可以用目标导向（goal orientation）来解释，如参加四年一届的奥运 会并获得好成绩既是许多优秀运动员奋斗的目标，也是推动他们刻苦锻炼的动力。目标（goal） 是个体在动机性活动中努力追求的结果。如学生顺利升学，动物吃到食物等都是个体追求的结果， 所以都可以作为行为的目标。当学生按照目标指引的方向去努力学习时，学生的这种学习行为是 目标导向的行为。在这种行为中，学生一般意识到他当前的状况（如成绩属于中等）和将要实现 的理想状态（成绩达到优等）以及这两种状态之间的差距。目标激励个体去努力消除两者之间的 差距。 心理学家认为，目标之所以对人起激励作用，其原因是：第一，目标能指引人的注意，使 之集中精力去完成当前任务；第二，目标能激发人的努力，“鼓足干劲，力争上游”；第三，目标 能增加人的持久性，“不达目的誓不罢休”；第四，目标能促使人寻求新的策略，改进学习或工作方法。可以将目标分成四类： 1. 以学习或掌握为目标的学生倾向于寻求挑战性任务，不怕困难。他们主要关心自己已掌握 的情况和能力的提高，不注重同学之间的比较。他们也倾向于寻求他人帮助，运用较适合的认知 加工策略和学习策略。 2. 以成绩作为目标的学生关心要通过与他人比较显示自己的能力，关心获得好的测验分数。 把超过他人作为目标的学生倾向于做那些看上去很聪明的事，如为了显示书读得多，就读那些容 易的书。如果认为不可能胜过别人，他们可能采取避免失败的策略。他们更关心别人的评价，却 不太关心自己习得了什么。 3. 以回避工作为目标的学生不要学习，他们只求避免辛苦的工作。这类学生力图不花多少努 力尽快完成作业和学习活动。当他们不必努力，或工作容易或他们能游手好闲时，他们就感到成 功。 4. 与学生社会需要有关的目标。当学生年级升高进入青少年期时，他们的社会联系增多，他 们参加了许多非学业性的活动，如体育活动、约会等，所以社会性目标对他们来说变得很重要。 这类目标涉及多种需要，与学习有不同性质的关系，有的有助于学习，有的不利于学习。例如， 为家庭和集体争取荣誉而努力学习的目标能支持学习；在合作学习中，担心伤害同学的感情，而 避免指出错误概念，则无助于学习。 上面分别讨论了不同的目标导向和不同的学习者的特征，但在实际生活中，学生的学习目 标往往不是单纯的，学生能协调多种目标，根据实际情境对不同目标作出选择。教师应引导学生 确立以任务导向的目标，为支持这种目标创造良好的环境。教师可以通过两种方式对学生的目标 产生影响：第一是反馈。通过反馈告诉学生他们的努力已在逐渐接近目标，这种反馈会进一步激 励学生朝着目标作出更大努力，或者进一步提高自己的目标。如在一项研究中告诉学生，他们已 达到75%的目标，学生的自信、分析思维和成绩都得到提高（Bandura， 1997）。 第二是认可目标。认可目标涉及两个方面：一是学生认可他人为他确定的目标；二是学生 自己建立目标。在这两种条件下，目标的建立可以促进学习。 按当前状态和要实现的预期理想状态之间的差距大小，可将目标分为长远目标和近期目标。 长远目标一般较为抽象、笼统；近期目标具体、明确。目标的动机作用对不同年龄儿童是不同的。 一般来说，具体的短期目标有助于激励年龄较小的低年级儿童的学习；长远的抽象的目标不易被 低年级儿童认可，故很难起到激励作用；相反，对于高年级儿童或青少年来说，长远的目标可以 对他们起持久的激励作用。 () 1. 学前儿童喜欢看动画片，少年儿童偏爱看武侠小说，成年男子迷恋看球赛。人们常用兴趣 来解释这样的行为，说学前儿童对动画片感兴趣，成年男子对足球比赛感兴趣。心理学把兴趣定 义为个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。兴趣是由内外两个因素构成的：一是个体内在的 需要，二是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。如学前儿童有求知需要，少年儿童有 崇拜英雄、追求惊险刺激的需要，成年男子有发泄自身情绪的需要，因而动画片、武侠小说和足 球赛能分别满足他们的需要，所以它们分别成了学前儿童、少年儿童和成年男子选择性注意的对 象。 兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由外界事物或活动本身的性质引起的，如 学前儿童对动画片的兴趣；间接兴趣是由活动的结果的工具性价值引起的，如认识到学好外语可 以出国，因而对学习外语感兴趣。低年级学生因认知发展的限制，其学习兴趣主要是直接兴趣。 间接兴趣随年龄增长而提高。 人们凡是从事与自己兴趣一致的活动便感到轻松和愉快，凡是从事与自己的兴趣不一致的 活动会感到厌烦和劳累。因此，教师和家长都感到在调动学生的学习动机时，培养学生的学习兴 趣的重要性。常言道：“兴趣是最好的老师。”在培养学生的兴趣时应注意两点：第一，人的学习兴趣总是与人的能力密不可分的。父母和教师只要仔细观察就可发现，凡是儿童感兴趣的活动， 儿童总是在这方面表现出某种潜在能力，儿童在某项活动中由于表现较好，得到父母或教师的赞 扬，他将对该项活动表现出兴趣，如此良性循环：因能力而导致兴趣，因兴趣而导致满足和能力 提高。第二，所谓培养学生的兴趣主要指间接兴趣。年幼儿童不易认识活动结果的价值，包括它 们对个人和对社会的价值。因此，间接兴趣的培养是一个逐渐发展的过程。 2. 现代学习心理学家认为，学习不是一个思维与解决问题的冷认知（cold cognitive）过程， 而是一个伴有情绪的热认知（hot cognitive）过程。上面谈到的兴趣是与人的情绪分不开的。人们从事有兴趣的活动会感到愉快和轻松，在活动中得到满足。但人的情绪与学习的关系不是单 一的，有时起促进作用，有时起抑制作用。 心理学研究较多的是人的情绪唤醒水平与学习成就的关系。早在上世纪初，叶克斯和多德 森（R．M．Yerkes & J．D．Dodson， 1908）研究发现，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，中等唤醒水平，学习效果最好。因为动机水平和焦虑水平都以被试的情绪唤醒水平为指标， 而且当人在情绪唤醒时会出现心理和生理反应，包括脑电波模式、血压和心率与呼吸频率的变化， 所以叶克斯—多德森定律有时被视为反映动机水平或焦虑水平与学习成就之间关系的原理。 教师在运用叶克斯—多德森定律调动学生的学习积极性时应注意如下几点：第一，对于高 焦虑的学生应尽量少给他们学习上的压力，而对于低焦虑的学生应适当施加压力，使两者的唤醒 趋向于中等水平，从而调动其学习积极性。第二，对于简单任务，如背外语单词，做算术口算题 等，可以通过竞赛等方式提高学生的动机水平，从而提高学习积极性与学习效果。第三，对于带 有创造性的新学习或问题解决任务，不宜用开展竞赛等活动来施加压力，而应放宽时限，让学生 在轻松的环境下学习，效果更好。 () Self-Schemas 自我图式（self-schema）是个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我价 值观等。 1. 心理学家认为，成人常采用两种能力观，即能力不变观和能力增长观。前者意味着能力是 稳定的、不可控制的个人特质。据这种观点，有些人的能力比其他人强，而且每一个人的能力都 是固定不变的。后者意味着能力是不稳定的、可控制的。通过努力学习和实践，随着知识增加， 能力也会随之增长。 年幼儿童持能力增长观。大多数低年级儿童认为，努力与智力是同一回事，认为聪明的学 生由于更努力变得聪明。如果你成绩差，你就笨，你肯定不用功；如果你成绩好，你肯定聪明， 你一定很努力。而到11或12岁，儿童开始能区分努力、能力和成绩之间的差异。此后，他们开始 相信，有些人从不努力，但很成功，必定很聪明。这时有关能力的信念开始影响动机。 持智力不变观的学生倾向于确立成绩目标，他们既希望使人感到聪明，但又可以保护自己 的自尊。他们选择做那些他们擅长又不要花太多努力的事，因为对他们来说，太卖力或失败都意 味着能力低下。这种学生保护自尊的另一种策略是什么事也不干，因为你什么也不干，而你失败 了，就没有人能责怪你无能。 持智力可以改变观的学生倾向于确立任务目标，他们希望提高自己的能力，因为对他们来 说，能力的提高意味着聪明。失败不意味着没有希望，只意味着还需要更加努力，他们倾向于确 立中等偏难的目标，这种目标具有最大的激励作用。 2. 自我效能感（self-efficacy）的概念是班杜拉提出来的，他把自我效能感定义为“对产生 一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念”（Bandura， 1997）。 自我效能感不同于自我观念（self-concept）和自尊（self-esteem）。自我观念是关于自 我的一般观念，是个人对自己多方面知觉的总和，其中包括个人对自己的情感、能力、兴趣、欲 望，以及个人与别人的关系的了解等，也包括自我效能感。自我观念是通过内外比较而发展起来 的，它需要利用其他人或自我的其他方面作为参照框架。自我效能感只涉及成功完成某项任务的 能力，不需要比较。它涉及的问题是你是否能完成该任务，而不涉及其他人是否成功。自我效能 感对行为有很强的预测作用，而自我观念没有这样的预测作用。 自我效能感也不同于自尊（或自重），前者涉及个人对自己能力的判断，后者涉及个人对 自己重要性的判断。两者没有直接关系。例如，某人可能感到自己在某一领域有很高的效能，但 不一定有很高的自尊，反之亦然。 自我效能感通过确立目标来影响动机。如果某人在某一领域有较高的效能感，他将确立较 高的目标，而且较少担心失败，最后影响其策略的选择。如果某人自我效应感低，他将不仅不可 能确立高目标，而且可能回避困难的任务，“甘拜下风”。 自我效能感与归因有密切关系。如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努 力，则自我效能感将会提高。自我效能感也影响归因。若某人对于做某事有很强的自我效能感， 他很可能会将失败归因于缺乏努力；若他对于做某事缺乏自我效能感，他很可能会将失败归因于 缺乏能力。从自我效能感的研究可见，奥苏伯尔和加涅主张在某些条件下调动学生积极性的最好 方法不是从动机入手，而是从认知入手，这是正确的。教师首先把课教好，使学生学有所得，使 他们感到自己是有能力学好某种课业。学生有这样的自信，他才会投入学习的努力。 学习动机的理论是解释人和其他有机体产生并维持学习活动的原因的各种学说。这些学说 有的是学习论的一个组成部分，暗含在学习理论中，有的是从广义的动机理论中引申而来的。学 习理论可以分为行为主义的、认知的和人本主义的，动机理论也可以作相应的划分。 一、 行为主义的学习动机理论 行为主义学习心理学家主要研究条件反应，包括巴甫洛夫的经典条件反应和斯金纳的操作 条件反应，桑代克的尝试错误学习实际上是斯金纳的操作条件反应的一种形式。在条件反应理论 中暗含了两种动机理论，即驱力说和强化说。 在巴甫洛夫经典条件反应实验中，研究人员为了让从事学习的动物（如狗）增强学习的动 机，必须让动物处于某种程度的饥饿状态，如在24小时内剥夺狗的进食。饥饿使动物保持对外界环境刺激变化的警觉，注视预示着食物即将到来的信号（条件刺激）。这样，条件反应易于形成。 在经典条件反应理论中，暗含的动机理论是驱力说，也称内驱力说。这一理论假定，机体 需要的剥夺产生内部刺激，这种内部刺激形成驱力（drive，也译成内驱力），驱使有机体产生并维持降低驱力的活动。该活动导致需要满足，立即便停止。这一理论可以解释动物的训练，但 是很难解释人类的学习。 在操作条件反应理论中暗含的动机理论是强化说。斯金纳认为，有机体有两种行为：一是 应答行为，如在经典条件反应中，有机体对条件刺激所作的应答反应。另一种行为是操作行为。 这些行为是有机体自发产生的，如鸽子不停地啄地板或其他物体。这种行为如果受到强化，如鸽 子通过啄某一物体而吃到食物，它就会继续啄该物体。如果持久不给食物，即取消强化，该行为 会消失。在斯金纳看来，操纵有机体行为之后的强化事件可以引发和维持有机体的学习行为，因 此他认为，不必在强化之外去寻找有机体行为的原因，强化理论足以解释有机体行为的原因。强 化论可以解释婴儿和低年级儿童的许多学习行为的原因。如有些婴儿见到家里某个最亲近的人便 又哭又闹，这种行为的原因可以用亲人本身的强化来解释。 二、 认知心理学的动机理论 驱力说和强化说是20世纪60年代之前流行的学习动机理论，自从20世纪60年代认知心理学 兴起之后，学习理论以认知论占优势，相应的学习动机理论也以认知论为主导。 () 许多认知学习理论中都蕴含动机观，如奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学习 必须具备三个前提条件：一是学习材料具有逻辑意义，二是学生认知结构中具有同化新材料的原 有知识，三是学生具有有意义学习的心向。第三个条件就是讲的学习动机，指学生主动使新旧知 识发生相互作用的意愿。加涅用信息加工观解释学习。他提出的学习的信息加工模型包括这三个 部分：加工过程、执行控制过程和预期。其中的预期是指学习的动力过程。学习是这三个过程相 互作用的结果。沃尔福克说：“认知观的一个中心假设是，人们不是对外部或生理事件如饥饿进 行反应，而是对这些事件的理解进行反应。你可能如此投入一项工作，以致你忘了吃饭，在完成 任务之前，你没意识到你的饥饿，食物的剥夺并没有自动激起你寻找食物的动机”。（Woolfolk， A．E．(2001)． Educational Psychology， p．372．） 认知观的动机论中最有代表性的理论是维纳的归因论。在社会心理学中，归因原意指分析 人的社会行为的原因，在动机理论中指人们对自己的成功与失败的原因的理解和所作的因果判 断。这种理解和判断反过来又会影响人的行为选择，成为人的行为动机，所以归因论是从研究人 对自己的行为后果的认知（理解、判断）来探究人的行为动机的理论。 () 维纳提出，可以根据三个维度对成败的原因分类。这三个维度是：（1）内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力 等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。（2）稳定性维度。据此可以把内 部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因 还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。 表11-1 维纳的归因模型 内部（归因） 外部（归因） 稳定的 不稳定的 稳定的 不稳定的 对特定任务的努力，通常他人（如老这次工作我得 可控的 平时的努力 随知识技能而增长的师）对我的帮助 到的帮助 能力观 不可控制恒定不变的情绪、健康 任务难度 运气 的 能力观 1. 研究表明，在上述多种归因中，只有努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解 释学习成败的主要原因。从大量的资料分析得知，儿童（也包括成人）通常都有一个自我保护系 统。他们一般把成功归因于内因（努力、能力），把失败归因于外因（任务难度、运气不好）。 但也有些学生不能运用这种自我保护策略，把自己的学习成绩不良归因于自己缺乏能力，常常避 开以成就定向的活动，或者在这种活动中不愿努力。有一项研究分析了自小学五年级到高中三年 级743名被试的归因模式，结果表明，学生的归因模式能有效地预测他们将是否选择要求技能、 努力或运气的任务。除了把失败归因于内部原因之外，还有一些学生把成功归因于外部原因，如 考试容易或运气好等，他们在成功之后找不到进一步努力的方向。这两种归因模式都是消极的， 在成绩不良的学生、残疾儿童以及某些女生中有较普遍的表现。 2. 根据心理学家的分析，在评论学生的测验时，教师常常把学生的成功归因于学生的家庭条 件、努力、兴趣和教师好的教学技能。但当学生考得不好时，教师常指责学生准备不充分、能力 低、家庭条件差和考题难。也就是说，教师倾向于与学生共享考试成功的荣誉，但把失败的责任 归因于外部（非教师）的原因。这虽然可以用自我保护机制来解释，但它不是一种良好的敬业精 神。教师越愿意为学生的失败承担个人的责任，他们将更加努力为避免学生的失败作出奉献。 3. 控制源（locus of control），又译控制点，是指导致成败的原因在自身之内还是自身之 外。归因研究发现，人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。心理 学已区分出内部控制与外部控制两种不同的人格特征。具有内控特征的人认为，自己从事的活动 和活动的结果是由自身具有的因素（如能力或努力）决定。具有外控特征的人则认为自己的活动 及其结果受命运、机遇和他人的摆布。在现实生活中，极端的内控者和外控者是不多的。一般来 说，内控者具有较高的成就动机，外控者的成就动机相对要低些。内控者把学业上的成功归因于 能力和勤奋，把失败归因于努力不够。因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，使学习信心进一 步提高，失败则是需要付出更大努力的标志。不论学习成败，他们都会促使自己投入更多的精力， 显示出更高的学习积极性。相反，外部控制者把学习的成败归因于外界因素，如把学业成功归因 于猜对了答案、碰到好运气等；把失败归因于教师教得不好、题目太难等客观因素。不论学习成 败，他们的反应都是消极的。他们对自己的能力和努力都失去信心，对学习缺乏兴趣，不愿投入 更多的精力和作出更多的努力。可见，要改变一个人的稳定的归因看法涉及改变一个人的人格特 征，通过改变人格特征来影响其行为动机。 4. 一系列研究表明，教师的情感影响学生的归因。S．古勒姆的研究发现，学生测验成绩不良，老师生气，这意味着教师相信学生未做充分努力。同样，教师对学生的不良成绩表示同情，意味 着他相信学生缺乏能力。教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒，会造成学生内疚感。 这种内疚感常常是一种积极的激励力量。把失败归因于低能并表示同情，会造成羞愧感，而羞愧 感不是一种积极的激励力量，反而会导致学生退缩、回避。此外，对完成容易的任务的表扬，对 未完成这种任务不给批评，以及过多不必要的帮助，也会像教师的同情一样，导致事与愿违的结 果。教师和家长都必须恰如其分地对儿童进行批评、表扬，表示同情和给予帮助。 三、 人本主义与心理测量学的动机理论 () 人本主义心理学家和心理测量学家从未提出过系统的学习理论，他们用需要来解释人的行 为动机。早期的心理测量学家如默里（H．A.Murray）通过主题统觉测验（Thematic Apperception Test， TAT）发现，不同的人对成就的需要不同。麦克里兰（D．C．