儿童钢琴教育中成就目标定向与学习策略的相关性研究

儿童钢琴教育中成就目标定向与学习策略的相关性研究 儿童钢琴教育中成就目标定向与学习策略的相关性 研究 摘 要 本文主要通过研究儿童钢琴教育中的成就目标定向和学习策略的相关性，从社会认知角度深入的探究儿童钢琴教学中学生学习动机的相关问题。同时对儿童钢琴教育中成就目标定向和学习策略规律进行探索，一方面有助于使学生更好的了解自己，提高学习效率;另一方面也推动和改进钢琴教师对学生成就目标和学习策略的指导，提高教学质量。 本研究采用量化研究的方式，主要以问卷的方式调查儿童钢琴的学习态度与学习。本研究的母体群主要是上海市由政府部门承办的少年宫及青少年活动中心中参加钢琴个别课程的学琴儿童。采用便利取样的方式进行抽样，抽取218名学习钢琴的儿童作为研究样本。研究所用量表，根据Midgely(1998)编制的目标定向量表及Pintrich(1991)编制的学习策略量表为基础，结合儿童钢琴学习的特点，修订后形成“儿童钢琴学习态度与学习方法调查问卷”，作为本文研究工具。本研究共计有效问卷为218份，有效率为60.6%。 通过对问卷进行数据分析，结果显示: 1、 全体钢琴学生在成就目标定向上比较倾向于能力—趋近目标定向。 不同等级的学生在成就目标定向的态度上有显著的差异性。不同等级的钢琴学生在成就目标定向上均存在显著地差异，高级别的钢琴学生更加倾向于任务目标定向。不同等级的钢琴学生其成就目标定向并未因性别的不同出现显著性的差异。不同等级的钢琴学生其成就目标定向并未因区域的不同出现显著性的差异。 2、 整体钢琴学生其学习策略主要以认知策略为主，其次为资源管理策 略，而元认知策略相对运用较少。不同等级的学生在学习策略的态度上有显著的差异性。不同等级的钢琴学生在学习策略的各因素中均呈现显著性差异。不同等级的钢琴学生其学习策略并未因性别的不同出现显著性的差异。不同等级的钢琴学生在认知策略及元认知策略这两个因素方面并未因区域的不同出现显著性的差异。 3、 全体钢琴学生其任务目标定向、能力—趋近目标定向与认知策略、 元认知策略、资源管理策略均有显著正相关性。 关键词: 儿童钢琴教育;儿童钢琴成就目标定向;儿童钢琴学习策略 第四节 成就目标定向和学习策略关系的研究 目前，研究者对于成就目标定向理论与学习策略理论的研究成果颇为丰硕，极大的丰富了教育学及心理学领域的理论。上述研究中我们看到，成就目标定向对学习活动具有非常重要的影响，而学习策略作为学习的另一种变量，对学习活动也具有积极影响力。然而大量的研究也证实了成绩目标定向与学习策略存在着密切的关系。本节将从以下两方面进行文献探讨: 第二节 国外相关文献研究 关于国外相关研究有以下论著，表2-7 表2-7 编号 题目 作者 文献出处 1 《Role of Achievement Goals in Shu-shen shih The Journal of Childrenˊs Learning in Taiwan》 Educational Research 1999 Vol.98 No.5 2 《Relationship Between Achievement Yesim Somuncuoglu The Journal of Goal Orientations and Use of Ali Yildirim Educational Learning Strategies》 Research 1999 Vol.92 No.5 3 《Achievemen Goals,Study Strategies Andrew J.Elliot Journal of and Exam Performance:A Mediational Holly A.McGregor Educational Analysis》 Shelly Gable Psychology 1999 Vol.91 No.3 4 《Achievement Goals in the Carole Ames Journal of Classroom:studentˊs Learning Jennifer Archer Educational Strtegies and Motivation Processes》 Psychology 1988 Vol.80 No.3 5 《Goal:An Approach to motivation and Elaine S.Elliot Journal of Achievement》 Carol S.Dweck Personality and Social Psychology 1988 Vol.54 No.1 Ames和Archer(1988)对课堂上学生的成就目标、学习策略和动机过程做了研究。