McClelland）等人认为，人 的许多行为能够用单一的需要，即来解释。 主题统觉测验的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中描绘的人物或事件构思出一个 故事。隐含在这类测验中的一个基本思想是，动机会影响一个人的想象，因此人的主导动机可以 在他构思的故事内容中流露出来。麦克里兰还发现，具有高成就需要的个体（即成就需要测分高 者），一般来说是一些有开创性的人，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。 阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼。他的主要贡献是，区分了这种动机中的两 种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。人们在这两种特征的相对强 度方面各不相同，可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为，生活使人 面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获得成就，并选择 能有所成就的任务。这种情况最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50%的把握时。因为这 给他们提供了最大的现实挑战。如果 他们认为成功完全不可能，或胜券在 握，动机水平反而会下降。反之，避 免失败的需要强于力求成功愿望的 人，在预计自己成功的机会大约有50% 时，则会采取回避态度。他们往往选 择极其困难的任务，这样即使失败， 也可为自己找到合适的借口。 () 人本主义心理学家马斯洛对人的 需要作了一个全面分析，提出了需要 层次论。他承认人的某些活动是由生 物需要驱动的，这些行为可以用需要 剥夺、内驱力和强化等概念来解释。但他反对用这些概念来解释人的一切行为。他提出人有七种 基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次（见图11-1）。 满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。在用这一动机理论来解释人的行 为时，马斯洛提出如下假设：第一，人的需要的满足有先后之分，越是低级的需要越是要先满足。 只有较低级的需要基本满足以后才能产生较高一级的需要。第二，图中下面的4级需要属缺失需 要。当这些需要尚未满足前，它们一直推动人从事满足需要的行为。但一旦满足，行为暂时停止。 上面3级需要属成长需要（又称丰富性需要）。它们是在适当程度的满足以后才产生的，而且不 会暂时终止，因此将一直推动人去从事满足这些需要的行为。第三，人类的最高级的需要是自我 实现，即“使每一件事都能得以实现的愿望”。自我实现的人不仅为自己和他人所认可，而且心胸开阔、幽默、独立、具有创造性。这一理论在企业管理和学校教育管理中有较大影响。其基本精 神是：领导者或教师首先要关心人的基本需要，使职工或学生能温饱、有安全感和自尊感。当这 些基本需要适当满足以后，则应充分相信自己的职工或学生。他们天生有学习、求知和实现自己 价值的愿望，关键是要善于引导，使其潜能得到充分发挥。 四、 动机的社会文化观 动机的社会文化观强调参与社会实践：人们在实践中保持自己的身份及其与团体的关系。 例如，如果学生成为重视学习的班级或学校团体的成员，这将激励他们努力学习。所谓学习也就 是参与社会团体中的生活。正如我们通过社会交往在餐馆或商场学习讲话、穿着和为人——从文化中较成熟的成员中观察与学习一样，我们也从自己的社团成员中学会成为学生。也就是说，我 们从自己所属的团体中学习。 身份概念是动机的社会文化观的中心概念。当我们看到自己是一名足球队员、工程师或教 师时，我们具有团体中的身份。我们社会化的一部分从该团体的外围到参与该团体的核心。合法 的外围参与意味着即使新成员能力欠缺而且他们的贡献不大，他们都在真正地参与团体的工作。 例如，新教师在与整个教师群体一道工作前学习教一名儿童。新的纺织工在做纺织工作前学习将 羊毛染色。每一项任务都是专家工作的一小部分。新手和专家的身份通过参与团体的活动而联系 起来。为了保持他们作为团体成员的身份，他们被激发起学习团体的价值标准和实践的动机。 例如，有人应用计算机系统设计了一个学习团体，名为CSILE（ComputerSupported Intentional Learning Environment），鼓励学生就有关问题、假设与发现方面进行合作。这 种环境要确保团体中的每一成员成为真正的参与者，因为动机来自身份，而身份又来自参与。 从本章第一节可见，在现代教育心理学中学生的学习动机概念有了很大发展。“热认知”口号的提出表明，现代认知心理学认为，人的认知与他的情感是密切相关的。现代教育心理学要求教 师在整个教学过程中更多地关心学生的学习动机。下面就介绍两个动机作用模型。 一、 激发与维持学生的学习动机的两个模型 () ARCS ARCS模型是由科勒（J.Keller， 1987）提出的。这里A代表注意（attention），R代表贴切性（relevance），C代表自信心（confidence），S代表满足（satisfaction）。加涅在其《教学设计原理》（1992年第四版）中引述了这一动机作用模型，以此指导教学设计中如何考虑学生 的学习动机，也就是说，教学设计者应从注意、贴切性、自信心和满足等四个方面调动学生的学 习积极性。（R．M．加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第120～121页。） 1．。对于低年级学生可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣；对于高年 级学生可以提出能引起他们思索的问题，激发其求知欲。 2．。教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近；为了提高课程目标的贴切 性，可以让学生参与制定目标。 3．。为了建立自信心，教学中应提供学生容易获得成功的机会。如教师课堂提问时 注意将难易不同的问题分配给不同程度的学生，使他们都能参与问题讨论。 4．。每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足；对学生学业的进步多做 纵向比较，少做横向比较，避免挫折感（参见表11-2）。 表11-2 ARCS动机作用模型 种类和亚类 处 理 的 问 题 A1 感知的唤起 我做什么才能引起他们的兴趣？ A2 好奇的唤起 我怎样才能激起求知的态度？ A3 变异 我怎样才能保持他们的注意？ R1目标定向 我怎样才能更好地满足学生的需要（我知道他们的需要 吗？） R2动机匹配 我怎样、何时向我的学生提供合适的选择、责任感和影 响？ R3熟悉 我怎样才能将教学与学生的经验联系在一起？ C1学习需要 我怎样才能帮助学生建立积极期望成功的态度？ C2成功的机遇 学习经历将怎样支持或提高学生对自己的胜任能力的信 念？ C3个人的控制 学生将怎样清楚地明白他们的成功是建立在努力和能力 基础之上的？ S1自然的结果 我怎样才能给学生提供应用他们新获得的知识或技能的 有意义的机会？ S2积极的结果 什么东西将对学生的成功提供强化？ S3公平 我怎样才能帮助学生对他们自身的成就保持积极的感 受？ () TARGETT 沃尔福克在其主编的《教育心理学》（2001年第8版）中引述了卡罗尔?艾米斯（Carol Ames， 1990，1992）提出的TARGET动机作用模型(表11-3)。 表11-3 支持学生学习动机的TARGETT模型 影响重点 目标 可行的策略例子 因素 任务 , 学习任务, 提高学习任务的内在, 教学与学生的背景和经验相关联 如何结构吸引力， , 避免对出席、等第或分数给予奖 化， 赏（钱或其他物品） , 使学习有意义 , 要学生做 什么？ 自主, 学生在学, 为学生提供做出选择, 布置的任务时给予学生选择机会 或责习或学校或承担责任的适当自, 请学生评论学校生活 任 决策中的由 , 鼓励学生自发学习并评价自己的 参与 学习 认可 , 在学校情, 为全体学生提供学习, 促进自我奖励 境中的认被认可的机会， , 不应强调“光荣榜” 可与奖励, 在达到目标中认可进, 认可并公布与学校有关的广泛的 的使用 步 学生活动 分组 , 学校学习, 创建认可并欣赏全体, 提供合作学习、问题解决和决策 的经验的学生的环境， 的机会 组织 , 扩大社会相互作用尤, 为了增加同伴相互作用范围，鼓 其是边缘学生的相互励多种群体关系 作用的范围， , 促进学生社会技能发 展 评价 , 评价与评, 等第评定与报告过程 , 不要强调成绩的横向比较 估过程性, 与标准测验运用有关, 为学生提供提高他们的成就的机 质与运用 的实践 会 , 目标与标准的定义 , 建立反映学生学习进步的等第与 报告制度 时间 , 学校日程, 允许学生支配时间以, 只要可能就允许学生 按自己的 的时间安适应学习任务和他们速度前进 排 的需要， , 鼓励学习经验 安排的灵活性 , 为学生提供延长学习 时间的机会 教师, 对学生能, 对全体学生抱适当但, 给全体学生提供改进自己的作业 的期力的信念较高的期望， 的机会 望 与期望 , 告诉学生：你们期盼成, 监控学生：谁得到了哪些机会 长 这里的T代表任务（task），A代表自主（autonomy），R代表被认可（recognized），G代表分组（grouping），E代表评价（evaluation），T代表时间（time）。沃尔福克在该模型加上T（教师的期望，teacher expectations）。 () 仔细比较两个动机作用模型，可以发现，两者的共同点多于不同点。可以说，两者的基本 精神是一致的。两者都强调处理学生学习动机问题贯穿教学全过程，包括课前的准备，课中教师 与学生、学生与学生之间的互动以及课后的评价与反馈；两者也都强调处理学习动机问题涉及教 师自身的素质、学生的人格特征、教学目标的设置和教学内容的安排等方方面面。 具体地说，第一，A模型中的注意（A）和贴切性（R）与T模型中的任务（T）和自主与责任感（A）是一致的。两者都涉及学习目标和学习任务与学生的经验相联系，适合他们的需要；强 调学习任务内在吸引力，而且主张让学生有选择余地，提高学生承担的责任。 第二，A模型中的自信心（C）和T模型中的认可（R）和教师的期望（T）是一致的。两者都涉及教师信任学生，认可学生的点滴进步，从而建立学生完成学习任务和克服困难的自信心。 第三，A模型中的满意（S）和T模型中的认可（R）和评价（E）是一致的。两者都主张用学 习获得的自然结果带来的满足和愉快强化学生的学习行为；两者都强调个人自身比较，不强调学 生之间的横向比较。所以后一模型包括了前一模型的基本精神。 不过，后者增加了分组（G）和学校日程的时间安排（T）这两个项目。分组主要涉及班级 大小，班内程度不同的学生的分组教学。这里要处理的核心问题是学生学习能力和智力的个别差 异问题。学校日程的时间安排涉及整齐划一的上下课铃声往往干扰学生的学习，不利于调动学生 的学习积极性。处理这一问题的核心仍然是学生的个别差异问题。班级教学中处理个别差异的问 题是令全世界的教育家和政府最头痛的问题。加涅说，虽然教学是以班级进行的，但学习是以每 一个个体进行的，所以要调动学生的学习积极性必须考虑每一个体的学习速度和特点。 根据学习动机理论和上述两个学习动机作用模型，本书将要提出如下激发与维持学生学习 动机的策略。 二、 激发与维持学生学习动机的策略 根据马斯洛需要层次论，学生的学习动机属于满足较高层次的需要，实现这种需要的前提 条件是某些低级的需要必须先得到满足，所以下面先提出有关的前提条件，然后根据学生内源性 动机和外源性动机的特点，提出激发与维持动机的相关策略的建议。 () 1．教师应善于管理课堂，维持课堂纪律，使正常的教学活动不致受到纪律不良的学生的干 扰； 2．教师必须与学生建立正常的师生关系，教师有耐心、公正、友善，使学生有爱和归属感； 3．布置给学生的学习任务必须是学生既能胜任但又有一定难度的，太易和太难的任务都不 能调动学生的学习积极性； 4．学习任务必须是真实的，也就是说，对学生有一定实际意义的。 () 内源性动机是源于兴趣、好奇心、求成的需要或自信心等个人特征的动机，所以激活与维 持学生动机的根本策略是教师长期坚持培养学生求知、求成的需要，通过成功的学习经验又增强 他们学习自信心和自我效能感。发展学生的个性品质既是教育的手段，也是教育的目的。 1. (1) 创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，将学生引入一种与问题有关的情境中。创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度；有启发性， 善于将要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。 (2) 通过采用图画、幻灯、录像、报告会、实验演示、野外考察等多种方式来培养学生对学习材 料的浓厚兴趣。教师也可以通过使学生参与学习活动过程来达到以上的目的。 (3) 在学生没有明确的学习目的，缺乏学习动力的时候，教师可利用学习动机的迁移，因势利 导地把学生已有的对其他活动的兴趣转移到学习上来。利用动机迁移原理时，教师必须要让学生 感受到，充分理解原有活动必须学习好即将要学习的知识，从而激发学生学习新知识的动机。 必须注意，这些做法主要适用于年龄较小的小学生，随着年龄增长和年级升高，学生发展 了间接兴趣。间接兴趣是因学生认识到学习结果的工具性价值决定的，所以教师应着重引导高年 级学生认识到，习得的知识技能在未来的学习和工作中的价值，从而发展他们之间的间接兴趣。 2. 要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必须改变学生不正确的归因。研究表明，通 过归因训练，学生的不正确归因是可以改变的。心理学家已在归因研究的基础上设计了一些专门 程序，对成绩不良且自甘失败的儿童进行训练。基本做法是：教师进行内部归因示范，对学生在 内部归因方面的认识予以系统强化，使学生逐步认识到，成绩不良是由于自己缺乏努力的结果， 进而增强学习信心。一个训练程序一般持续约一个月，先在某一学科上取得进步，然后促进训练 效果迁移到其他学科。F．福斯特林于1985年回顾了15个有关研究，他的结论是：“只要给普通教师提供一些训练或自学的机会，他们便能改变自己学生的归因模式和成就动机。”教师的一言一行都会影响学生的归因模式的发展和变化。 教师还可以采用如下策略提高学生的自信心和自我效能感： （1）让学生根据自己的实际水平开始某项新的学习任务； （2）为学生设置明确、具体和可以达到的目标； （3）强调学生自己前后比较，避免学生之间的横向比较； （4）为学生提供解决问题的示范。 3. 据马斯洛需要层次论，实现自我价值和力求成功是每一个人都具有的高级需要，但必须以 爱和自尊等较低级需要满足为前提。培养学生求成需要和成就感主要是针对那些学习成绩不好， 被人看不起、有些自暴自弃的学生，所以激励成就感较差、有些自暴自弃的学生的动机的前提是 教师（包括家人和同伴）应改变对他们的不良态度，给予他们更多的关爱和尊重。在成绩最差的 学生身上也可以找到闪光点，如文化知识学习得不好的学生可能有很强的动手能力，或者在体育 上有超人的表现。教师可以先找出这些闪光点并加以发扬，从而激发与培养他们的成就感。 () 1. 了解自己活动的进展情况本身就是一种巨大的推动力量，会激发学生进一步学习的愿望。 教师及时提供反馈信息能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略 来完成学业任务。如果学生在学习很长时间之后，仍不能知道其进展情况和取得的成就水平，不 能指望学生会继续保持巨大的学习热情。罗斯（D．Ross）等做过一个很有说服力的实验。他们 把一个班级的学生分成三组，每组给予不同的反馈。对第一组，学习后每天告诉其学习结果；对 第二组，每周告诉其学习结果；对第三组，则不告诉学习结果，如此进行8周后，改换条件。三 个组16周的学习成绩如图11-3所示。 实验结果表明：在第8周后，除 第二组显示出稳步的前进以外，第一 组与第三组情况则变化很大，即第一 组成绩逐步下降，而第三组成绩则迅 速上升。由此可见，反馈在学习上的 效果是很明显的，尤其是每天及时反 馈，较之每周反馈效果更佳。如果没 有反馈，不知道自己的学习结果，则 缺乏学习的激励，很少进步。所以， 教师应尽可能让学生及时准确具体 地了解自己学业的进展情况及取得 的成就，对学生完成的作业（练习、 试卷等）的批改切忌拖延，也不能过 于笼统，只给“对错”，尤其是对错误 的批改分析，越具体，越有针对性， 效果越好。 2. 尽管在一定的情形中适度的批评和惩罚对促进学习是有效的。但一般来说表扬、鼓励、奖 励要比批评、指责、惩罚更能有效地激发学习动机。赫洛克（E．B．Hunlock）曾把100名四、五 年级的学生分成四个等组，在四种不同诱因的情况下进行加法练习，每天15分钟，共进行5天。 第一组为受表扬组，每次练习后给予表扬和鼓励；第二组为受训斥组，每次练习后，严加训斥； 第三组为观察组，每次练习后，既不给予表扬，也不给予批评，完全不注意他们，只让其静听其 他两组受表扬和受批评；第四组为控制组，让他们与另外三组儿童隔离，单独练习，不予任何评 价。最后测量他们的成绩，结果如图11-4所示。 就学习的平均成绩来看，三个实验组的成绩均优于控制组，受表扬组和受训斥组的成绩又 明显优于观察组，而受表扬组的成绩不断上升。这表明对学习结果进行评价，能强化学习动机， 对学习起促进作用。适当表扬的效果明显优于批评，而批评的效果比没有批评好。 虽然很难做到，但所有学生的所有 进步都是应当受到肯定、表扬和鼓励 的，使之体验成功，产生能力有效感。 只奖励少数学生的课堂是不能激发大 多数学生的，尤其是低成就和力求避免 失败的学生，对他们来说，教师这种对 表扬和奖励的“吝啬”和“偏向”只有负作用（特别是对集体性的和有风险的活 动）。假如一个人的学习从来不受到老 师的肯定、关注、表扬，尤其对未成年 人来说，失去学习的动力就不奇怪了。 但是，这并不意味着表扬和奖励可以滥 用。对学生进步的认可，除了要有普遍 性之外，还要有针对性。任何的批评和表扬都应让学生感到是有理有据的，使对其自己努力和能 力的肯定，过火与不及都有损动机作用。试想，当一个学生按任务要求做出难度较大的数学题时， 教师却对作业的整洁大加赞扬会产生什么效果？而学生认为自己不费吹灰之力就完成一件作业， 或作业做得很不怎么样的时候，教师却把他大大表扬一通，正如我们在第二节中所讲的，这时学 生很可能做出这样的归因：这么糟的东西，他竟然表扬我，一定以为我是个笨蛋。所以，勃洛菲 （J．E．Brophy， 1981）提出，表扬一定要针对真正的进步与成就，而且是在有客观的证据直接表明进步与成就出现时给予，要向学生说明理由，使之归因于努力和能力。他同时还建议，表 扬应私下进行，这一点似乎值得商榷，因为评价进行的方式应当考虑到学生的年龄、人格特征及 情境因素等，不能一概而论。 3. 学生不可能在任何时候对任何学习内容都有兴趣，在这种时候适当使用外部奖励可以激发 其学习动机。但是外部动机作用不会使学习活动指向掌握目标，学生不会在学习中采取积极的学 习策略，难以产生成功感，从而培养能力信念。而且外部奖励使用不当比表扬的滥用危害更大， 不仅会使学生产生消极归因，更有可能损害原来已经有了的宝贵的内源性动机。莱珀 （M．R．Lepper， 1989）称之为外部奖励的隐蔽性代价，即对原来有内在兴趣的活动因不适当 外在奖励而损害对活动本身的兴趣。所以，奖励并非越多越好，尤其是外部的物质性奖励应当慎 用。教师应首先了解学生原有的学习兴趣，然后再考虑外部奖励是否必要。 4. 新近的学习动机研究表明，传统学校和课堂奖励结构以成就定向，追求升学率和考试成绩， 注重学生之间的横向比较。这些做法奖励的是学生的成绩而不是学生的真正的掌握，不利于调动 学生学习的积极性。普莱斯利等说：“大量证据表明，改革学校使之更有助于激励学生学习动机的最大问题，是美国人被等第观俘虏了，每当我们与教育家谈论重新建构课堂结构，使之提高学 习动机时，总有一个可怕的幽灵——成绩报答单撞进来。只要学生取得了进步，人人可以获得A 等的理想恰好不适合美国学校的评价制度”。（M．Pressley & C．B．McCormick (1995). Advanced Educational Psychology， p．139．）因此，心理学家呼吁重新建构学校和课堂奖励结构，使之从成绩定向转向掌握定向。按掌握定向的奖励结构，应保证每一个学生学有所得，只要他取得 进步，都有权得好的分数和评价。 1．学习动机是推动学生学习的内在动力。它同原有知识一起，构成了影响学生学习的两个 重要的一般因素。但它们两者对学习的影响是不同的。原有知识作为影响学习的认知因素，决定 新的学习是否成功；学习动机作为影响学习的情感因素，决定新的学习速度快慢。通过同化过程， 原有知识与新知识发生相互作用，从而生成新的认知结构；动机通过集中注意和增加努力来促进 新的学习。 2．在众多的学习动机分类中，唯有内源性动机和外源性动机得到公认。内源性动机是由个 体对活动本身的兴趣、好奇或成就需要等内部原因引起的动机，其奖励在活动本身，而不在活动 之外；外源性动机是由学习活动之外的奖励或避免惩罚而引起的动机。前者引起的活动持久，后 者引起的活动不能持久。 3．现代心理学既把动机看成是一种激活状态，也把它看成学生的人格特征。所以教师在教 学中既要把调动学生的积极性作为促进学生学习的手段，也要把调动学生学习积极性，培养学生 积极的学习态度作为教育目标。 4．学习动机不是一个单纯的概念，它与学生的学习目标、兴趣、自信心和自我效能感密不 可分，所以调动学生的学习动机要从学生的学习目标、兴趣、自信心和自我效能感等多方面入手。 5．心理学家对推动人行动的原因提出了多种理论。行为主义强调，需要剥夺产生内部刺激 以及外部强化是推动个体行动的原因；认知心理学的动机理论以归因论为代表，强调用个人对自 己的行为成败的原因的认知来解释人的行为动机；人本主义心理学家马斯洛把需要等同于动机， 认为人有由低级到高级七种需要构成的动机。学习动机属于自我实现层次的高级需要，要在较低 级的如生理、安全和自尊等需要满足后才能实现。 6．激发与维持学生学习动机的ARCS模型和TARGETT模型表明，激发与维持学生学习动机不只是存在于教学开始阶段，而是贯穿教学的全过程。这两个模型都表明，处理好学生动机问题必 须全面考虑任务的适当性，学生对自己完成学习任务的自信心、自我效能感以及学习活动给学生 带来的满足等。 7．在激发与维持学生的学习动机的前提条件满足以后，教师可以采用激发学生内源性动机 的策略（如培养兴趣与求知欲、丰富呈现方式、利用动机迁移增强自信心等）激发与维持内源性 动机。教师也可以采用激发学生外源性动机的策略（如及时提供反馈信息，适当表扬与奖励等） 激发与维持学生的外源性动机。随着学生年龄增长，教学中应逐步采用以激发内源性动机为主， 以激发外源性动机为辅的动机激发策略。 1． 马斯洛著：《人的动机理论》，陈炳权、高文浩译，载《教育心理学参考资料选辑》， 上海教育出版社1990年版，第341～355页。 2． Festinger, L．（1961）． The Psychological Effects of Insufficient Rewards． American Psychologists， 16， 1～11。 3． B.维纳著：《论心理理论的建构和动机归因理论的整合》，华东师范大学学报（教育 科学版），2001年第3期。 4． Woolfolk， A．E．（2001）． Educational Psychology． Chapter 10， 11． 5． 孙煜明：《心理学的控制源理论述评》，南京师范大学学报（社会科学版），1984年 第3期。 6． M．Pressley & C．B．McCormick（1995）． Advanced Educational Psychology． Chapter 5． 7． 戴尔?H?申克著：《学习理论：教育的视角》（第三版），韦小满等译，江苏教育 出版社2003年版，第8章。 8． Sternberg， R．J． & Williams， W．M．，《教育心理学》，张厚粲译，中国轻工业 出版社2003年版，第10章。 前面几章介绍了学生自身的认知与情感等因素对学习的影响，是影响学习的内部因素。个 体的学习和发展显然离不开周围的环境。本章将介绍影响学生学习的外部因素，涉及学生的主要 学习场所学校、成长的家庭环境以及在学生生活中占有越来越大比重的网络媒体。那么，在学校 中，教师的领导方式对班级气氛的形成有什么影响？班级气氛或同伴群体又如何影响学生的态 度、价值观等认知学习的中介变量？优秀教师应该具有什么样的素质，其中哪些是可以通过学习 获得的，哪些是在发展中形成的？家庭和父母如何影响孩子的学习能力、学习习惯和学习兴趣？ 网络媒体对学生的学习是一把双刃剑，教师应该利用它的什么特点，又应该避免什么？这些都是 本章要论述的问题。了解这些因素有利于教师客观、全面地分析和对待学生的态度、情感和行为。 学完本章以后，应做到： 1．评价教师的不同领导方式； 2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因； 3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质； 4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响； 5．举例说明网络环境对学生学习的积极作用和消极作用。 人际关系是人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。因此，班级中的人际 关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。 以往很多教师只注重教师对学生的单向交往，因为将这种交往看作向学生传授知识和信息 的一种途径，典型表现为“一堂言”；后来逐渐也开始关注学生对教师的交往，因为从学生的反馈 中可以获知学生掌握了多少信息，在此基础上可以调整教师的教学进程和内容。而学生与学生之 间的相互交往常常被教师忽视。事实上，师生之间和学生之间的互动，除了完成传递信息的作用 之外，还起着维系情感的作用。学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为两类：一类为认 知过程，一类为情感过程。这两类过程交织在一起，相互影响。教学中，老师可以通过“认知”的力量来引发学生的学习。但是学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑 里，而是师生间每时每刻都在进行的心灵接触。许多情况下，情感的力量对激发学生的学习更有 效，积极的情感对认知具有动力功能。和谐的班级人际关系有利于态度和价值观念的统一，可以 提高整体学习效率，冲突的人际关系会挫败学习动机，导致更多的抵抗行为。 师生互动与学生互动均可以区分出个体与群体的互动以及个体与个体之间的互动。师生互 动对教学具有广泛意义。在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动就是教师与班集体的互动和 学生个体与班集体的互动。对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而 言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决 定自己的行为。因而，本节将着重阐述教师的领导方式、班级气氛以及班集体或同伴群体的情感 态度如何影响学生个体。 一、 教师的领导方式 在师生交往过程中，教师一般处于主导地位。因为教师是班级中最有影响的人物。一方面 教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；另一方面，教师握有奖惩权力，可通过批评 和表扬来影响和控制学生的行为。研究表明，教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之 一。恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。 关于教师的领导方式，有单维、二维和三维的研究。单维研究的出发点是教师对权力的使 用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。如安德森（Anderson， 1945）将教师领导方式区分为统合接触型（integrative contacts）和专制接触型（dominative contacts）两种，前者采用同意、赞赏、接纳与辅助的方式领导学生，后者采用命令、威吓与责 罚，结果发现统合型教师领导下的学生较能自动解决问题，并发挥团队精神，而专制型教师领导 下的学生随较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为。二维研究在考虑教师权威程度的同时， 还考察教师对学生的关怀行为，根据两个维度行为程度的高低，交织区分出四种教师领导方式。 如弗莱希曼与哈里斯（Fleishman & Harris， 1962）在倡导（initiating structure）和关怀（consideration）两个维度上区分出四种领导类型：高倡导高关怀、高倡导低关怀、低倡导高 关怀、低倡导低关怀。所谓倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关 怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。结果发现，高倡导 高关怀是最理想的领导方式，低倡导低关怀领导下的团体工作效率低，同时无法满足成员的心理 需求，低倡导高关怀和高倡导低关怀领导方式则各有利弊，难分伯仲。三维研究则是在考虑权威 和关怀的基础上，兼顾了教师领导方式的效率问题。雷丁（Reddin，1970）认为，单独比较各种领导方式本身的优劣，不够现实，领导方式能否发挥效能，必须引入领导情境这一变量。领导方 式必须适合某一情境，才是有效的领导。 在诸多关于教师领导方式的研究中，较有代表性的是李皮特（R．Lippit）和怀特（R．K．White）的分类和研究成果，具体见表12-1。 12-1 领导类型 领导特征 学生的典型反应 1、 对学生时时严加监视 1、 屈服，但一开始就厌恶这种领 2、 要求即刻无条件接受一切命令，导方式 严格遵守纪律 2、 常常推卸责任 强硬专断型 3、 认为表扬可能会宠坏学生，所以3、 易怒，不愿合作，而且可能会 很少给予表扬 在背后伤人 4、 认为没有教师监督，学生就不可4、 一旦教师离开，学习明显松懈 能自觉学习 1、 不认为自己是专断独行的人 1、 大部分学生喜欢这种领导，但 2、 表扬学生并关心学生 看穿这套方法的学生可能会恨 3、 专断的症结在于自信，缺乏弹性，他 仁慈专断型 口头禅是：“我喜欢这样做”或“你2、 在各方面都依赖教师，缺乏创 能给我这样做吗？” 造性 4、 以自己为班级一切工作的标准 3、 屈从，缺乏个人发展 4、 班级工作量可能是多的，质也 是好的 1、 与学生打交道时缺乏信心，或认1、 品德差、学习差 为学生爱怎样就怎样 2、 有“推卸责任”、“寻找替罪羊” 2、 很难做出决定 和“易怒”的行为特点 放任自流型 3、 没有明确目标 3、 没有合作 4、 既不鼓励学生，也不反对学生；4、 谁也不知道该做什么 既不参加学生的活动，也不提供 帮助与建议 1、 与集体共同制定计划和作出决定 1、 喜欢学习，喜欢同别人尤其喜 2、 在不损害集体的情况下，很乐意欢同教师一道工作 民主型 给个别学生以帮助和指导 2、 工作质、量都高 3、 尽可能鼓励集体的活动 3、 互相鼓励，独自承担某些任务 4、 给予客观的表扬与批评 4、 教师不在时，能自觉学习 李皮特和怀特考虑了教师的权威表现和对学生的关怀程度。研究表明，教师的领导方式对 学生的学业产生了影响，但这种影响主要是通过改变学生集体的态度、情感和行为而发生的。在 缺乏关怀的专制领导下，学生对领导者（教师）不敢不顺从，心中的怨气只能发泄在班级的其他 成员身上，因而攻击行为增多，班级不团结。友好的专制型教师特别适合那些能力低而又容易焦 虑的学生，但有自己想法的学生常常不服此种领导方式，会公开表示自己的不满，成为班集体中 的不安因素。放任自流型领导方式使需要引导的学生分不清社会是非，不知道在课堂规范内怎样 活动，更不知道如何有效地与他人交往，而种种不现实的期待和幻想使他们在混乱的思维中常常 遭受挫败，从而变得颓废萎靡，对包括学习在内的很多活动都失去兴趣，或者朝飞扬跋扈的另一 极端畸形发展。总的看来，在保持和扩大友善的师生人际关系和提高工作效率方面，民主型领导 方式效果最优。 然而，国内研究发现，我国中小学教师的领导方式基本属于专制型，同时许多教师和家长 在行为上总是将放任与民主混为一谈。这些现实要求人们和社会必须重视专制型领导的弊端和后 果，同时加深对民主的认识与理解，从而在社会实践以及教学过程中切实地贯彻民主，加强师生 交流，鼓励学生的人格发展。 二、 课堂气氛 中小学教学通常都是在课堂内进行的。因此，课堂气氛是促进或抑制学生学习的重要因素。 在现实生活中，课堂气氛已经成为许多家长和孩子衡量学校教育质量的一个关键指标。 课堂气氛，又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感 的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂气氛，当多数学生具有一致的态度与情感时， 就会形成具有优势效应的课堂气氛。课堂气氛具有以下几个特性：（1）独特性。有的课堂积极热烈，有的则拘谨沉默。（2）相对稳定性。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的一段时 间。（3）感染性。它通过感染课堂成员个体的情感来影响学生的课堂活动。比如，课堂上大多 数成员都对某一任课教师表示反感，上课做小动作、窃窃私语、不积极回答问题，这种课堂气氛 很有可能会影响本来认真听课的学生，使其对此课逐渐失去兴趣，甚至也对老师持敌对态度。可 见，课堂气氛对学生认识活动、学生成绩的影响不是直接的，而是以课堂成员个体的情感体验为 中介的。（4）指向性。同一个课堂可能对某些教师表现出配合和积极参与的状态，但对另一些 教师则采取消极、逃避，甚至反抗。这在一定程度上取决于教师的领导方式及其专业素质和心理 素质，后面会对此作进一步阐述。 我国学者通常将课堂气氛分成三种类型：积极的、消极的和对抗的。积极的课堂气氛表现 为：课堂纪律良好，师生关系和谐；学生精神饱满，注意力集中，认真听讲；教师善于引导学生 积极参与，给学生以较大空间；学生反应敏捷，踊跃发言，对学习充满好奇。整个课堂呈现张与 弛、静与动、热烈与严谨有机结合的景象。消极的课堂气氛通常显得过于安静，学生紧张拘谨， 由于惧怕教师而反应迟钝、呆板，被动回答问题；课堂纪律较松散，学生心不在焉。而对抗的课 堂气氛则表现为课堂失控，学生过度兴奋，各行其是，随意插嘴，故意捣乱。 课堂气氛虽不是教学活动的组成部分，却对教学活动的展开与完成起着动力、催化、维持 与定向的作用。早在上世纪20年代末，社会心理学家就对课堂行为（尤其是课堂上的人际互助） 产生了浓厚的兴趣，随后有关的研究如雨后春笋。众多研究证实，课堂气氛的功能是不可低估的。 鲍法德的研究表明，课堂中社会相互作用的数量将影响每一个学生的认知、情感和人际关系，甚 或影响（学生的）人格发展。施穆克（R．Schmuck， 1996）发现，当学生把他们的教师看作富有同情心时，课堂里同学之间更能传递感情，同热情的教师打成一片，并会有意同化教师的价值 观念。杰特（J．Jeter， 1975）的研究证明，在课堂里“教师的期待会转变为学生传递这些期待的实际行为，而学生也会按期待的方式来塑造自己的行为”。伯斯韦尔则发现被群体接受的学生的平均成绩，要显著高于被群体拒绝的学生。威克森还认为课堂气氛中的积极因素与学生成绩 具有很大的相关性。罗杰斯的“以学生为中心”的教学理论对课堂气氛的作用作出了解释。他强调课堂气氛的心理渲染作用，认为教学心理气氛决定着人的“自我”是否能被开掘、发展和完善，决 定着人的先天潜能是否能够最大限度地得到实现，决定着人的创造能力、应变能力是否能够最有 效地形成，因而决定着教学工作的成败。他指出，在以真实、尊重和理解为特征的气氛中，个人 或集体会离开僵化走向灵活，离开凝固的生活走向变化的生活，离开依赖走向自主，离开戒防走 向自我接受。因此，他提出要努力促进良好教学心理气氛的形成，激发情感，促使学生的潜在能 力得以实现。 课堂气氛不但影响学生的学习和人格发展，同时也影响教师的行为。克莱因（Klein，1971） 研究发现，当学生行为多是积极的（如微笑、注意、点头），教师会表现出正面的行为；当学生 行为多是消极的（如不专心、不注意、表情冷漠），则教师会更多地表现出不恰当的行为。学生 积极主动的态度，无疑会增强教师的工作热情，激励教师不断反思和调整自己的行为方式，以更 积极的态度搞好课堂教学，由此造成一种良性循环。反之，如果课堂上学生神态冷漠，无精打采， 或心不在焉，老师就会产生挫折感，或愤怒或放弃，都会使课堂气氛朝更消极的方向发展。 三、 对班级或同伴群体的遵从 上面提到，课堂气氛具有感染性。