研究者随机抽取了176名中学生，对他们的目标定向、学习策略的运用、任务的选择、态度和因果性归因做了问卷调查。研究结果显示:在课堂上侧重于掌握目标的学生常常会运用有效的学习策略，更喜欢有挑战性的任务，对待上课也有非常积极的态度，并认为通过努力一定可以取得成功。相反，侧重于成就目标的学生更倾向强调自己的能力，并把失败归因于缺乏能力。 Ali和Yesim(1999)对成就目标定向及学习策略运用的关系做了研究。研究中将成就目标定向分为了掌握目标定向、自我-社会目标定向及工作-回避目标定向。学习策分为浅层认知策略、深层认知策略及元认知策略。研究者选择了189名大学生作为被试对象，研究结果显示:许多学生接近于掌握目标定向和自我-社会目标定向。学生常常使用深层认知策略，偶尔运用浅层认知策略和元认知策略。掌握目标定向的选择预示着深层认知策略和元认知策略将被运用;自我-社会目标定向的选择预示着浅层认知策略将被运用;工作-回避目标策略则与深层认知策略和元认知策略的运用成低相关。 第三节 国内相关文献研究 关于国内相关研究有以下论著，表2-8 表2-8 编号 题目 作者 文献出处 1 《中学生成就目标定向的特点及晋丹 河南大学 其家庭教养方式和学习策略的关2011 系》 2 《高中生思维风格、成就目标定向田群宝 首都师范大学 与数学学习策略的关系研究》 2008 3 《中学生成就目标定向与学习策李洪玉 天津师范大学 略发展及培养研究》 2007 4 《新课程改革条件下高中生成就张承芬 中国特殊教育 目标定向与学习策略的研究》 陈功香 2007 第2 期 5 《高一学生数学学习兴趣、成就目张爽 东北师范大学 标定向、学习策略与学习成绩的关2006 系研究》 6 《中学生成就目标定向与学习策蒋京川 心理发展与教育 略、学习成绩的关系研究》 刘华山 2005 第2 期 7 《师范生成就目标定向与学习策吴思孝 浙江师范大学 略运用的调查研究》 2004 8 《成就目标定向与学习策略、学习蒋京川 心理科学 成绩的关系研究综述》 刘华山 2004 第27卷 第1期 张承芬、陈功香(2007)在其研究中对新课程的改革对高中生成就目标定向及学习策略的影响进行了调查。研究者随机选取山东省两所高中的学生1210人，其中改革前的学生364人，改革后的学生846人。通过量表调查对比可知:新课程改革对高中生的成就目标定向及学习策略均有不同程度的影响。高中生的成就目标定向与学习策略不仅有显著的相关，而且女生的成就目标定向和学习策略要优于男生。 蒋京川、刘华山(2005)在其研究中对中学生的成就目标定向及学习策略的关系做了调查。研究者按三因素分类将成就目标定向分为三个维度，将学习策略按浅表策略、深加工策略及元认知策略进行分类并编制量表。 通过对武汉市283 名初一和高二的学生进行调查发现:掌握目标与深加工、元认知策略以及浅表策略三者都存在显著相关,其中与浅表加工策略相关的显著性水平略低,成绩接近目标与三种学习策略都在呈非常显著相关,而成绩回避目标只与浅表策略显著相关。高二年级中成绩接近目标和掌握目标显著下降,采取深加工和元认知策略的水平也下降。 通过上述文献分析可知，成就目标定向与学习策略有显著的相关性。不同年级、性别或学习条件的改变都会对成就目标定向及学习策略有影响。 第五节 儿童钢琴教育中成就目标定向与学习策略的相关研究 儿童钢琴学习动机在钢琴教育中起着非常重要的作用，钢琴学习策略的适当选择也是促进钢琴教学有效性的重要任务。本节将重点讨论国内外在钢琴教学或器乐教学中对成就目标定向及学习策略的相关研究。 一、音乐教育中成就目标定向理论与学习策略的相关研究 有关音乐教育的相关研究有以下论著，见表2-9 表2-9 编号 题目 作者 文献出处 1 《Regulation of Learning Siw Nielsen Psychology of Music Strategies during Practice: A 1999 Case Study of a Single Church Organ Student Preparing a Particular Work for a Concert Performance》 2 《Self-Regulated Use of Siw Nielsen Learning Strategies in Instrumental Practice》 3 《Self-regulating Learning Siw Nielsen Music Education Strategies in Research, Instrumental Music Practice》 2001 Vol. 3, No. 2 Matthew D. Schatt 4 《Achievement Motivation and Research & Issues in the Adolescent Musician: A Music Education, Synthesis of the Literature》 2011, Vol. 9 5 《Achievement goals, Siw Nielsen Music Education learning strategies and Research instrumental performance》 2008，Vol. 10, No. 2 6 《成就目标理论对器乐教学的曲宁 乐器 启示》 2006 7 《北京音乐专业大学生成就目曲宁 首都师范大学硕士论文 标研究》 2007 8 《音乐高考生考试焦虑、自我价种明慧 华中师范大学研究生学 值感与成就目标的关系研究》 黄春艳 报 王菲 2008 曲宁(2006)在其研究中提出了动机对学生学习器乐的影响。文章指出，成就目标定向对器乐学习的影响非常重要，学生在不同的阶段具有不同的目标特点。教师在教学中针对这些特点要采取不同的教学策略。研究者根据不同的成就目标特点给教师和家长提出了十点意见和建议，以便更好的完成器乐教学。 曲宁(2008)对北京267名音乐专业的大学生进行了成就目标定向状况的研究。研究者按三因素分类将成就目标定向分为三个维度:学习目标定向，成绩—接近目标定向，成绩—回避目标定向。研究结果显示，三个维度的成就目标均有显著差异，以学习成就目标最为显著。研究者随后通过对不同性别、不同学校类型、不同年级三个变量进行分析发现:不同性别的音乐大学生在成就目标上无显著差异，而不同学校类型和不同年级的音乐大学生在成就目标上是有显著差异 的。对于研究结果，研究者也给予了四点非常重要的启示，应该得到教育者的重视。 种明慧、黄春艳、王菲(2008)将成就目标定向与考试焦虑和自我价值感做了相关性研究，研究者随机抽取了272名即将参加考试的音乐考生，分析他们在成就目标定向与考试焦虑和自我价值感的关系。研究结果显示:不同性别在考试焦虑程度上有明显的差异;考试焦虑、自我价值感与回避目标定向具有显著地负相关。 二、钢琴教学中成就目标定向理论与学习策略的相关研究 编号 题目 作者 文献出处 1 《钢琴学习策略研究》 赵娟 湖南师范大学硕士论文 2004 2 《从社会认知角度看钢琴教育的成曲宁 人民音乐 就动机问题》 2007 3 《钢琴学习动机研究》 续萍 西北师范大学硕士论文 2004 4 《儿童钢琴学习中的动机问题》 周海宏 人民音乐 1994 赵娟(2004)在其研究中对钢琴的学习策略进行了深入的研究。研究采用质性研究，分别从学习策略的不同维度进行了深入剖析。研究者指出，元认知策略是学习策略的重要部分，也是其核心内容。学习策略掌握的程度，直接影响到钢琴学习的提高。好的学习策略对钢琴的学习有相当大的帮助，而不良的学习方式可能适得其反。研究者根据钢琴弹奏技巧的发展阶段及钢琴学习的心理过程，着重对钢琴学习方法进行了介绍。文章从心理学角度出发，初步研究和分析了钢琴的学习策略，填补了钢琴学习策略在音乐领域研究的空白。 综上所述，目前对于儿童钢琴的研究比较多的停留在对钢琴学习的动机问题以及学习策略的问题上。本文将在已有的研究基础上，对儿童钢琴教育中的成就目标定向和学习策略进行更深层次的研究。 第四章 结果与讨论 本章旨在通过对量表的数据统计及量化分析，呈现出不同等级的钢琴儿童所倾向的成就目标定向及善于运用的学习策略。