本来尊敬老师的学生可能因为班级中大多数学生瞧不起 这位老师而开始嘲笑老师，本来以学习好为荣的学生可能由于同学们追捧外表亮丽的明星而将精 力转向装扮自己。为什么班风具有如此大的感染力？我们必须来分析一下群体对学生个体的影响 机制。 () 学生群体有两种：一种是按教育管理的要求而组织起来的、有明确规章制度、权利义务的 正式群体，最典型的是班集体；另一种是自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义 务均不确定的非正式群体，即同伴群体。相对于班集体，同伴群体的形成和维持有赖于成员之间 的直接接触和交往，而且情感成分在调节人际关系上发挥主要作用。我们观察到，关系密切的同 伴群体常常出自同一个班级。可以说，班集体为学生提供了接触和交往的机会，从而促进了同伴 群体的形成。 在学校里，影响学生结为同伴群体的一个明显因素是性别。现在的班级多为男女生混班， 而男孩与女孩常常形成不同的群体。能力也是一个影响因素，班级中能力强的学生常常聚集在一 起，而能力差的则组成另一个群体。学生的家庭背景和社会地位同样影响他们的结群行为。学生 喜欢在与自己有着相同背景的圈子中寻找伙伴。另外，相同的兴趣和态度也使在生活上具有共同 感受的学生走到了一起。这些影响学生结群的因素共同证实了社会心理学的一个研究结果：人际 关系受相似性因素影响。学生在信念、态度、价值观方面，或在身份、文化程度、社会背景方面 相似程度越高，彼此就越容易接近并形成肯定的人际关系，相似程度越低则越容易疏远甚或产生 否定的人际关系。 接近性因素也影响着学生人际关系的形成。在班级中，座位靠近的学生容易形成小群体； 家住得近的学生也容易聚在一起。空间距离的接近使双方接触和了解所花的时间和精力较少，这 大大促进了相互关系的发展。 从人际关系的角度看，补偿性因素同样影响着学生的结群行为。这种补偿包括获得别人的 肯定、同情、勉励和援助等。学生在交往和人际关系中，都渴望达到一定的目的，满足一定的需 要，这是一种自然的心理倾向。因此，他们倾向于同那些能给他们心理补偿的人结为伙伴。 () 遵从，或称从众，是指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标 准和规范。在学生群体中，特别是在自发形成的同伴群体中，遵从是使个体表现出与别人具有相 同音乐兴趣、风尚、爱好的关键心理机制。正是因为遵从，学生个体才常常表现出与班集体或同 伴群体相同的见解、信念、喜爱与厌恶。 遵从有程度之分，通常可以划分为真遵从和权宜遵从。真遵从是表里一致的遵从，个体自 觉地将群体的判断作为自己判断的标准，不仅在外显行为上与群体保持一致，内心也认同群体的 看法。由于内外一致，真遵从不会造成个体心理上的冲突和矛盾。权宜遵从是个体虽然在外显行 为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体选择的正确性，甚或根本就不认同群体的选择，但为了 不让自己成为“一匹害群之马”，迫于群体压力，才暂时在行为上与群体保持一致。这种遵从由于 表里不一，常常会使个体陷入认知失调的状态。如果群体压力始终存在，个体又必须遵从，那么 心理上的调整将使个体趋向于改变自身的态度，与集体取得一致；或寻找理由将自己的行为合理 化，从而使认知系统协调统一。 学生是否遵从班级或同伴群体的态度、观念和行为，常常受以下几个因素影响： 1．群体的一致性。当群体的意见高度一致时，学生个体会感受到巨大压力，为了不使自己 成为唯一的或少数的异类分子，个体倾向于遵从集体。但如果群体对某件事物有多种看法，越是 未形成占优势的多数意见，个体越容易保持自己的观点。 2．群体的规模。群体规模越大，即持有一致意见的人越多，个体越倾向于遵从。试想，3 个同学的意见和自己的看法不同，相比于全班同学的意见都与自己不同，哪种情况给个体带来的 压力更大？因此，当某些价值观或态度超出了小群体的范围成为全班的价值观和态度，即形成班 风时，就会对个体的行为选择产生巨大的影响。 3．与群体成员身份的比较。在决定是否遵从时，个体会将自己的身份与群体中的其他成员 相比，看谁更具权威性。如果个体认为自己有知识、有能力、在群体中具有领导地位，比如班级 中的班长，那么他更倾向于坚持自己的观点和立场，反之亦然。所以，教师要管理好班级，首先 要组织好班干部，充分发挥他们在同伴群体中的统帅作用。 () 1. 每个人都有安全、归属和被他人认可的需要。对儿童来说，从他们进入学校成为学生开始， 便从家庭这个重要的交往圈子转到了由年龄、身份、经历与他相似的个体组成的集体当中，成为 “同辈社会”的一分子。安全感和归属感使学生自然地在周围寻求可以依赖的群体——业已形成的 班集体或者与自己“志同道合”的小群体。在这种情况下，学生学会并感受到必须按同辈群体的准 则行事才能得到交往环境中大多数人的认可和接受。他们不愿意因为过分与众不同而被视为越轨 者，从而被大家非议、鄙视甚至逐出群体。因为他们的地位、自尊和自我感觉都依赖同伴们的认 可。 2. 社会心理学家指出，每个人都有获得正确信息以确定恰当行为方式的愿望。我们所需的生 活、学习、工作等各方面的大量信息都是别人提供的，别人常常会知道一些我们不知道的东西。 久而久之，我们发现，像别人一样行事往往可以扩大知识视野，从而逐渐形成相信和依赖别人的 心理，渴望融入到特定的群体中。个体对群体越信任，越觉得群体是可靠的信息来源，他的遵从 行为就越明显。处于身心快速发展时期的青少年，一方面强烈希望独立和自由，另一方面又深感 自己的经验与知识不足。当大人们对他们的这种要求不予理会，甚至采用高压政策时，他们就会 转向同伴群体，希望从同伴那里获取独立自主地为人处世的地位和信息。由于对种种观点、见解 和信念缺乏亲身经历与体验，因而在群体中不可能清晰地评价和把握自己与别人的判断与选择， 从而总是“随大流”。 () 上述分析表明了同伴群体对学生个体的重要性。因此，一个好教师必须意识到，应小心谨 慎地保护学生在同伴心目中的地位。如果在这方面让学生难堪，不仅会使他们在精神上受到伤害， 而且会引发日后的很多叛逆行为，因为他们要对抗教师从而在同伴眼里重新确立自己的形象和地 位。另外，教师应该努力赢得群体的支持和接受。如果教师被群体喜爱，就会成为群体的学习榜 样，群体的规范将符合教师的行为模式。任何一个脱离这一规范的成员将感到群体对自己的压力， 从而回归到与教师合作的行为中来。当然，有时群体内部可能出现分歧，有的群体成员要支持教 师的工作，有的则相反。这时将偏离规范和不合作的群体成员隔离开，会有一定效果。因为让他 们坐在有一定距离的座位上，可以减弱不合作群体的凝聚性。但这样做的时候，要注意防范有抵 抗情绪的个体去扰乱其他学生。 上面在论及课堂气氛时，我们提到课堂气氛的指向性，即在同一个班级中，不同的教师可 能体验到不同的情况。某一教师可能发现该班级的学生是机智的、有兴趣的和合作的，另一位教 师则发现学生是冷淡的、不予合作的，而第三位教师可能会发现他们明显存在困难和难以管理。 之所以出现这种情况，是因为教师本身是影响学生学习的一个关键因素。 在讨论教师的素质之前，我们要明确一点，此间的任何讨论都将围绕教师的有效性展开， 即什么样的教师是好教师。对这个问题，有经验的人是不会达成一致意见的。因为教师在学校承 担的角色是多种多样的。他是知识的传授者，他是学生父母的化身，他是课堂纪律的管理员，他 是传递社会文化价值观念和准则的榜样，他是学生的朋友知己，他是处理教育情境中人际关系的 艺术家。不同的角色定位对好教师的要求是不一样的。而且，对教师行为的认识不能离开学生的 行为。例如，有些教师非常擅长教育小学低年级的学生，但面对五年级的学生时却不知如何引导 他们发展社会情感；有些教师对教育循规蹈矩的学生游刃有余，但对调皮捣蛋的班级却毫无办法； 热情的教师可能会被以追求外界认可来获得成就感的学生喜欢，但对知识本身具有浓厚兴趣的学 生喜欢的教师可能与教师的热情程度无关。教师与学生的个体差异使我们不可能概括出一种适用 于所有情境的具有普遍性的“成功教师”的模式。但教师对学生的巨大影响使我们不得不试着去进 行这项总结工作。所以，请带着随时准备补充意见的心态来阅读下面对教师素质的阐述。 加涅将个体的素质分成先天的素质、习得的素质和发展中形成的素质。先天的素质是不能 改变的，如工作记忆容量；习得的素质是可以通过学习获得的，包括言语信息、智慧技能、认知 策略、动作技能和态度；发展中形成的素质是先天与后天长期相互作用的结果，不易通过学习改 变，包括智力和人格特质。本节将忽略教师身上不能改变的先天素质，讨论教师的某些习得的素 质和发展中形成的素质。教师培训应当以习得的素质为目标；发展中形成的素质可以成为选拔教 师的标准。同时，这两种素质的讨论将为有志于成为好教师的人提供努力的方向。 一、 习得的素质 () 在学校中，教师最重要和最突出的作用是学习活动的指导者，因而有意义地掌握所教学科 的专业知识，是教师最基本的素质。如果缺乏这样的素质，教师就不能为学生阐明疑点、澄清误 解并提供恰当的反馈。教师对学科专业知识的掌握涉及概念的清晰性和准确性，概念掌握的全面 性、中肯性和稳定性，对学科各个组成部分之间关系的整合程度，对重要的理论问题和所依据的 哲学假设的认识，对方法论和认识论问题的认识等等。这些因素显然会在很大程度上影响学生对 教材的掌握，影响学生对特定学科的兴趣和激情，但目前我们对这些因素仍缺乏确切了解，更没 有十分恰当的测量手段可以测定它们，从而确定教师对学科专业知识的掌握程度。 () 教育基本上是一个沟通的过程，要用言语来传达各种抽象的情感、见解与观念。对教师而 言，沟通不仅意味着具有充分的词汇、合乎逻辑与清楚明确的表达方式，而且意味着要针对学生 的水平，在各种情境下用学生最能理解的语言来表达思想和观点，同时懂得倾听也是不可缺少的。 小学常常强调学生自身活动的重要性，这时教师说的话不应该太长。关键在于教师说的话 是否充满趣味并与学生学习的内容密切相关，而且能激发学生的想象和思维。提问对教师的沟通 来说是个重要的技巧。提问不仅限于提出事实性的问题，同时也应该提出能进一步激发出其他问 题的问题。这样的教师常常表现出极大的灵活性，他们可以回答提问，或因为学生突然产生的兴 趣而引入一个新的话题。在与全班同学沟通时，他可能会利用某个学生的提问而给大家一个沟通 的机会。 善于沟通的教师常常能预见接收到自己言语信息的学生会有什么反应，即清楚地知道自己 的言语指的是什么，以及这些言语在接受者眼里是什么样的信息。在教学情境下，这就意味着教 师能够预见同样的言语对不同学生产生的不同影响，从而使用适合学生水平的方式表达自己的思 想。 善于沟通的教师还应该知道何时停止说话，使学生不厌倦教师的教诲并对教师的谈话有所 期待。当教师没有掌握良好的谈话技巧时，倾听也是一种沟通的技能。教师应该鼓励学生表达自 己的观点，耐心、有兴趣地听他们说，并使学生意识到自己所说的是值得别人仔细聆听的。如果 有的学生特别能说，或为了引起别人注意而在班上的讨论中滔滔不绝，以致占用别人的时间，教 师应能结束他们的谈话，但同时又能保护他们的自尊心。 () coping stress 应激（stress），是指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张 状态。从本质上看，教学是个具有应激性的职业。一项关于英国中小学教师的调查研究Fontana， D． & Abouserie， R．(1993). Stress Levels， Gender and Personality Factors in Teachers． British Journal of Educational Psychology， 63， 261～270．显示，72%以上 的教师体验到中度的应激，23%的教师有严重应激感。原因很清楚。教师要满足来自学生、同事、 学生家长、上级管理机构的广泛需求，其中有些需求是矛盾的，很难被满足。教师要有效地维持 课堂秩序。他们常常要付出额外的时间来完成工作，许多工作需要带回家去做，工作占据了他们 生活中的大部分时间。他们的工作还要受到来自各方面的检查和指责。课程标准的更新和所授课 程内容的发展要求他们必须不断适应，但他们缺乏培训和学习的机会。他们还会因为学生的成败 而使情绪受到影响。最重要的是，每位教师都有自己对职业标准的要求，当未达到标准时就会产 生挫败感。 研究表明，神经质、内向、完美主义等人格特质与高应激水平相关较强。人格特质不易改 变，这并不是说对应激源敏感的教师就应该降低对自己的要求、降低工作负荷，这不现实。所以， 教师必须学习应对应激（coping stress）的策略。 不管人格特质是否属于对应激源敏感的类型，教师首先都应该对职业生活中的焦虑保持清 晰的认识，对自身的期望报以现实的态度，并对所处的情境可能会发生什么及不可能发生什么作 出现实的判断。当不如意的事情发生时，能够自嘲是非常有意义的。能够自嘲意味着能够接受自 我，证明了解自己并看重自己的价值。能够自嘲的人并不总是要求事情如其所愿，当然如果有机 会使事情朝着他期望的方向发展，他也不会放弃。但重要的是，先要了解情况，然后在已有的机 会和条件限制中去作某些改变。 其次，教师要反省自己的反应——为什么某些事情会使自己紧张、沮丧或激怒。教师可能 会说：“这个班太不听话！”不听话的班级激怒教师，这是个表面现象。究其根本，可能是教师的职业荣誉感受到打击，教师可能因为在这样的学生面前无计可施而感到自己无能，脸上无光。如 果认识到这一点，就应该接着反省职业荣誉感的现实性。如果这样一种职业荣誉感常常使自己陷 入消极的情绪状态中，常常让人感到怀疑，说明它是不现实的，说明教师对自己实际的职业荣誉 感和自我价值的认识是错误的。教师可能简单地构造了一个好教师的假象——总能教育出有远大 理想的聪明学生，从来不会觉得没有尊严等等。认识到这一点，教师就应该试着调整自己的某些 观念和构想。 第三，要能够控制好应激水平，应避免轻易对别人下结论，应仔细了解别人。比如，捣乱 的班级可能并不是有意要与教师作对，而是对所学课程感到厌烦。如果教师认识到学生不是冲着 自己来的，就能够更客观地对待自己。当然，如果偶尔事情是源于自己，也要保持镇静，好好进 行上述的分析和反省。 最后，要尽量保持以问题为中心。也就是说，把注意力集中在分析问题的性质上，权衡解 决问题的不同方法，然后采取最适宜的方式解决问题。研究表明，以问题为中心的人在面对应激 情境时常能保持较低水平的焦虑，而那些更在乎自己的感受而不关注问题的人常常不能有效地解 决问题。当出现了以情绪为中心的情况时，应采取分心策略，如参加体育运动等快乐的活动来转 移注意力并提高自我控制的感觉。此时不宜沉静思考引起焦虑的事情有多难等问题。 另外，适当学习放松技术和冥想技术也是必要的。这可以使人保持镇定，在面对应激时能 有效运用上述的各种应对策略。 () 职业态度是指个体对自身职业所持的比较稳定的内在心理状态，涉及对职业的认知、情感 和行为倾向三个成分。好的教师应该对责任感和勤奋工作有积极的态度，在对自己进行角色定位 的时候不应仅仅局限于所教的课程上，而且对自己的专业和教师在社会上的地位持积极态度。观 察现实生活，发现许多教师在成为教师之前对教师这个职业挺有激情，但一旦他们开始教学工作 后，就会逐渐降低以学生为中心的热情、更加保守、更加硬心肠。这可能是因为现实情况与他们 的理想相差很大，常常有不如人意之处。在这种情况下，能否顺利地调整自己的心态是一个成功 教师的重要素质。学会应对应激，有利于保持积极的态度来面对工作。 二、 发展中形成的素质 真正优秀的教师不是仅靠学习就可以造就的，还需要个体发展过程中逐渐形成的素质予以 支撑。我们平时常说，某某人特别适合做教师，指的就是他具有做一名好教师应该具备的智力和 人格特质。选拔教师时，应侧重个体长期积淀而成的素质，在此基础上加强培训，强调学习，会 收到较好的效果。 () 智力是在个体的发展过程中，由先天和后天因素相互作用而形成的长期稳定的、不易改变 的特征。作为内潜的个体特征，智力不能被直接观察，只能通过测验间接推测，平常我们所说的 智商（IQ）就是评价智力的指标。心理学家还从具有一般意义的智力中分化出差别能力。差别能 力是指与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。 教师智力的个体差异主要表现在差别能力上。 通常我们认为，教师的智力水平应该与教学成功有高相关。也就是说，教师越聪明，教学 质量越好；反之亦然。然而，研究表明，教学效果与教师智力并无显著相关。例如，莫斯（J．E．Morsh） 和怀尔德（E．W．Wilder）、巴尔（A．S．Barr）和琼斯（R．E．Jones）分别于1954年和1958 年在这方面做过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩和校长、督学对教学的等级 评分来衡量的，教师的智力即教师的IQ分数。统计分析表明，教师的教学效果与其IQ分数只有极 低的相关。研究者分析了其中的原因：第一，从选拔教师的过程来看，最终成为教师的人其智力 通常大大超过所有人群的平均水平，集中在智力分布的上端，即教师聪明程度的差异性相对较小， 因而教师智力与教学质量的相关不会太大。第二，智力在影响教学成效方面可能是有限度的。教 师工作是一项复杂的脑力劳动，一定水平的智力是有效教学必不可少的，所谓笨人当不好教师； 但超过此关键水平后，教师的智力对教学结果的影响就不大。 一般意义的智力与教学成效的关系不大，并不意味着教师的差别能力不影响教学有效性。 事实上，我们平常观察到的影响教学效果的教师智力主要表现在差别能力上，尤其是言语能力、 思维的条理性以及组织教学活动的能力。言语风趣生动的教师能够大大提高学生参与学习的兴趣 和积极性；思维和言语清晰有条理的教师有助于学生对知识的记忆和整理。大量研究也表明，教 师的这些差别能力与教学效果相关较高。例如，索罗门（D．Solomon）等人1964年的研究表明， 学生的学习效果与教师言语表达的清晰度有显著相关，这可能是因为在教学中从最初呈现概念和 规则到随后提供的反馈的有效性，都取决于教师言语表达的清晰性和流畅性。希勒（J．H．Hiller） 等人1971年的研究也发现同样的结果。斯波尔丁（R．Spaulding）1963年的报告说，教师的条理性与学生的阅读成绩呈正相关。诺尔（D．M．Knoell）1953年发现，教师思维的流畅性与教学效果的等级有显著相关。还有两个研究要求学生对他们的教师管理课堂和安排教学活动的条理性和 系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关，而且教师的这些特点对小 学生的影响更大。 () 与智力一样，人格特质也是需要通过心理测验揭示的个体的一般倾向，也同样是长期稳定、 不易改变的。人格特质包括性格内外向、神经质、谨慎、敏感、冲动等。人格特质广泛地影响个 体生活、学习、工作的方方面面。需要注意的是，人格特质无好坏之分，只有合适与否之说。人 格特质有很强的情境适应性，如外向的教师可能适合与外向的学生交往，而内向的教师更能体察 内向学生的心境。