通过将成就目标定向与学习策略进行相关性分析，归纳总结分析结果，为儿童钢琴教学提供参考性的建议。 本章共分为四节:第一节，样本的基本资料分析;第二节，儿童钢琴教育中钢琴学生其成就目标定向的差异分析;第三节，儿童钢琴教育中钢琴学生其学习策略的差异分析;第四节，儿童钢琴教育中不同等级的学生其成就目标定向与学习策略的相关性分析。 第一节 样本的基本资料分析 本节主要对研究样本进行基本资料分析，旨在呈现参与问卷填答学生的基本信息。 一、 基本信息 表4-1-1 学生基本信息一览表 项目 内容 人数 百分比% ? ? 男 性别 ? ? 女 ? ? 7岁 ? ? 年龄 8岁 ? ? 9岁 ? ? 10岁 ? ? 11岁 ? ? 12岁 级别 初级 101 46.3 中级 65 29.8 高级 52 23.9 二、 学生样本的区域和类型分布 研究调查数据显示，初级学生占样本总数的46.3%，几乎占样本一半;中级学生占样本总数29.8%，高级学生占样本总数23.9%，均接近样本总数的三分之一。详情见表4-1-2。 表4-1-2 学生样本区域和类型分布表 人数 初级学生 中级学生 高级学生 区域 虹口区 5 2 3 闸北区 9 3 0 普陀区 16 10 6 静安区 30 23 17 松江区 6 3 1 金山区 10 8 13 嘉定区 20 12 8 闵行区 5 4 4 总计 101 65 52 N=218 第二节 儿童钢琴教育中钢琴学生其成就目标定向差异分 析 本节主要根据218名儿童填答的《儿童钢琴学习态度与学习方法调查问卷》进行问卷分析，呈现儿童钢琴教育中不同等级的钢琴学生其成就目标定向与学习策略的差异。 一、 钢琴学生其成就目标定向差异分析 (一) 全体钢琴学生其成就目标定向现状 表4-2-1是全体钢琴学生其成就目标定向现状统计分析表。由表4-2-1可以看出:全体钢琴学生其成就目标定向总分从高到低依次是能力—趋近目标定向，任务目标定向，能力—回避目标定向。从得分高低上我们可以得知全体钢琴学生其成就目标定向主要倾向于能力—趋近目标定向。全体学生的任务目标定向、能力—趋近目标定向、能力—回避目标定向的题均分依次为4.11、4.21、3.85。此数值按五点计分来看，任务目标定向和能力—趋近目标定向介于“基本符合”与“完全符合”之间，比较偏向“基本符合”;而能力—回避目标定向介于“不确定”与“基本符合”之间，比较偏向“基本符合”。从标准差的得分上我们可以看出能力—趋近目标定向要高于任务目标定向和能力—回避目标定向，这说明学生在能力—趋近目标定向上的态度差异性较大。详情参见表4-2-1。 表4-2-1 全体钢琴学生其成就目标定向现状统计分析表 项目 最小值 最大值 平均分 题数 题均分 总分 标准差 任务目标定向 7 20 16.44 4 4.11 3584 2.77 12 25 21.03 5 4.21 4584 2.88 能力—趋近目标定向 能力—回避目标定向 8 20 15.38 4 3.85 3353 2.21 n=218 (二)&(三)合并 (二) 不同等级的钢琴学生其成就目标定向差异分析 表4-2-2是不同等级的钢琴学生其成就目标定向差异分析表。由表4-2-2可知:不同等级的学生其成就目标定向的p值为0.034，小于0.05。(How to get this result?)这表明不同等级的学生在成就目标定向的态度上有显著的差异性。高级等级的任务目标定向得分要明显高于中级等级和初级等级，中级等级的得分要明显高于初级等级得分。详情见表4-2-2。 表4-2-2 不同等级的钢琴学生其成就目标定向差异分析表 初级 中级 高级 显著性检验 项目 M?SD M?SD M?SD F P 成就目标定向 52.1?6.57 52.49?6.5 54.75?4.22 3.434 0.034 ,p,0.05 (三) 不同等级的钢琴学生其成就目标定向各因素间的差异分析 表4-2-3是不同等级的钢琴学生其成就目标定向的差异分析表。由表4-2-3可以看出:任务目标定向的p值为0.001，小于0.05。而能力—趋近目标定向与能力—回避目标定向的p值为0.258、0.809，均大于0.05。这表明任务目标定向在不同等级的学生中有显著地差异性，其中高级别的钢琴学生更加倾向于任务目标定向，其次为中级学生，最后为初级学生。