前面简单介绍了不同特质的教师感受应激事件的倾向性，这里将以如何有效地 与学生交往为出发点，阐述教师在对待学生的过程中较为重要的人格特质。 （1）宽容。宽容包含三层含义：灵活、体察与无偏见。我们对周围世界的了解，对别人的 看法和感情，都有赖于我们自身的感觉与情感的参照系。我们的参照系越是固定不变，就越不可 能对参照系之外的事物有所体验。如果我们能改变自己的参照系，以适应外界情境的需要和标准， 那么我们就能理解并适应与自己通常的参照系并非完全一致的种种变化，即能够容纳与自己不同 的看法与见解、思想与情感，能够对各种不同的人表示关切。认知参照系的灵活适应引发了个体 对他人的体察和无偏见，这就是宽容。对教师而言，宽容能够使他摆脱固定的先入之见，不受自 身期待所限，接纳学生的各种不同价值观念、信息与看法，对身体、智力、感知、运动、社交和 情绪上各不相同的学生表示关注，从而与他们和睦相处。教师的宽容特质在很大程度上鼓励了学 生的独立性、自主性和人格的发展。 （2）敏感性（sensitivity）和移情理解（empathy）。敏感性通常被定义为，个体对其人际关系中出现的变化能够及时作出情绪反应的特质。这种特质可能导致教师更容易感受到应激， 但却是有效教育学生的一个主要因素。假设教师对学生已作出全面和确切的了解，但如果他不会 对已知的学生的困难、情感和需要作出情绪反应，那么全面和确切地了解学生是无意义的。敏感 的教师常常在学生产生某种需要、情感、冲突及困难时，作出更深入和自发的反应。移情理解是 敏感性的一种特殊表现，指能够深入别人内心并同情他们的情绪反应。移情理解有两个关键特征。 第一，个体能够体验到别人当时体验的情感，这种体验在方式、程度以及对个人的意义上都相同。 因此，能够移情理解的教师，会使自己在情绪上处于别人的地位。当然，移情理解的作用是短暂 的，它并不会使两个人的情感和看法持久地保持一致。第二，发生移情理解的个体能够保持自己 的身份，能够清晰意识到自己并非是真正遭遇状况的别人。这是发生移情理解的个体保持理智的 根本所在。移情理解使教师能在教学情境中站在学生的角度充分体验他们的看法和情感，从而给 予学生一定的建议和指导，帮助他们解决问题。 （3）情绪的安全感与自信。教师这一职业是个富有挑战性的工作，常常会碰到意外的对抗。 情绪上有安全感的教师能够在讲台上从容地面对众多学生的注视，不担心自己在学生面前的举止 和表现；当学生在课堂上表现出问题行为的时候，有安全感的教师能够镇静、客观地解决冲突， 并安定学生的情绪。相反，情绪不安的教师常常会和学生个体或群体发生争吵或结下宿怨，从而 影响师生之间的人际关系乃至班级气氛。情绪上的安全感是与自信紧密相连的。自信有助于教师 处理日常教学中的各种问题，使教师能够超越失败与挫折，不因失败而产生自责和自暴自弃，同 时也使他们体验到成功的乐趣，但不会因为沾沾自喜而丧失正确判断事物重要性的能力。自信的 教师能适时地引导学生，其在情绪上的成熟感和安全感常常会感染学生，从而成为学生喜欢且乐 意追随的楷模。 家庭是个体成长的起点，是一个人生命历程中的第一课堂，家庭和父母对于个体学习的影 响是不容忽视的。本节将从学习能力、学习习惯、学习兴趣三个方面阐述家庭因素对学习的影响。 一、 家庭对个体学习能力的影响 学习能力是指个体在学习的过程中接受知识、获得进步、保持知识的能力，具体地讲，包 括观察力、记忆力、想象力、思维能力、创造能力等多方面的内容。西方的一些心理学家，如伯 金汉（B．R．Buckingham）、克龙巴赫（L．J．Cronbach）等认为，个体学习的能力就是个体的 智力。 个体的学习能力是在发展过程中形成的，遗传和环境因素都在其中扮演着重要的角色。有 学者收集了前人的52项重要研究结果，经分析归纳出不同血缘关系者智力相关的情况。分析结果 表明，遗传关系越接近，智力水平越相似。从这个角度而言，父母本身的智力水平对个体的智力 水平有着直接的影响。战国时期的甘罗十二岁就官至上卿，唐代诗人王勃六岁善文辞，李贺七岁 开始填词做文章，骆宾王六岁写《咏鹅》，李白“五岁诵六甲，十岁观百家”，莫扎特四岁开始作 曲，控制论创始人维纳九岁上大学，十一岁的时候就写出了论文。古今中外这些智力超常的儿童 无疑都说明了遗传因素在个体智力水平发展中的重要作用。 天才儿童与遗传的关系的确密不可分，但遗传并不是个体学习能力发展的唯一决定因素， 在教育的影响下促使个体发挥遗传素质去适应环境是个体学习能力发展的最佳途径。在此过程 中，家庭的影响作用主要体现在以下几个方面。 第一，营养状况。在个体成长的过程中，身体发育是心理发育的前提和基础，特别是学习 能力的发展直接受到大脑这一物质基础发展状况的影响。因此，要发展孩子良好的学习能力，营 养状况必须得到重视。 第二，早期发育环境中信息刺激的丰富程度。研究表明，单调环境中成长的婴儿与生动环 境中成长的婴儿，在情绪、动作、语言等方面的发展上都存在一定的差异，在智力水平发展上也 存在明显差异。之所以会存在这样的差异，是因为丰富的信息刺激可以促进婴儿大脑皮层神经系 统的发育。如果父母能够在孩子成长初期提供信息刺激丰富的环境，对孩子的智力发展会起到一 定的促进作用。值得注意的是，如果个体在发育的早期长期处于充满过多丰富和新鲜刺激的环境 中，对于其注意力稳定性的发展是不利的。所以，父母需要把握好婴儿的生活环境中刺激的丰富 程度。 第三，实践、动手机会的多少。记忆力、观察力、注意力、思维能力以及想象力的发展都 需要通过一定的练习和实践，在个体发育的早期，实践与练习的作用尤为重要。在实践活动中， 儿童可以通过具体的操作活动发展各种感觉器官及观察能力，通过有目的、积极地记忆一些游戏 规则或情节发展有意记忆的能力，通过积极的思考和解决问题发展思维能力。如果家长一味地重 视对孩子营养的加强、知识的灌输，而忽视为儿童提供动手、动脑、动嘴的机会，儿童学习能力 的发展就会进入瓶颈状态。父母应该注意为孩子提供各种实践机会，让孩子在多看、多想、多做 中发展学习能力。 第四，早期教育开始的时间。个体在出生时就已经拥有潜在的学习能力，如果得到合理的 开发，这种潜在的学习能力将会不断发展，但如果没有得到合理的教育，潜在的学习能力会随着 时间的发展逐渐衰退。美国的狼孩卡马拉从小就离开人类社会，在狼群中长大，她在八岁后回归 人类社会，但到十七岁时也只学会50个词汇，仅知道一些简单的数字概念。卡马拉的故事告诉我们，如果错失对个体进行教育的最佳时机，后期的弥补已不可能使个体的学习能力及学习效果达 到正常水平。家庭的作用就在于在学校教育之前对儿童的学习能力进行合理和适时的早期开发， 这对于儿童今后学习能力的发展至关重要。 二、 父母的教育方式对个体学习习惯的影响 英国哲学家曾经说过：“习惯真是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人的一生，因此，人 从幼年起就应该通过教育培养一种良好的习惯。”一个具有良好学习习惯的人往往可以合理地安排学习时间，更有效地达到学习的目的。良好的学习习惯通常在幼年就开始形成，在这个过程中， 父母的教育方式尤为重要。 () 现在的家长通常都比较关心孩子的学习情况，也在孩子身上投入了很多的精力和时间。然 而，过多时间的投入有时候反而会带来消极作用。有些家长为了让孩子更专心地读书，牺牲了自 己的休息时间，担任起“陪读妈妈”或“陪读爸爸”的角色，直接参与孩子学习的全过程。孩子做作业的时候，家长陪在旁边，孩子有了不会的题目，家长第一时间给予解答，孩子做完了作业，家 长帮着验算、检查。这样的做法在短时间内的确有可能对孩子成绩的提高起到促进作用，但从更 长远角度来看，这样的做法绝对是弊大于利。 孩子在学习过程中的进步不仅仅在于做完了多少道题目，背会了多少单词，更多的应该体 现在掌握了学习的方法，学会了独立思考。由于父母把本该孩子自己完成的事情都包办了，孩子 会逐渐对父母产生依赖性，遇到不会做的题目根本就不想动脑筋去思考，没有人监督的时候根本 就不想看书。这种不良习惯的养成无疑会对他们以后的学习行为产生消极影响。因此，父母应该 为孩子创设独立学习的条件，帮助孩子养成独立学习的习惯。 () 善于思辨、质疑的人往往是会学习的人，具有创造力的人，而孩子是否具有思辨的习惯与 家庭的氛围及父母的教育方式密切相关。有些父母面对孩子提出的问题总是采用敷衍态度，不给 予认真解答，有些父母忽视孩子的心理活动规律，直接把自己的想法灌输给孩子，久而久之，孩 子会逐渐丧失提问的能力，习惯于接受现成的知识。以下几种方法可以帮助孩子养成思辨与质疑 的习惯。 第一，引导孩子思考。在日常生活中多问孩子“为什么”，引导他们对生活和学习中的一些现 象进行思考。 第二，鼓励孩子提问。在父母对孩子提问的同时，也要鼓励孩子提出他们心里的疑问，要 允许他们“异想天开”，在孩子提出问题的时候，给予他们赞许和肯定。 第三，宽容而耐心地对待孩子的问题。由于认知水平发展的限制，孩子提出的问题在成人 眼里往往比较幼稚，甚至比较可笑，家长应该耐心地对待和解答这些问题，切不可敷衍了事。 第四，让孩子自己发现答案。面对孩子的问题，可以给予适度的启发和点拨，帮他们理清 思路，让他们在思考的过程中解除疑惑，切不可把自己的主观想法直接强加给孩子。 () 要达到良好的学习效果，需要人们具有注意的稳定性，能够将自己的精力较长时间地指向 某个对象。人的注意稳定性是存在个体差异的，注意力稳定性强的人往往具有专心致志的学习习 惯。注意力稳定性的培养与专心的学习习惯的养成同样受到父母教育方式的影响。 个体注意力的稳定性会随着年龄的增长得到发展，在每个年龄阶段其发展速度是不同的。 研究表明，小学阶段的发展速度最快，幼儿阶段和中学阶段的发展速度较慢。在注意力稳定性发 展的关键时间，不良的教育方式会使个体形成注意力易分散、难以专心学习的不良习惯。例如， 当儿童集中注意学习的时候，父母用其他活动来转移他的注意，和他进行与学习无关的谈话，或 者要他完成其他和学习无关的任务，这样多次重复就会使儿童形成容易分散注意的习惯。 为了帮助孩子集中注意力，养成专心学习的好习惯，父母应该为孩子提供一个适宜的学习 环境，尽量避免无关刺激。同时，也应注意帮助孩子合理安排时间，在学习一段时间后带孩子从 事一些放松的游戏，有张有弛，可以帮助孩子在接下来的学习活动中更好地集中精力，提高学习 效率。 三、 家庭对个体学习兴趣的影响 孔子曾说过，“知之者不如好之者”，好学是获得良好学习效果的重要条件之一，这种对某类 知识或某门学科的喜爱和偏好就是学习兴趣。兴趣是一种强大的精神力量，可以促进一个人发挥 整个身心的积极性，积极思考，大胆探索。浓厚的学习兴趣会使学生产生积极的学习态度，并付 出更多的努力，自觉地排除障碍、克服困难，获得较好的学习效果。 父母的职业和专业兴趣可能会从一定程度上影响孩子对某个特定学科的兴趣。著名生理学 家巴甫洛夫被人们誉为“生理学无冕之王”，他的父亲是个教士，但非常喜欢自然科学的知识，他 经常从父亲的破书架上找到各种此类著作。十五岁那年，他从书架上翻到一本英国生理学家路易 士的著作《日常生活的生理学》，就是这本书激起了他对生理学的极大兴趣，也使他最终和生理 学结下了不解之缘。 同时，父母的教育方式与家庭的学习氛围也会影响孩子对于学习本身的兴趣。成功的家长 可以激发孩子积极学习、获取知识的兴趣，并将孩子对学习的热情一直保持下去，对其今后的学 习行为产生持久而深远的影响。父母可以通过以下几种行为方式营造良好的家庭学习氛围，促进 孩子学习兴趣的培养。 第一， 与孩子共同学习，由父母变成同学。孩子学习的同时，父母可以坐在旁边选取自己 感兴趣的内容与孩子同时学习；学习结束后，各自谈谈自己的收获和感受。这种“陪读”不同于前 面讲到的包办和监督的陪读，而是让父母用以身作则的方式鼓励孩子学习，同时也可以通过分享 达到知识与亲情的交流。 第二，拓展学习的场所，增加学习的机会。古人说，读万卷书不如行万里路。学习不应该 仅仅囿于书本上知识的吸取与获得，还应该包括实践与理论的结合，而学习的场所也不应仅仅局 限于家中的写字台前，还可以扩展到室外。带孩子到博物馆看文物了解历史，到郊外踏青了解自 然，在这些活动中同时获得知识和乐趣，可以使孩子对学习有更深入的理解和更深厚的兴趣。 第三，多与孩子交流，让他们意识到自己的收获。当孩子能够感觉到自己从学习活动中收 获了有价值的东西时，他们会拥有更大的动力和热情。家长如果可以经常和孩子针对他的所学进 行交流与探讨，可以使孩子感受到自己知识的增长。特别是当孩子掌握了一些家长不知道的知识 时，他们会拥有更大的成就感。这些成就感将使他们对读书保持浓厚的兴趣并付出更多的努力。 第四，让孩子在学习中发挥更多的主动性。通常情况下，当人们在从事某一项活动的过程 中有充分的自由和自主决策的权利时，会具有更多积极性。处在学龄阶段的孩子通常把学习当成 一种必须完成的任务，把学习过程当成一个被动完成任务的过程，没有自由可言。家长应该在有 限的范围内尽量让孩子拥有自主决策的权利，例如让他们自己决定学习和娱乐的顺序安排，让他 们自己选择在某个时间段内学习的内容等。这样的做法可以让孩子在学习中发挥更多的主动性， 引发他们的积极性。 伴随着时代的进步，信息技术正以前所未有的速度迅猛发展，互联网以其神话般的触角延 伸到人们社会生活的各个角落，改变着人们的生活、工作和学习方式。多媒体与网络技术的迅速 发展也为教育注入了新的活力，给予人们全新的学习观念，通过互联网学习已经成为一种全新的 学习方式。本节将主要阐述互联网对于学习的影响。 一、 拓展学生的学习空间 网络同电视、电话一样，已经逐渐成为现代社会信息交流中不可缺少的手段，它以其便捷 的方式和丰富的内容为人们提供了一种全新的认识和把握事物的环境，从空间和时间上改变着人 们传统的社会信息获得渠道与交流的方式，也为青少年提供了一个更丰富、更广阔的学习空间。 传统的教育和学习过程始终离不开家庭和学校这两个空间，青少年通过教师的讲解、对书 籍的阅读以及家长的传授获得知识，取得进步，完成学习过程。互联网的出现突破了这种时间与 空间的限制，它整合了传统的各种大众传媒，构建出跨地域最广、信息量最大的全球信息传播系 统，以先进的电子技术手段迅速而及时地向青少年传播着全人类优秀的文化遗产、当代科学技术 的最新成果和社会倡导的价值观与行为规范。 利用互联网便利的信息传播条件，青少年可以在更广阔的空间中进行学习。同时，网络上 丰富的信息也为青少年提供了更多的选择余地，他们可以根据自己的兴趣爱好选取不同的领域， 从而积累社会知识，获得全面发展。 通过网络环境进行的学习主要具有以下特点： 1．信息显示多媒体化 网络学习环境中的学习资源是利用计算机技术存储、传输、处理的多媒体信息资源，如声 音、图像、图形、动画等。网络学习环境不仅可以帮助学习者快速、有效地获得知识内容，而且 能够满足各种不同类型学习者的学习需求。 2．信息组织超文本化 网络学习环境拥有极其丰富的信息资源，而且这些知识库和资源库都是按照符合人类联想 思维的超文本结构组织起来的，适合学习者进行自主学习。 3．信息传递即时性 网络学习环境的教育教学信息是将声音、文本、图形、图像、动画、视频等信息进行数字 化处理，被编码后能以极高的速度传递到世界各地，实现了学习资源与时代发展的需求保持同步。 4．信息资源开放性 网络学习环境的学习资源是一个高度综合集成的资源库，而且这些学习资源对所有人都是 开放的。一方面，这些资源可以为成千上万的学习者同时使用，没有任何限制；另一方面，所有 成员都可以发表自己的看法，将自己的资源加入到网络资源库中，供大家共享。 5．人机交互性 网络学习环境提供了人和电脑间一个极为自然的学习、沟通方式，它可以形成人机互动， 互相交流的操作环境以及身临其境的场景。计算机的交互可通过BBS、网络聊天室、网络聊天软 件、电子邮件等形式实现。 二、 提高学生的学习能力 网络的普及为学生提供了更广阔的学习空间，对于全面提高学生的素质提供了前所未有的 机遇。同时，由于网络环境学习与传统学习方式的差异，通过网络进行学习也对学生的学习能力 提出了更高的要求。 首先，网络是个巨大的信息库，但其中的信息资源良莠不齐。在传统的学习过程中，教师 和家长会代替学生进行信息的选择工作，把有益有用的信息直接提供给他们，而通过网络学习则 要求学生面对各种信息必须具有识别、选择的能力，面对信息垃圾要有足够的鉴别力和抵抗力。 这种学习过程和传统的被动接受知识的过程存在着很大差异。在学生开始使用网络之初，教师与 家长应该给予他们适度的教育，引导他们进行信息的选择，趋利避害。在正确引导下，随着使用 的深入，学生的鉴别与选择能力会得到提高，并且能够对良性信息进行吸收和运用。 第二，网络上的学习资源往往图文音像并茂，丰富多彩。这种交互式的人机界面很容易激 发学习者的学习兴趣和学习的主动性，并为学习者进行探索式学习、发现式学习创造了有利条件。 在这样的环境下，学习者可以自主构建知识体系，实现知识的获得及知识的更新。因此，网络可 以从一定程度上促进学生发散性思维、创造性思维以及创新能力的发展，提高他们自主学习的能 力。 第三，通过网络进行学习可以提高学习者的反省认知水平。基于网络的学习是一种开放式 的学习，学习者本身的定位感对于学习效率和学习效果有着直接影响。定位感高的学习者能够时 刻关注他们在网络系统中所处的位置，并能够知道如何到达目标位置，而定位感低的学习者就会 在点开各种超链接的过程中迷失在信息海洋中，导致学习效率低下。同时，在通过网络学习时， 学习者需要根据不同的学习内容和学习情境进行学习策略的选择，例如在使用搜索引擎的过程 中，是否能够选取合适的引擎以及关键词决定了使用者能否有效地获得信息，提高学习效率。无 论是定位感还是策略选择，都依赖学习者的反省认知水平。反省认知就是指学习者在学习过程时， 对自己整个思维活动的反省、认识和把握。由于网络的开放性，基于网络的学习对学习者的反省 认知提出了更高的要求，学习者需要有效地监控和调节自己的学习过程，才能使网络上的学习朝 向既定目标有效前进，而不是原地踏步或迷失。 在通过网络学习的过程中，学习者的反省认知能力可以得到训练和提高，并对其他方式的 学习产生积极的影响作用。 三、 引进新的教学方式 随着互联网技术的不断成熟，通过网络进行教学成了教育的一种全新方式，远程教育、网 络课堂等教学形式已在很多中学和高校得到了应用。与传统的教学方式相比，通过网络实现的教 学活动使学生和教师的角色都发生了变化，学习行为也有了新的特点，这些变化主要体现在以下 几个方面。 第一，教师角色的变化。传统教学活动中的教师站在三尺讲台上，凭借粉笔、黑板等教学 工具完成教学过程，网络教学中的教师却是学生看不到的教师，教学双方通过文字、声音等工具 进行交流。在这样的教学活动中，教师的角色发生了变化。首先，教师由知识的传授者转变成了 知识体系的建构者，教师的职能由“教”变成“导”。他们引导学生选择学习的内容，构建自己的信 息体系，充当促进者的作用。其次，教师由课程教材的执行者转变为课程教学的研究者。传统教 学中，教师是教学的中心，但往往只是执行由课程专家设计的课程体系，按照教材进行讲授。