而能力—趋近目标定向与能力—回避目标定向在不同等级的学生中无显著性差异。详情见表4-2-3。 表4-2-3 不同等级的钢琴学生其成就目标定向的差异分析表 显著性检验 初级 中级 高级 项目 M?SD M?SD M?SD F P 任务目标定向 16.01?2.85 16.09?2.94 17.77?1.95 7.627 0.001 能力—趋近目标定向 20.81?3.05 20.91?3.02 21.69?2.25 1.362 0.258 能力—回避目标定向 15.28?2.27 15.49?2.43 15.44?1.79 0.212 0.809 ,p,0.05 表4-2-4为任务目标定向中不同的等级的钢琴学生的多重比较表。通过LSD法进行检验，进一步两两比较可知:根据等级区分的高级与初级的p值为.000，p小于0.05;高级与中级的p值为.001，p小于0.05，均呈现显著性差异。详情见表4-2-4。 表4-2-4 不同的等级的钢琴学生其任务目标定向的多重比较表 95%置值区间 因变量 级别 级别 均值差 标准误差 显著性 下限 上限 中级 -.082 .428 .848 -.93 .76 初级 高级 -1.702, .460 .000 -2.61 -.80 任务目初级 .082 .428 .848 -.76 .93 中级 标定向 高级 -1.619, .501 .001 -.2.61 -.63 初级 -0.96 .456 .000 .80 2.61 高级 中级 -.784 .490 .001 .63 2.61 ,p,0.05 不同等级的钢琴学生在成就目标定向上有显著地差异性。高等级的钢琴学生更加倾向于任务目标定向。经过LSD法进行检验，高级与初级、高级与中级之间，均呈现显著性差异。而能力—趋近目标定向、能力—回避目标定向根据等级的不同不存在显著性差异。Where (四) 不同性别的钢琴学生其成就目标定向的显著性分析 由表4-2-5可知:任务目标定向的p值为0.894，能力—趋近目标定向的p值为0.150，能力——回避目标定向的p值为0.140，p值均大于0.05。由此说明:不同等级的钢琴学生其成就目标定向并未因性别的不同出现显著性的差异。详情见表4-2-5。 表4-2-5 不同性别的钢琴学生其成就目标定向显著性分析表 男 女 显著性检验 项目 M?SD M?SD t P 任务目标定向 16.41?2.40 16.46?2.95 -0.133 0.894 能力—趋近目标定向 21.42?2.44 20.83?3.06 1.444 0.150 能力—回避目标定向 15.66?1.78 15.24?2.39 1.481 0.140 ,p,0.05 (五) 不同区域的钢琴学生其成就目标定向的显著性分析 由表4-2-6可知:任务目标定向的p值为0.473，能力—趋近目标定向的p值为0.797，能力—回避目标定向的p值为0.412，p值均大于0.05。由此说明:不同等级的钢琴学生其成就目标定向并未因区域的不同出现显著性的差异。详情见表4-2-6。 表4-2-6 不同区域的钢琴学生其成就目标定向显著性分析表 中心城区 郊县区域 显著性检验 项目 M?SD M?SD t P 任务目标定向 16.32?2.76 16.6?2.8 -0.719 0.473 能力—趋近目标定向 20.98?2.94 21.09?2.81 -0.257 0.797 能力—回避目标定向 15.27?2.25 15.52?2.16 -0.822 0.412 ,p,0.05 第三节 儿童钢琴教育中钢琴学生其学习策略的差异分析 (一) 整体钢琴学生其学习策略现状 表4-3-1是整体钢琴学生其学习策略现状统计分析表。由表4-3-1可以看出:整体钢琴学生其学习策略总分从高到低依次是认知策略、元认知策略、资源管理策略。从得分高低上我们可以得知整体钢琴学生其学习策略主要以认知策略为 主，其次为资源管理策略，而元认知策略相对运用较少。整体学生其认知策略、元认知策略、资源管理策略的题均分依次为3.85、3.59、3.68，此数值均接近4分。按五点计分标准来看介于“不确定”与“基本符合”之间，比较偏向“基本符合”。从标准差的得分上我们可以看出认知策略要远高于元认知策略和资源管理策略，这说明学生在认知策略的运用上差异性较大。详情参见表4-3-1。 表4-3-1 整体钢琴学生其学习策略现状统计分析表 项目 最小值 最大值 平均分 题数 题均分 总分 标准差 21 50 38.46 8384 6.42 认知策略 3.85 10 11 30 21.53 4693 3.71 元认知策略 3.59 6 12 30 22.10 4818 3.57 资源管理策略 3.68 6 n=218 (二) 不同等级的钢琴学生其学习策略差异分析 表4-3-2是不同等级的钢琴学生其学习策略差异分析表。由表4-3-2可知:不同等级的学生其学习策略的p值为0.000，小于0.05。这表明不同等级的学生在学习策略的态度上有显著的差异性。详情见表4-3-2。 表4-3-2 不同等级的钢琴学生其学习策略差异分析表 显著性检验 项目 初级 中级 高级 F P 学习策略 80.1?11.06 80.06?12.97 88.48?9.23 10.974 0.000 ,p,0.05 (三) 不同等级的钢琴学生其学习策略各因素间的差异分析 表4-3-3是不同等级的钢琴学生其学习策略的差异分析表。由表4-3-3可以看出:认知策略的p值为0.000，小于0.05;元认知策略的p值为0.001，小于0.05;资源管理策略的p值为0.001，小于0.05。这表明不同等级的钢琴学生在学习策略的各因素中均呈现显著性差异。高级等级的认知策略、元认知策略、 资源管理策略分要明显高于中级等级和初级等级，中级等级的认知策略得分要高于初级等级得分，而在元认知策略和资源管理策略上要低于初级等级得分。详情见表4-3-3。 表4-3-3 不同等级的钢琴学生其学习策略的差异分析表 显著性检验 项目 初级 中级 高级 F P 认知策略 37.25?6.27 37.78?6.82 41.65?5.1 9.258 0.000 元认知策略 21.11?3.8 20.86?3.76 23.17?2.96 7.200 0.001 资源管理策略 21.74?3.32 21.42?3.73 23.65?3.42 7.009 0.001 ,p,0.05 表4-3-4为不同等级的钢琴学生其学习策略的多重比较表。通过LSD法进行检验，进一步两两比较可知:在认知策略中根据等级区分的高级与初级的p值为.000，p小于0.05;高级与中级的p值为.001，p小于0.05。在元认知策略中根据等级区分的高级与初级的p值为.001，p小于0.05;高级与中级的p值为.001，p小于0.05。在资源管理策略中根据等级区分的高级与初级的p值为.001，p小于0.05;高级与中级的p值为.001，p小于0.05。综合以上数值，在学习策略的三个因素中高级与初级、中级均呈现显著性差异。详情见表4-3-4。 表4-3-4 不同等级的钢琴学生其学习策略的多重比较表 95%置值区间 因变量 级别 级别 均值差 标准误差 显著性 下限 上限 中级 -.537 .984 .586 -2.48 1.40 初级 高级 -4.406* 1.056 .000 -6.49 -2.33 初级 .537 .984 .586 -1.40 2.48 认知策略 中级 高级 -3.869* 1.151 .001 -6.14 -1.60 初级 4.406 1.056 .000 2.33 6.49 高级 中级 3.869 1.051 .001 1.60 6.14 中级 .247 .574 .667 -.88 1.38 初级 高级 -2.064* .616 .001 -3.28 -.85 元认知策初级 -.247 .574 .667 -1.38 .88 中级 略 高级 -2.312* .671 .001 -3.63 -.99 初级 2.064* .616 .001 .85 3.28 高级 中级 2.312* .671 .001 .99 3.63 中级 .317 .552 .554 -.76 1.42 初级 高级 -1.911* .592 .001 -3.08 -.74 资源管理初级 -3.27 .552 .554 -1.42 .76 中级 策略 高级 -2.238* .646 .001 -3.51 -.97 初级 1.911* .592 .001 .74 3.08 高级 中级 2.238* .646 .001 .97 3.51 ,p,0.05 不同等级的钢琴学生在学习策略的运用上有显著地差异性。