而 在网络教学中，教师可以根据学校的情况及自身的专长进行课程的设计和开发，成为教学的研究 者。 第二，学习者心理状态的变化。传统课堂教学中，师生、同学之间进行的是面对面的交流， 理论上，每个同学的发言和交流机会是均等的，但性格内向的同学可能会因为羞涩缺乏发言的勇 气，减少了交流的机会。在网络教学的过程中，师生之间以及学生之间没有了面对面的接触，学 习者之间可以采用匿名的交流方式，这可以从很大程度上帮助学习者克服畏惧和羞涩的心理。另 外，学生不会担心自己发言的失败会导致难堪，因而减轻了心理负担和挫折感，发言也会更为踊 跃。由于学习者的心理变化，每位同学都会畅所欲言，也可以接受其他同学的评论，师生之间和 学生之间的交流变得更为畅通，学生学习的积极性和主动性也会提高。 第三，学习者情感体验的变化。在网络教学过程中，学习者本身是学习的主体，他们可以 操控自己的学习进程和学习内容。每位学习者都可以根据自身的特点和需求，在教师的引导下从 网络中选取适当的信息资源，按照适合自己的学习进度进行学习。学习者不再受到传统教育中标 准化、同步化、集中化的限制，成为学习过程的控制者和评价者，由传统教学中的“受教育”转变 为“自我教育”。这样的学习过程使学习者主观能动性得到了发挥，促进了学习者自我潜能的发掘 与自我实现趋向的增强。因此，学习过程会使学习者体验到一种控制感与成就感，这种体验会促 使他们继续在学习和探索中不断完善自己。 四、 网络的消极影响 科学技术的发展是一把双刃剑，网络也不例外。网络媒体的发展在为教育带来发展契机的 同时，也带来了一定的负面影响。概括地讲，网络对于青少年教育的消极影响主要有以下几个方 面。 第一，吞噬学生的时间，影响正常的学习活动。作为人类20世纪最伟大的发明，互联网是 神奇的，它的作用也是无与伦比的。登陆网络后，人们完全可以控制自己要到哪里，要搜集些什 么资料，要进入哪个聊天室，要和什么样的人交谈。当你感到不满意时，只需要用鼠标轻轻一点， 就可以把眼前的窗口关闭。这样的互联网无疑是充满诱惑的，网络的使用者们很容易被网络侵占 大量的时间。青少年的自控能力比较差，也就更容易被网络吸引。一些学生沉迷于网络游戏、网 络聊天，将大量的时间和精力都投入到网络这个虚拟世界，严重地影响了他们正常的学习活动。 第二，信息垃圾带来负面影响。网络是一个信息的宝库，所以可以为青少年拓展学习的空 间。但由于缺乏监管，网络同时也是一个信息的垃圾场，学术信息、娱乐信息、经济信息以及各 种各样的色情、暴力、反动信息混杂在一起，使网络成为信息的万花筒。信息通过网络传播的成 本越来越低，传播手段也更为隐蔽和快速。青少年好奇心强，自我控制能力不强，如果面对信息 缺乏一定的选择能力和抵抗能力，就很有可能在通过网络获取知识的同时受到信息垃圾的侵袭， 对他们的身心健康造成损害。 第三，导致青少年道德感的弱化。网络最大的特点是匿名性与隐蔽性，因此网上行为也就 没有了现实生活中的诸多顾忌和限制。上网的人由于缺少“他人在场”的压力，“快乐原则”就会支 配个人欲望，日常生活中被压抑的人性中丑陋的一面，会在这种无约束的状况下得到宣泄。青少 年的网络行为当然也受到上述特点的影响，很多青少年认为在网络上说谎和说脏话是很正常的 事。同时，青少年正处于人生发展的过渡期，他们情绪比较不稳定，易于激动、烦躁，需要发泄， 他们追求独立，喜欢尝试新的道德生活，摒弃旧的道德载体。现实中来自家庭、社会的外部压力 却束缚了他们的这种天性和愿望。所以，当没有任何压力与约束的网络世界呈现在他们面前时， 他们会表现出更多日常生活中没有机会表现的不道德行为。网络助长了青少年的叛逆、弱化了他 们的道德感，使他们在回归到现实社会时仍然难以摆脱在网络世界中形成的习惯。网络对青少年 的这种影响对青少年德育工作提出了挑战。 总之，网络时代的到来为教育带来了机遇，也带来了挑战。教育工作者应该深入了解网络 的特点，引导学生充分发挥其积极作用以促进学习，也要帮助学生尽量避免网络的危害，在网络 环境中健康成长。 1．班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。情感因素能够有效地激发学生的学习动机，从而提高学习效率。教师的领导方式、班级气 氛和同伴群体是师生人际关系的重要影响变量。 2．教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。关于教师的领导方式，有单维、二维和三维的研究。较有代表性的是李皮特和怀特的分类和研究成果。他们考虑了教师的权威表 现和对学生的关怀程度两个维度，区分出强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型和民主型四种教 师领导方式。研究表明，在保持和扩大友善的师生人际关系和提高工作效率方面，民主型领导方 式效果最优。 3．课堂气氛，又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态，具独特性、相对稳定性、感染性和指向性。我国学者通常将课堂气氛分成三种类 型：积极的、消极的和对抗的。课堂气氛虽不是教学活动的组成部分，却对教学活动的展开与完 成起着动力、催化、维持与定向的作用。它不但影响学生的学习和人格发展，同时也影响教师的 行为。 4．同伴群体是非正式的学生群体。影响学生形成同伴群体的因素有相似性、接近性和补偿性。其中，相似性因素的作用最显著。如性别、能力、家庭背景、社会地位或兴趣、态度相同的 学生容易成为伙伴。同伴群体主要通过遵从机制影响学生个体的态度、价值观和行为。遵从有程 度之分，通常可以划分为真遵从和权宜遵从。学生个体是否遵从同伴群体的价值观念和行为选择， 与群体的一致性、群体的规模以及个体在群体中的地位等因素有关。学生之所以会结群并遵从群 体的规范，是因为他们具有安全、归属和被同伴认可的需要，同时有获得正确信息的愿望并信任 他人。 5．教师的素质是影响学生的认知与情感的关键因素。讨论教师的素质应以教师在教学中的有效性为出发点。由于教师行为具有很强的情境性，很难概括出具有普遍性的“成功教师”的模式。 根据加涅对个体素质的分类，教师的学科专业知识、沟通技能、应对应激的策略和职业态度等被 区分为可以通过学习获得的素质，因而这类素质可以作为教师培训的目标；同时，教师的智力和 宽容、敏感性、移情理解、情绪的安全感和自信等人格特质作为发展中形成的素质，可以成为选 拔教师的标准。 6．家庭和父母不仅是孩子价值观和社会态度形成的源泉，还影响孩子的学习能力、学习习惯和学习兴趣。父母的遗传因素、家庭的营养状况、在孩子早期发育中提供的信息刺激的丰富程 度、早期教育开始的时间以及给孩子提供的实践动手机会的多寡，都可能影响孩子的学习能力。 孩子独立、思辨以及专心的学习习惯与父母的教育方式和家庭氛围密不可分。父母的职业和专业 兴趣会影响孩子的学习兴趣，同时，创造学习型的家庭氛围、拓展学习的场所、多与孩子交流、 让孩子在学习中发挥更多主动性等教育方式均有利于孩子学习兴趣的养成。 7．网络在青少年的学习和生活中占有越来越重要的地位。网络对青少年来说就像一把双刃剑。一方面，网络具有信息显示多媒体化、信息组织超文本化、信息传递即时性、信息资源开放 性、人机交互等特性，大大满足了青少年的求知欲望，拓展了他们的学习空间，增强了他们的学 习兴趣和学习自主性。因此，利用网络进行教学已经成了教育的一种新趋势。在网络教育中，教 师的角色和学生的心理状态、情感体验等都发生了变化，对传统教育是一种挑战。另一方面，网 络的自主选择性、良莠不齐性、匿名性、隐蔽性等特点严重影响了青少年的身心发展，尤其是自 控力差的学生。 1． 皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社2003年第三版。 2． 戴?冯塔纳著：《教师心理学》，王新超译，谢东审校，北京大学出版社2000年版。 3． 李伯黍、燕国材著：《教育心理学》，华东师范大学出版社2001年第二版。 4． 林崇德著：《幼儿心理学》，浙江教育出版社1993年版。 5． R．M．加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生、王映学、郑葳等译，华东师范大 学出版社1999年版。 6． D．P．奥苏伯尔著：《教育心理学——认知观点》，佘星南等译，绍瑞珍、皮连生校， 人民教育出版社1994年版。 7． 林格伦著：《课堂教育心理学》，章志光等译，云南人民出版社1983年版。 8． http：//wjy．cai．swufe．edu．cn/luntan/xxz．htm：《网络学习环境与学习者》。 第四部分：基于科学心理学的教学论与教学设计 经过大约一个世纪的不懈努力，研究学习与教学的心理学家可以在科学心理学基础上提出 新的教学论。新的教学论可以为教师的教学设计提供处方式指导。本章首先将教学论分为两种取 向：一是哲学与经验取向；二是科学心理学与实证研究取向。本章将要说明这两种取向的教学论 的起源与依据，对教学的不同观点，及其不同的应用价值；接着将要论述科学心理学与实证研究 取向的教学论的主要观点及其对教学设计的指导意义。 学完本章后应能做到： 1. 能比较和说明这两种不同取向的教学论各自的起源、发展及其应用价值； 2. 能陈述科学取向教学论关于学生素质、教学目标、教学过程和教学原则与方法的观点 与传统教学论的区别； 3. 能初步树立用科学取向教学论的观点指导自己的教学行为的愿望。 教是以学的存在为前提条件的。动物能学，故可以训练；人能更善于学，故“教”自古以来就存在。反过来，没有“学”，“教”不可能存在。所以可以把教学定义为“以促进学习者能力和倾向从一种状态过渡到另一状态的师生双边活动”。教育主要是通过教学进行的。 一、 教学论及其研究取向 顾明远主编的《教育大辞典》的定义是“教学论（didactics），亦称教授论，以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式和评价等”。 教学论究竟主要研究什么？这个问题也可从分析教学论教科书的内容得到回答。例如，施良方等 主编的《教学理论》（1999年华东师范大学出版社）统计了1985—1991年的7种教学论教材，发现这些教材主要讨论的主题是： （1） 绪论、研究对象、方法 6本共8章 （2） 教学论产生、发展、流派 7本共8章 （3） 教学目的任务、目标 6本共6章 （4） 教学过程（理论） 7本共11章 （5） 教学规律、原则 6本共7章 （6） 教学内容、课程、教材 7本共14章 （7） 教学方法、手段、媒体 7本共12章 （8） 教学组织形式 7本共10章 （9） 教学结果、检查与评价 7本共7章 从上面的讨论可见，学习论与教学论研究同一对象的两个方面，但侧重点不同。学习论侧 重于研究学生学的方面；而教学论侧重于研究教师教的方面，包括教学目标、教学过程、教学原 则、教学内容、教学手段、教学组织形式和教学结果测量与评价等。 二、 哲学与经验取向的教学论 我们把主要依据哲学思辨和经验总结而形成的教学论称为哲学与经验取向的教学论（简称 哲学取向教学论）。下面简述它的起源和发展。 () 1. 在教育史上，虽然捷克教育家夸美纽斯于1628—1632年间写成，随后于1657年公开发表的《大教学论》，被认为是世界上最早的系统教学论著作。但在此之前，哲学取向教学论思想早已 存在。这是因为教育涉及有目的和有计划地改变人性。而人性的改变问题是教育的主题，也是哲 学家讨论的主题，所以历史上的教育家往往也是哲学家或思想家。他们用自己的哲学思想总结教 育经验，提出种种教育论主张。例如，孔子在公元前400多年就探讨了人性问题，认为“性相近也，习相远也”。其意是：人与人之间的差异主要不是由先天决定的，而是由后天学习造成的。这种 认识决定了孔子对教育事业的重视，并终身献身于教育事业。 又如，与孔子差不多同时代的古希腊哲学家与教育学家苏格拉底认为，真理存在于人的灵 魂中，据此他提出被称为“产婆法”的启发式教学法。他认为，老师类似于接生的助产婆。助产婆 的责任是帮助产妇把孩子生下来，而老师的责任是启发学生使他心灵中本来就有的知识得以澄 清。 随着近代资本主义发展，班级授课制出现。此时的教学不是一个教师面对一个学生，而是 一个教师面对由许多相同年龄儿童组成的教学班。夸美纽斯反映了时代发展的需要，提出了系统 的教学论主张，其中包括一系列教学原则，如直观性原则、循序渐进原则、量力性原则、自觉性 原则。而最重要的是“教育适应自然秩序原则”。他的《大教学论》一书的出版标志着作为一门哲 学和经验取向的教学论学科正式诞生。皮亚杰说，他的教育主张“直到今天仍然时兴”，“对于我 们的时代具有重要的意义”。（邵瑞珍、张人杰主编：《中学百科全书?教育学?心理学卷》， 华东师范大学出版社1994年版，第200页。） 2. 自夸美纽斯的《大教学论》问世至今，作为一门学科的教学论经历了300多年的发展。虽然期间许多教育家认识到心理学对教学论发展的重要性，如瑞士教育家裴斯泰洛齐主张“教育要心理学化”；后来德国教育家赫尔巴特以心理学作为他的教育和教学理论的重要基础，系统阐述了 教学过程的阶段和程序。但直到现在，在整体上教学论仍然是哲学和经验取向的。因为裴斯泰洛 齐和赫尔巴特主张的心理学不是科学心理学，而是哲学的一部分。 自19世纪末科学心理学诞生至今，科学心理学发展经历了100余年，其研究结果对哲学和经验取向的教学论产生了一些影响，但教学论主要依赖哲学和经验的状况并未改变。例如，在20 世纪影响深远的美国实用主义哲学家杜威主张的教学论和苏联凯洛夫的教学论也都是哲学和经 验取向的。我国的教学论在新中国成立前主要受杜威的思想影响；在新中国成立后，主要受苏联 凯洛夫教学论影响，所以也主要是哲学与经验取向的。 () 1. 在科学心理学诞生之前，教学论以哲学和经验取向为主；在科学心理学诞生100年之后，这种状况并未根本改变，而且这种状况还将长期继续。出现这种状况是与教学本身的复杂性分不开 的，也是与哲学取向教学论的应用价值分不开的。 第一，能对教学实践提供一般指导。教学是人类的重要实践之一。人类的许多实践往往走 在理论的前面。在科学发展之前，人们总是依据哲学来指导实践。医生治病就是一个典型的例子。 人们凭经验治病在先，对病理的科学研究在后。所以在医学科学产生之前，许多民族的药学都是 哲学与经验取向的。在药学科学诞生之后，遇到许多疑难杂症时，科学暂时无能为力，仍然需要 依赖哲学和经验。教学比医生治病更复杂，其科学规律更难揭示，而教学实践不能停步，故依赖 哲学与经验是必然的。 第二，许多哲学和经验取向的教学论观点反映了教学规律。许多哲学家和教育家能高瞻远 瞩，提出符合学习和教学规律的观点。例如，孔子关于学习对人性改变的重要性的观点，苏格拉 底强调教师要像助产婆一样启发学生自主学习的观点，至今仍然是正确的。当科学心理学产生以 后，有些复杂的心理学问题，科学心理学无法回答，但哲学家根据经验和他们过人的思辨能力， 能较好地回答。例如，在20世纪初，桑代克通过观察猫打开迷笼的行为，认为人和动物解决问题 的过程是尝试与错误和最后获得成功的过程。格式塔心理学家反对尝试错误说，通过观察黑猩猩 将两根棒子接起来够着远处的食物的行为，认为解决问题的过程是顿悟的过程。与此同时，杜威 通过经验总结和思辨，提出人类解决问题经过暗示、理智化、假设、推理和用行动检验假设五个 阶段。1978年奥苏伯尔在回顾科学心理学关于思维和问题解决的研究文献后得出结论说：“作为 对思维中所包含的连续时间阶段的一种正式描述，六十多年来并没有人对杜威1910年的描述作过明显的改进。”（奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南等译，人民教育出版社 1994年版，第698页。）就指导教学实践而言，杜威的问题解决过程的描述远比当时格式塔心理 学家和行为主义心理学家以动物为被试得出的研究结论更有用。 第三，能及时反映社会需要。任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不 开一定社会或国家的政治和经济状况。哲学与经验取向的教学论离政治近，能适时反映社会政治 和经济的需要，能得到行政部门的支持。而且许多理论又来源于当时的教学实践，所以易于推广 和传播。 2. 上面已经谈到，哲学和经验取向的教学论有其应用价值，而且在很长的时期内，仍将处于 优势地位。但是我们也应清楚地认识到，哲学和经验取向的教学论存在明显的局限性。 第一，许多概念未经严格定义，由这些概念构成的原理含糊不清。例如，哲学与经验取向 的教学论中有一条著名的教学原则是“传授知识与发展能力相统一的原则”。据这一原则，教学中要传授知识，更重要的是发展能力。但对于什么是知识，什么是可以教会的能力，什么是不能教 的或很难教会的能力的问题，哲学取向教学论无法作进一步具体的回答。教学实际工作者自然很 难在教学中切实解决知识与能力辩证统一的问题。类似的例子举不胜举。 受含糊的哲学与经验取向教学论长期影响，有的学者毫无根据地杜撰教育学与心理学概念。 例如，西方心理学家考虑到传统智力概念只涉及认知方面的能力过于狭窄，便提出情绪智力 （emotional intelligence）概念。顾名思义，情绪智力概念的提出只把原先的智力概念扩大到 情绪领域，仍然是在讲智力。后来有一位名叫丹尼尔?安尔曼的报刊作者写了一本名叫《情绪智 力》的畅销书。中国译者为了适合出版商增加卖点的需要，把它译为《情感智商》，从此“情商” 这个术语不胫而走。当许多人引用“情商”这个术语来论证情感教育的重要性时，全然不顾其真正 含义是什么。（王晓钧：《情绪智力：理论及问题》，华东师范大学学报（教育科学版），2002 年第2期，第59～65页。） 第二，缺乏可操作性，难以指导教学实践。由于哲学与经验取向的教学论所论述的教学目 标、过程、原则和方法等高度概括，而且许多概念未经严格定义，含糊不清，很难转化为具体操 作的规则。在这种教学论指导下，教师的成长很慢。这可以用中医和西医来类比。西医的规则是 严密的，通过西医培养的大学生职业成长较快；中医的规则模糊，中医学院毕业后的医生还需要 伴随老中医，通过师傅带徒弟的方式，经过长期实践以后才能独立治病。 第三，用它指导教学，教学实践难以取得实质性的进步。例如，中国的语文教学是一个典 型的例子。中国语文教学有几千年的历史，在近现代产生过无数特别优秀的语文教师或特级教师， 出版过大量的反映语文优秀教师的教学经验的著作和文章，但是中国的语文教学费时之多和效率 之差是公认的事实。而且至今这种状况没有多大改变。重要原因之一是哲学观点加经验总结的方 法并未导致中国的语文教学论产生实质性的进步，教师的教学行为也不可能产生根本变化。 三、 科学心理学与实证研究取向的教学论 我们把依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心 理学与实证研究取向的教学论（简称科学取向教学论）。 () 1. 持科学观的教育心理学家对哲学与经验取向的教学论的含糊性和缺乏可操作性不满，力图 创建以科学心理学，尤其是以学习科学为基础的教学论。行为主义心理学家率先在这方面开展了 工作。鲍尔和希尔加德指出：教育心理学创始人桑代克“对于教育实践中的许多模糊哲学问题不抱希望，而且尽可能把问题转化为一种可以得到切实解决的形式。例如桑代克支持教育测量和明 确陈述教育目标的思想。”（鲍尔、希尔加德著：《学习论——学习活动的规律探索》，邵瑞珍 等译，上海教育出版社1987年版，第78页。）20世纪50年代著名行为主义心理学家斯金纳把学习原理应用于教学实践，创建了程序教学。程序教学是把教学建立在科学心理学基础上的一次系统 尝试。程序教学强调知识技能学习的目标具体和明确，教学内容被分成许多相互联系的小步子， 并形成系列。学生必须在掌握先前的知识技能成分以后，才能学习新的知识技能成分。学生每前 进一小步都能知道自己学习的结果，并能得到反馈和强化。根据学习理论编写的程序教材不仅可 以由教师来教，也可以通过教学机器呈现，让学生自学。用机器呈现教材的教学被称为机器教学。 但是桑代克和斯金纳用科学的方法解决教学问题的努力并未获得成功。经过严格的实证研 究表明，采用程序教学的实验班的教学效果并不比采用传统教学方法的对照班的教学效果好，所 以程序教学曾风行一时，不久人们便对它的热情减退。 2. 桑代克和斯金纳坚持用科学和实证研究的方法解决教学问题，其方向是对的。他们的努力 之所以未取得成功，是因为他们低估了人类学习的复杂性。他们主要只研究动物和人的低级学习 （如条件反应和通过强化改变幼儿的行为）。当遇到儿童和青少年的高级学习问题（如阅读理解、 解决复杂数学或几何问题）时，他们的理论显得无能为力。教育实际工作者只得求助于哲学与经 验取向的教学论。 但20世纪60年代后，学习和教学研究的情况发生了革命性的变化。心理学家提出了许多学 习理论和相应的教学模式。 (1) 布鲁纳虽然没有提出系统学习论，但他的许多思想对学习和教学的研究产生了重大影响。 其一，他于1956年通过人工概念的研究，发现被试推理策略的差异，提出思维策略的概念；其二， 他发表的《教学过程》一书突出教材结构，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移；其三， 他于1964年提出儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种 表征方式；其四，1966年他出版了一本探讨教学论的文集，指出了学习论和教学论的区别，认为 学习论是描述式的，“教学论是处方式的，因为它提出了获得知识或技能的法则，并提供了测量 或评定结果的技术”。他还认为，教学的理论是规范化的，因为它树立了需要达到的目标，并论 述了达到目标的条件。 布鲁纳（1966年）说道： „„总之，教学理论所关注的是，人们想教的东西怎样能最好地被学会，它所关注的是改 进学习而不是描述学习。 这不是说学习和发展的理论同教学理论毫不相干。事实上，教学理论一定既注意学习又注 意发展，并且必须同它所赞同的学习和发展的那些理论相吻合。 布鲁纳进而指明教学理论必须包含的四个特点： 第一，学习的倾向（predisposition to learn）。教学理论必须注意那种将使儿童入学时 具有乐于学习和能够学习这一心理倾向的经验与背景。 第二，知识的结构（structure of knowledge）。教学理论必须规定大批知识组织的方式， 以便学习者能够很轻易地掌握这些知识。 第三，序列（sequence）。教学理论应当规定呈现教材最有成效的序列。 第四，强化（reinforcement）。教学理论应当规定奖励的性质与步速，促使外来奖励转化 为内部奖励。 (2) 奥苏伯尔对行为主义和机械联想主义心理学家混淆机械学习与有意义学习的区别，混淆人 类学习与动物学习的区别，将动物学习规律和人类机械学习规律推论到人类有意义的学校学习的 倾向，于上世纪60年代提出了能够解释课堂上知识和智慧技能学习的学习理论。该理论认为，学 生在课堂上学习的主要不是言语符号，而是言语符号所携带的意义。教师的任务是设法把这些言 语符号所携带的人类能理解的意义转化为学生的心理意义。这也就是学校智育的任务。 奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要学习论观点可以归纳如下： 第一，有意义学习的结果是形成良好的认知结构。能促进学习迁移的良好的认知结构的三 个变量是：原有认知结构中具有上位的、包容范围广的概念和命题，原有观念的巩固和清晰，以 及原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。 第二，机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素；有 意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习与保持的主要因素。 第三，意义习得的主要形式是接受学习和发现学习，而在学校教育中接受学习是最主要形 式。 第四，认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；在横向上，是融会贯通。 第五，在有意义学习中，原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重要因素，但两者起 作用的方式是不同的。 奥苏伯尔虽然没有提出系统的教学论，但其学习论观点蕴含可以操作的教学论思想。 第一，由于教学目标是预期的学生的学习结果，所以可以把智育目标定义为塑造学生良好 的认知结构及其三个变量。 第二，由于有意义学习的心理机制是原有知识对新知识的同化，奥苏伯尔提出的同化模式 可以具体指导概念和命题知识学习过程和条件的设计。 第三，由于接受学习是学生习得知识和智慧技能学习的主要形式，所以奥苏伯尔的有意义 接受学习的过程和条件的理论可以为课堂上的主要教学形式——教师讲解式教学提供具体指导。 第四，为了促进知识不断分化和融会贯通的组织，奥苏伯尔提出了设计陈述性组织者和比 较性组织者促进知识组织的技术。 第五，由于奥苏伯尔提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力 三个成分构成的，所以教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维 持学生的学习。 (3) 维特罗克兼用学习的信息加工观和认知建构观指导学科学习与教学的研究，经过长期理论 与应用研究，他提出了生成学习理论。生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前 的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与已有经验之间的联系。动机是指积极 生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程的 方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有 的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。 在此基础上他又开发了一系列生成技术，以促进学习材料之内以及学习材料与学生原有知 识之间的双重联系。前一联系被称为文内联系，是教材编写者应注意的；第二种联系被称为文外 联系，是教师在教学设计时应着重注意的。 (4) 好的教学不能停留于传授知识和技能，还要教学生学会学习。会学习和善于学习这种能力 的本质是什么呢？哲学取向教学论不能回答这个问题。1956年认知心理学家布鲁纳在人工概念中发现不同被试在归纳人工概念的本质属性时，采用了不同的思维策略，而且对思维产生了不同效 果。20世纪70年代加涅把认知策略作为五种学习结果之一。此后儿童认知策略发展与教育的研究 成了认知心理学研究的中心课题之一。为了解决认知策略训练的迁移问题，认知发展心理学家弗 拉维尔提出元认知（metacognition）概念。元认知（又译反省认知），被定义为认知的认知。 它在人的学习、记忆、思维和解决问题中起监测和控制作用。例如，儿童在阅读过程中，通过浏 览文章标题、文中大标题和小标题，根据已有经验大致猜测文章的主要内容（这是一种具体阅读 策略）。在阅读时，他必须时刻监测所读文章的内容是否与自己的猜测相符合。如果相符合，则 阅读顺利、流畅。如果发现文章内容与自己的预测不符，他可能会停下来思考，或回头再读并作 出应留意的记号等。这些活动反映个人的元认知在起调控作用。 尽管认知策略与元认知研究是学习研究的一个新领域，而且研究的难度高，但可以从已有 的研究中引申出若干认知策略的教学论原则。 第一，研究表明，支配认知策略的是一类特殊的程序性知识，这些知识大部分是内隐的， 个人不能用明确的言语把它们陈述出来，但它们都能对人的认知活动起调控作用。为了对儿童和 青少年进行有目的和有计划的认知策略训练，训练者必须明确向训练者陈述支配策略活动的规则 是什么（这里的规则常常是启发式的），使内隐的规则外显。 第二，策略训练应与动机激励相结合，使儿童或青少年体验到新学习的策略能有效提高他 们学习效率和解决问题的成功率。 第三，策略训练应与元认知训练相结合，被训练者不仅应知道要训练的策略是什么，而要 在变式练习中体会到策略应用的条件。 第四，策略有简单的，如为了控制注意可以在阅读的材料上划线；为了延长短时记忆，可 以复述。这些策略可以在短时内学会。复杂的策略主要指思维与推理策略，如作家在写文章时的 构思策略，学生在解决数学应用题时使用的推理策略。这类策略需要很长时间才能掌握。 第五，研究表明，策略教学不能离开学科内容单独进行，而应该结合学科内容渗透认知策 略和元认知教学。 (5) 人类的学习不仅有知识与能力的学习，而且有人格与品德方面的学习。知识与能力学习主 要解决知不知与会不会的问题，而人格与品德学习主要不是解决知不知与会不会的问题，重点是 要解决愿不愿意的问题。如在公共汽车上为老、弱、病、残、孕让座不是知不知与会不会的问题， 而是愿不愿意的问题。加涅把这类学习称为态度学习，也有人称之为情感领域的学习。班杜拉提 出的个人因素（P）、环境因素（E）和行为因素（B）三者相互作用的社会认知论能较好地解释人的态度、价值和行为习惯的学习。 可以用看电视为例说明三种因素的相互作用。人的喜好（P）影响他们从可以利用的频道中 在何时和选择什么节目收看（B）；通过人们的观看行为，他们部分影响了电视环境的性质（E）； 而电视环境提供的选择范围也部分影响了观众的喜好。所以观众喜好、收视行为和电视节目这三 者彼此相互影响。但在这三者的相互影响中，班杜拉强调人的认知作用，因为环境对人的行为的 影响不是直接的，需要经过人的认知的中介。 为了具体说明人的思想和行为怎样受环境影响，班杜拉区分了两种学习：亲历学习和观察 学习。亲历学习是指个人亲身经历的学习，如儿童在路上拾到东西后，将拾物交给老师或其他人。 儿童的行为受到成人的赞扬，其行为受到强化，以后出现的可能性增加。观察学习是指个体观察 到其他人（班杜拉称为榜样）做什么，他会模仿榜样，表现出相似的行为。观察学习不仅受人的 榜样的影响，也受电影、电视或文学作品中符号化的人物形象影响。制约观察学习结果的一个重 要因素是替代强化，即观察者看到榜样表现出某种行为，其行为受到奖励，在观察者身上会产生 强化作用；观察到榜样的行为受到惩罚，在观察者身上产生抑制作用。 班杜拉提出，观察学习主要由四个成分构成。这四个成分是：榜样展现的事件?集中注意 ?保持从观察中获得的信息?复现习得的行为?在动机作用下重复已习得的行为。除外部事件之 外的四个成分都是学习者自身的内部过程。 班杜拉等还提出观察学习受如下六个因素影响： ? 儿童发展状态：随着年龄增加，他们集中注意的时间更长，能运用策略保持信息，并激 励自己去行动； ? 榜样的特征：榜样显示越有能力，有地位，有权威，儿童越容易模仿他们的行为，所以 父母、教师、体育明星、影视明星都易于成为儿童模仿的榜样； ? 榜样的行为后果：榜样展示的行为后果如果传递了受人重视或得到赞许和奖励的信息， 这样的行为易被模仿； ? 后果的预期：观察者认为是适当的并能将导致奖励后果的行为，将易于受到模仿； ? 目标定向：如果榜样展现的行为有助于观察者达到目标，则易于吸引注意和被模仿； ? 自我效能感：如果观察者认为他们有能力学习与执行榜样所示范的行为，那么他们将注 意该榜样。类似榜样的观察影响自我效能感（“如果他们能做到，我也能做到”）。 从班杜拉的观察学习理论中可以引申出许多重要的德育与行为习惯教育的原理。第一，榜 样是青少年行为模仿的源泉。榜样有现实的，如父母、教师，也有符号化的，如媒体中呈现的人 物。榜样的影响有积极的与消极的，榜样无处不在，其影响也无处不在。教师必须设法让学生多 接触好榜样，避免不良榜样的影响。第二，观察者看到榜样行为后果是决定其是否重复榜样的行 为的关键因素之一。教育工作者和整个社会都应向青少年显示，榜样的不良行为应带来不良后果， 从而避免儿童和青少年模仿榜样的不良行为。第三，由于强化是影响学生行为的重要决定因素， 教师可以利用直接强化、替代强化和自我强化这三种形式引导学生保持良好的行为习惯。 (6) 加涅于1965年出版《学习的条件》一书。该书于1970年、1977年、1985年三次修订再版。1985年版的书名改为《学习的条件和教学论》。在《学习的条件》的基础上，加涅于1974年出版 了《教学设计原理》一书。该书于1979年、1988年和1992年三次修订再版。《学习的条件》阐明学习结果分类，每类学习结果的外部行为表现和学习的过程和条件。在此基础上，加涅提出了不 同于哲学与经验取向的教学论。他称这种教学论为任务分析教学论。其含义是：教师和教学设计 者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析，根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳 的内部和外部条件，最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价。《教学设计 原理》一书则是其学习论和教学论思想的具体运用，该书成了西方教学设计的经典。 () 1. 第一，概念经过严格定义，由这些概念构成的规则具有可操作性。科学取向教学论建立在 经过实证研究获得的学习规律的基础之上。从实证研究中得出的学习规律是具体的、有条件限制 的。建立在这些学习规律基础上的教学论也是具体的、可以操作的。例如，哲学取向教学论论述 的教学过程依据哲学认识论，把教学过程分为感知、理解、巩固和运用四个阶段。从科学取向教 学论来看，学习可以分为许多类型，不同类型学习的过程是不同的，帮助学生学习的过程也应该 是多种多样的。学习的类型和过程细分以后，教师的操作就方便了。而且教学类型细分以后，教 学不再是“教无定法”，可选择的方法十分有限。如概念可分为具体概念和定义性概念，教具体概 念的唯一方法是通过先呈现概念变式例子，然后引导学生发现概念本质属性的方法。教定义性概 念只有两种方法：一是像具体概念一样，采用从例子发现概念本质属性的方法；另一种方法是先 下定义揭示概念的本质属性，然后列举若干例子，说明概念的本质属性的方法。 第二，有助于教师专业发展。由于科学取向教学论具体，易于操作，用该理论培训教师的 教学技能，有助于教师较快掌握教学技能。1896年美国著名心理学家詹姆斯说：“心理学是一门科学，教学是一种艺术。”在詹姆斯的这一论断发表近70年后，人本主义心理学家库姆斯（A.Comes） 认为，在教学中“专家”或“熟练者”的能力无法直接地传授给其他人，也就是说，在教学中，“方 法”不是“公开的”。在这个教师算是“好的”有效的方法，对那个教师而言未必就是好的。（Comes， A.W. (1965). The Professional Education of Teachers.） 但是科学取向教学论及其相应教学设计技术的出现能够使教学更富有科学性。例如，我国 的语文学科教学因其艺术性成分多，用传统的心理学、教育学和语文教材教法培训教师，一般收 效不大，教师的成长需要经过长期摸索。在科学取向教学论指导下发展起来的语文教学论将语文 教学目标分解为语文内容知识（所谓文以载道的“道”）教学，语文基本技能（即学生正确运用字、 词、句表达自己的思想）的教学，语文高级技能（即谋篇、布局、选材、文章详略等读写策略） 的教学和语文本身的知识（如语法知识、写作知识等）教学。语文内容知识和语文本身的知识属 于陈述性知识，不是中小学语文教学的重点。重点是语文基本技能和高级技能即策略性知识和元 认知知识。新的语文教学论将要详细研究每一类知识及其许多亚类的学习规律，并据此发展许多 教学模式。（王小明等著：《语文学习与教学设计（小学卷）》，上海教育出版社2004年版。）我们的初步研究表明，用这样的学科教学论及其相应教学设计技术培训教师，语文教师的教学技 能迅速提高，他们不仅知道如何教，而且可以说明为什么要这样教。 2. 尽管与哲学取向教学论相比，科学取向教学论具有更具体、易于操作和有助于教师的教学 技能的掌握等优点，但科学取向教学论作为一门学科，还处于起步阶段，其局限也是明显的。科 学心理学的学习的研究虽然有很大进步，但未知领域还很多，特别是知识的综合运用和解决问题 的心理机制的研究尚无重大突破。现代认知心理学分析了广义知识的三个成分即陈述性知识、程 序性知识和策略性知识在解决问题过程中的不同作用。从分析的角度来说，研究取得了重大的突 破。但这三类知识如何综合的研究显得较薄弱，因此，关于如何进行研究性学习与教学（或解决 问题的教学）基本上只能接受哲学取向教学论的指导。 据《教育大辞典》的定义，教学论是“以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任 务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等„„受到各国学者普遍关注的课题是：在 教学中学生认知发展规律和特点，课程设计和教材选编，教学方式，教学目标与教学评价，教学 研究的方法等。”（顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社1998年版，第717页。）本书根据科学心理学对学生心理发展与学习规律的研究以及上述心理学家的教学论思想，就如下课题 概括科学心理学取向教学论的主要观点： 1. 学生的素质及其构成成分， 2. 教学目的与目标， 3. 反映学习过程的教学过程， 4. 教学原则、方法， 5. 学习结果的测量与评价。 一、 加涅的学生素质观及其教学设计含义 在讨论人的素质时，因所持的立场不同，对人的素质有不同要求。当讨论学生素质时，我 们把学生看成是一个学习者，以这样的视角看素质，一个学习者所要求的素质与一名职业运动员 所要求的素质是不同的。加涅从学习的角度，将影响学生学习的素质分成三类。 () 加涅认为，与学习有关的个体的某些素质是遗传决定的。如视敏度与许多学习有关，但这 种个人的特征是不能通过学习或后天教育改变的。视力可以影响知觉和动作技能的学习，但对智 慧技能的学习无多大影响。 然而，有些信息加工特征对智慧技能和知识的学习有重要影响。例如，在人们思考问题时， 工作记忆中只能暂时贮存7?2个信息项目。这个数字叫短时记忆容量。不同的人短时记忆容量存 在差异。又如，亨特（E.Hunt）等人发现，人们从长时记忆中识别和提取先前习得的概念的速度 不同，而且提取速度与智力有明显的相关。加涅认为，短时记忆容量大小和概念提取速度很可能 是由遗传特征决定的。 学习者的先天素质对教学设计的含义是：教学设计者不能企图通过教学改变这些特征，而 应按照“避免超越人类潜能”这样一条思路去进行设计。例如，低年级儿童记忆容量小，向他们呈 现的句子不宜过长，教师讲话的语速也应适当放慢。 () 我国素质教育的口号喊了10多年，但是对于能受教育影响与不能受教育影响的素质是什么 以及易受教育影响和不易受教育影响的素质是什么的问题，哲学取向教学论因未区分学习、发展 和成熟等概念，只能作出含糊的回答。加涅学习分类理论认为，能直接受教育影响的学生素质就 是学生学习的结果。这些结果被贮存于人类长时记忆中，构成后天习得的性能（learned capabilities），也就是我们说的习得的素质。 哲学取向教学论一般把学生的学习结果分为知识与技能。加涅的学习论把学生的学习结果 分为言语信息、智慧技能、认知策略（含元认知）、动作技能和态度五种类型。这五种学习结果 还可以被划分成若干亚类，如智慧技能又分辨别、概念、规则、高级规则。 把学生学习的五种结果看成学生习得的素质，其教学设计的含义是：因为教学目标是预期 的学生学习的结果，所以教学设计是以教学目标（即学习结果）为根本依据的。一切教学过程、 事件和环境等条件的创设、媒体和材料的选用等都要服务于教学目标；教学效果的测量与评价也 必须以目标为参照。 () 哲学取向教学论在讨论学生素质时犯的一个共同的理论错误是，没有区分学生在学校教育 直接影响下习得的能力和在自然发展中形成的并通过智力测验所测得的智力。加涅说：“一般来 说，能通过心理测量来评估的能力通常是人类个体稳定的特征，是长期不变的，不易被大量针对 它们的教学和实践改变的”。（R.M.加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学 出版社1999年版，第111页。） 除了这种一般的“能力”之外，个体在发展中形成的不易受教育影响的特征是与情感有关的特 质，如有些学生内向，有些学生外向，有些学生焦虑水平高，有些学生焦虑水平低等。加涅认为： “人类行为的这些方面，像能力一样，也同样持续相当长的一段时期，也是不易被旨在改变它们 的教学所影响的。” （R.M.加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999 年版，第111页。） 把在自然发展中形成的素质（主要指智商）与通过学校教学习得的素质分开考虑的教学设 计含义是：智商是一个相对稳定的人格特征，它不易受教育影响，但决定学生学习速度的快慢。 智商高的学生学习速度快，智商低的学生学习速度慢。据斯坦福—比纳智力量表，智商平均分数 为100，智商85～115的儿童属于中等水平，约占人口的68%，智商85以下和115以上的儿童属中下 和中上水平，各约占人口的16%，一般的教学设计往往只能照顾智商中等水平的儿童，而无法兼 顾智商水平两端的儿童。智商水平两端的人的需要通过学校采取其他措施，如允许跳级、重新分 班、分组和有选修不同课程的自由等去满足。 二、 教学目标观及其教学设计含义 教学是人类有目的和有计划地培养下一代的特殊实践活动。用科学指导教学实践，除了要 认识学生素质的上述三个成分及其教学设计含义之外，接着重要的一步，是将学生习得的素质加 以细分并用预期的学生学习结果来陈述各级各类教学目标。 () 教学目标陈述的概括性水平至少可分三级水平：第一级水平是国家教育方针政策水平。这 一级水平的教学目标的英文名称是aim（即宗旨）。如智育目标之一可陈述为：“学生解决实际问题和创新能力得到发展”。第二级水平为课程水平。这一级水平的教学目标的英文名称是goal（即较长远的教学目标）。如这一级水平的语文朗读教学目标可以陈述为“学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。第三级水平为教学单元、课题或课时目标，其英文词是objective（即可以观察和测量的具体教学目标）。 我国哲学取向教学论的教学目标陈述往往只停留于第一级和第二级水平，而且“教学目标” 和“教学目的”这两个术语互相替代，不加区分。教学设计的第一步是科学地设置与陈述教学目标。 哲学取向教学论含糊的目标观显然不能具体指导教学设计。 我国哲学取向教学论的教学目标观的另一个局限性是未区分上述学生素质中的三个成分， 尤其是未将作为学习结果的素质与在自然发展中形成的素质加以区分。例如，我国一本有影响的 《教育学》在论述“组成素质的诸因素”一节中说：“智：由知识、智力以及相关的智力技能构成” （南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第188页。）该书没有指出这里的“智力”是学习的结果或者自然发展中形成的智力。前者是易受教育影响的，是教学的目标；后 者不易受教育影响，其天生成分占60%。它是影响教学目标达成的重要因素，但不能作为具体教 学的目标。 () 科学取向教学论的教学目标观可以概括如下： 1.学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。目标决定教学内容、过程、方式方法以及测 量与评价。 2.不论哪一级水平的教学目标，都必须以预期的学生的学习结果来界定。 3.为了指导教学设计与教学设计的实施，必须依据合理的标准对学生的学习结果进行分类。 这种分类将随着学习研究的深入而发展。当前公认的对教学设计有普遍指导意义的学习结果的分 类是加涅的学习分类。该分类认为，学生的学习结果是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作 技能和态度五个成分构成的。尽管当代认知心理学研究为人们对学习结果中的言语信息和认知策 略提供了新的认识，例如，认知心理学家认为，言语信息中应包括结构性知识、心理模型，认知 策略中应包括元认知知识和元认知技能，但加涅学习结果分类的框架未变。 4.现代认知心理学认为，学习结果的认知成分和情感成分是紧密联系的，因此在认知心理 学中出现了热认知（hot cognition）概念。例如，通过成功的学习，学生增强了对自己学习能 力的信心（情感成分），这种自信心又推动学生克服学习困难，增加努力，从而又发展了认知能 力。 科学取向教学论认为，用预期的学生学习结果陈述具体和可以测量的教学目标是良好的教 学设计的出发点和归宿。因此，教育心理学家开发了许多陈述具体教学目标的技术。如马杰 （Mager）提出陈述行为目标的技术，格兰伦提出认知与行为相结合的目标陈述技术。 反映学习过程的教学过程观及其教学设计含义 () 自从班级授课制出现以后，教师不是面对个别儿童授课，而是要面对数十人的教学班授课。 教学活动总是在一定时间流程中展开的，所以教学过程的结构（或阶段）便成了教学论研究的重 要课题之一。例如，一本教学论教科书说：“为了正确地安排和指导教学过程，必须明确地认识 和阐明它的发展逻辑，探寻教学过程的各种不同方案，以便找到使学生由不知到知，从不会到会 的运动的最有效的最有理想的依据的途径，这正是教学论的任务的实质所在。要解决这一问题， 就需要阐明教学过程的时间结构，找出教学过程的各个组成部分即各个环节及其特有的职能”。 该书列举了中外哲学取向教学论提出的如下教学过程模式： 1. 我国古代的“博学之，审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。 2. 西方古代昆体良的“模仿、接受理论的指导、练习”。 3. 赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”。 4. 原苏联凯洛夫的“感知、理解、巩固、运用”。 5. 80年代后我国公认的教学过程阶段“引起动机、感知、理解、巩固、运用检查”。（黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版，第43～45页。） 也有人根据教师的课堂教学经验，提出课堂教学经过如下环节：组织上课、检查复习、讲 授新课、巩固新教材和布置课外作业。 上述教学过程模式对指导教学实践发挥了积极作用，但是从科学取向教学论来看，哲学取 向教学论关于教学过程的描述具有很大的局限性。其最大的局限性在于：它的依据是哲学的认识 论和教师的经验，不能反映不同类型的学习的特殊过程和相应的教学过程。例如，如果把“博学、审问、慎思、明辨、笃行”作为我国古代的教学过程描述，那么这里的描述反映了学，而未反映 教，反映的学习只涉及“知识”的学习，未反映“技能”的学习。西方古代昆体良的模式反映动作技 能的学习，未反映智慧技能的学习。赫尔巴特、凯洛夫和我国的教学过程描述只反映了“知识” 学习，未反映智慧技能和动作技能的学习。用这些只反映了局部学习过程的模式来概括一般的教 学过程显然是不适当的。 () 加涅认为，学习有独立过程，因为没有教，学生也可以自学；教没有独立过程，因为教只 是帮助学，教不能离开学。加涅根据对学习理论含义的反思，提出了教学事件的概念。他说：“一 般来说教学包括一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件„„在多数情况下，教 学事件必须由教学设计者或教师作出审慎的安排。这些事件的确切形式（通常是对学生的交流） 一般来说并非适用于所有课，而且必须依据每一个学习目标来确定。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第193页。） 依据学习的信息加工过程模型，加涅认为，单一学习活动要经历注意、选择性知觉、复述、 语义编码、提取、反应组织、反馈七个步骤，此外还有执行控制过程参与。据此他提出了相应的 教学事件及其顺序（详见表13-2）。 表13-2 教学事件与学习过程的联系 教 学 事 件 与学习过程的联系 1、引起注意 接受各种神经冲动 2、告知学生目标 激活执行控制过程 3、刺激回忆前提性的学习 把先前的学习提取到工作记忆中 4、呈现刺激材料 突出有助于选择性知觉的特征 5、提供学习指导 语义编码，提取线索 6、引出作业 激活反应组织 7、提供作业正确性的反馈 建立强化 8、评价作业 激活提取，使强化成为可能 9、促进保持和迁移 为提取提供线索和策略 加涅的教学事件没有区分陈述性知识与程序性知识学习过程和教学过程的差异。皮连生在 其所著《智育心理学》（皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第248页。） 中首次提出了广义知识学习阶段与分类模型，在此基础上提出广义知识学习和教学过程模型，并 在随后的教改实验中进行了运用研究。研究表明，该学习与教学模型有助于教学设计的科学化。 学习过程 教学步骤 教学步骤 注意与预期 1、引起注意与告知目 标 激活原有知识 （1~4步同右） 2、提示学生回忆原有 知识 选择性知觉 新信息进入原 3、呈现有组织的信息 有命题网络 4、阐明新旧知识关 认知结构重建变式练习，知 系，促进理解 与改组 识转化为技能 根据线索提取技能在新的情 5、引起学生的反应， 知识 境中应用 提供反馈与纠正 5、对复习与记忆提 供指导 6、提供技能应用的情 境，促进迁移 6、提供提取知识的 线索 图13-1 广义知识学与教的一般过程模型 图13-1的学与教过程模型可以概括为“六步三阶段教学”模型。图中1～4步为学与教的第一阶 段。这一阶段学与教的目的是解决新知识的理解问题。所谓理解，用现代认知心理学的术语来说， 是新知识（或新信息）进入学习者原有知识结构的适当部位；用信息加工心理学的术语说，是新 信息进入原有知识网络并进行新的编码和组织的过程。所以这一阶段的学与教必须符合信息加工 的基本条件。这就是图13-1中的前四步，即1.学习者的注意和对学习结果的预期；2.激活原有知 识；3.选择性地知觉外界呈现的新信息；4.积极地将新信息与个人原有的相关知识（包括表象、 概念原理和事实等）联系起来，达到对新知识的理解的目的。图中第五和第六步各代表学与教的 一个阶段。第五步代表知识的巩固或转化阶段，第六步代表知识的提取与运用阶段。 完整的教学过程必须符合六步三阶段模型，缺少任何一步，或者学习不能发生，或者学习 虽然发生，但不能转化或持久保持。 如果把教学过程仅仅看成六步三阶段，则新的教学过程模型同历史上的教学过程模型和我 国当前流行的教学过程模型在形式上差别不大。新的教学过程模型与传统教学过程模型的明显区 别在于：第一，传统教学过程模型着眼于教师的行为，新的教学过程模型着眼于师生双向活动。 严格地说，我们的教学过程模型应被称为“学与教”的一般过程模型。该模型认为，教无独立过程，它是学习的外部条件，为学服务。离开了学，就没有教。第二，传统教学过程模型没有知识分类 学习的思想；新的教学过程模型反映了知识分类学习的思想。自第五步开始，学与教分为两支， 左边的一支代表陈述性知识的学与教；右边的一支代表程序性知识的学与教，所以可以进一步把 新的教学模型概括为“六步三段两分支”学与教过程模型。 尽管新的教学过程模型有许多优点，如较好地体现了学生主体与教师主导关系的原理，反 映了现代认知心理学关于知识分类学习思想，能较满意地解释知识与技能学习的异同，但它不能 解释学生的道德品质的学与教。所以，我们这里谈论的教学只是中小学各学科知识、技能或策略 的教学，未涉及情感领域的教学。 四、 反映学习条件的教学原则、方法观及其教学设计的含义 () 教学论在回答了教什么的问题以后，接着要回答的问题是如何教。为了指导如何教，哲学 取向教学论一般要阐述若干教学原则和介绍许多教学方法。例如，一本教学论教科书（黄甫全、 王本陆编著：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版。）阐述了如下八条教学原则： 1. 科学性和思想性统一原则； 2. 理论联系实际原则； 3. 传授知识和发展能力相统一的原则； 4. 教师主导作用和学生自觉积极性相结合的原则； 5. 直观性与抽象性统一原则； 6. 系统性和循序渐进性相结合的原则； 7. 理解性和巩固性相结合的原则； 8. 统一要求和因材施教相结合的原则。 通常被介绍的教学方法是讲授法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、 讨论法、研究法。 这些原则和方法是在一定的哲学观指导下，总结教师教学实践经验而提炼出来的，如辩证 统一的教学原则对教学实践能提供一般指导，但其局限性是：这些原则和方法的提出缺乏科学学 习论基础。所以当人们问：在具体教学情境中这些原则和方法如何运用的问题时，哲学取向教学 论的典型回答是“教学有法，教无定法”。据统计，现已整理出来的教学方法有700多种。面对数 不胜数的教学方法，教师最后如何作出选择呢？没有学习分类研究理论的支持，教师是很难作出 选择的。所以我国教师培训中常常发现，教师不愿意接受理论培训，却愿听公开课。因为公开课 看到的方法便于模仿，不必自行选择。 () 教学原则和方法应反映学习的过程和条件。关于学习的过程如何决定教学过程，上面已经 论述过了。这里将要从心理学关于学习的条件的研究引出若干教学的原则和方法。 学习论告诉我们，学习的发生及其保持必须依赖一定的条件。学习条件有一般条件和特殊 条件。一般条件适用于各种类型的学习，特殊条件是某种类型的学习所必需的。教育心理学中的 一个著名公式是： 学习成绩=f（M， IQ， K）。 这里，M代表学习动机，IQ代表智商分数，K代表原有知识技能。这一公式表明，学生的学 习成绩与其学习动机、智商分数高低和原有知识技能成正相关。当外部条件保持不变时，学生的 学习动机越强，智商水平越高，原有知识技能越丰富和巩固，则学习成绩将越好。 可以将这一描述学习一般条件的公式转化为指导教学设计及其实施的三条原则： 1. 好的教学应有利于激励学生的学习动机； 2. 好的教学应充分利用学生的原有知识基础； 3. 好的教学应适应学生的个别差异。 第一条原则反映学习动机的重要性。动机属于学习情感因素，在新的学习中起催化剂作用， 能加速与减慢学习过程。动机通过集中注意和增强努力来影响新的学习。好的教学应使学生通过 学有所得带来信心与满足。 第二条原则反映原有知识基础的重要性。此处的知识是广义的，包括已掌握的事实、概念、 原理、学习方法和技能。原有学习与新的学习通过相互作用，形成新的知识结构。原先的学习不 只是影响新的学习的快慢，它还决定新的学习是否能够出现。好的教学应使学生已习得的东西有 助于新的学习，即有助于学习的迁移。 第三条原则反映学生的智商水平在学习中的作用。智商水平是在发展形成的相对稳定的学 生素质。它一般不决定学习能否发生，但决定学习的速度。好的教学应使学得快的学生适当快学， 学得慢的学生适当慢学，不应企图把学生的学习速度拉平。 新近的研究表明，学生除了由智商高低决定的学习速度差异之外，他们的认知方式也存在 差异。如有的学生善于形象思维，有的学生善于抽象逻辑思维。因此，好的教学除了要考虑学习 速度差异之外，还要考虑学生认知方式的差异。 从上述影响学习的一般因素转化而来的教学原则是经得起实证研究和教学实践检验的，所 以它们是科学心理学与实证研究取向教学论的教学原则。为了反映不同学习类型的特殊学习条 件，还应补充两条教学原则： 4. 用具体教学目标指导教师的教、学生的学以及学习结果测量与评价； 5. 通过任务分析，为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术。 第四条原则可以简化为“目标导向教学原则”。为了使教学科学化，教学目标的陈述必须明确、 具体，对不同的人有共同的含义，不能含糊不清，各人有各自的理解。教师的教与学生的学都必 须围绕目标而展开；评价教学效果的唯一客观标准是教学目标达成的数量与质量。 第五条原则可以简化为“依据任务分析进行教学设计的原则”。教学设计中引入任务分析，教师通过分析教学目标中蕴含的学习结果的类型，确定实现每一目标所需要的特殊条件，为教学步 骤、方法或技术的选择提供学习论依据。这样教师不会感到“教无定法”，而是觉得“教有优法”。 五、 目标导向的测量与评价观及其教学设计的含义 一个完整的教学论在回答了教什么和如何教的问题以后，最后必须回答教得如何的问题。回答教 得如何的问题首先涉及学生学习结果的测量，其次要对测量结果作出达到目标与否的评