高等级的钢琴学生在认知策略、元认知策略、资源管理策略分要明显高于中级等级和初级等级的学生。经过LSD法进行检验，高级与初级、高级与中级之间，均呈现显著性差异。 (四) 不同性别的钢琴学生其学习策略的显著性分析 由表4-3-5可知:认知策略的p值为0.875，元认知策略的p值为0.563，资 p值均大于0.05。由此说明:不同等级的钢琴学生源管理策略的p值为0.983， 其学习策略并未因性别的不同出现显著性的差异。详情见表4-3-5。 表4-3-5 不同性别的钢琴学生其学习策略显著性分析表 男 女 显著性检验 项目 M?SD M?SD t P 认知策略 38.55?5.73 38.41?6.76 0.157 0.875 元认知策略 21.32?3.46 21.63?3.84 -0.579 0.563 资源管理策略 22.11?3.33 22.10?3.70 0.021 0.983 ,p,0.05 不同等级的钢琴学生并未因性别的不同出现显著性的差异。在学习策略方面认知策略与元认知策略并未因区域的不同出现显著性的差异，但在资源管理策略方面存在显著性差异，其中中心城区的资源管理策略得分要低于郊县区域的得分。 (五) 不同区域的钢琴学生其学习策略的显著性分析 由表4-2-4可知:认知策略的p值为0.781，元认知策略的p值为0.313，两者的p值均大于0.05。由此说明:不同等级的钢琴学生在认知策略及元认知策略这两个因素方面并未因区域的不同出现显著性的差异。但资源管理策略的p值为0.004，p值大于0.05，在两组间存在显著性差异。其中中心城区的资源管理策略得分要低于郊县区域的得分。详情见表4-2-4。 表4-2-4 不同区域的钢琴学生其学习策略显著性分析表 中心城区 郊县区域 显著性检验 项目 M?SD M?SD t P 认知策略 38.56?6.19 38.32?6.73 0.279 0.781 元认知策略 21.31?3.65 21.82?3.78 -1.011 0.313 资源管理策略 21.49?3.3 22.9?3.75 -2.947 0.004 ,p,0.05 第四节 儿童钢琴教育中不同等级的学生其成就目标定 向与学习策略相关性分析 本节主要根据218名儿童填答的《儿童钢琴学习态度与学习方法调查问卷》进行问卷分析，对儿童钢琴教育中不同等级的钢琴学生其成就目标定向与学习策略进行相关性分析。 一、 整体钢琴学生其成就目标定向与学习策略的相关性分析 由表4-3-4可知:以 p,0.05为标准，其中任务目标定向、能力—趋近目标定向与学习策略的三个因素均有显著的相关性。总体上看，任务目标定向在与学习策略的相关性上要高于能力—趋近目标定向。而能力—回避目标定向与学习策略的三个因素的无显著相关性。详情见表4-3-4。 表4-3-4 整体钢琴学生其成就目标定向与学习策略的相关性分析表 项目 任务目标定向 能力—趋近目标定向 能力—回避目标定向 r 0.65** 0.48** 0.22** 认知策略 p 0.00 0.00 0.00 r 0.60** 0.47** 0.24** 元认知策略 p 0.00 0.00 0.00 r 0.44** 0.32** 0.21** 资源管理策略 p 0.00 0.00 0.00 ,p,0.05 ,,p,0.01 二、 不同等级的钢琴其成就目标定向与学习策略的相关性分析 (一) 初级钢琴学生其成就目标定向与学习策略相关性分析 由表4-3-1可知:以 p,0.05为标准，其中任务目标定向、能力—趋近目标定向与学习策略的三个因素均有显著的相关性。相比较而言，任务目标定向在 与学习策略的相关性上要高于能力—趋近目标定向。而能力—回避目标定向与学习策略的三个因素的无显著相关性。详情见表4-3-1。 表4-3-1 初级钢琴学生其成就目标定向与学习策略相关性分析表 项目 任务目标定向 能力—趋近目标定向 能力—回避目标定向 r 0.62 ** 0.46 ** 0.20 * 认知策略 p 0.00 0.00 0.04 r 0.62 ** 0.42 ** 0.28 ** 元认知策略 p 0.00 0.00 0.00 r 0.45 ** 0.31 ** 0.24* 资源管理策略 p 0.00 0.00 0.02 ,p,0.05 ,,p,0.01 (二) 中级钢琴学生成就目标定向与学习策略相关性分析 由表4-3-2可知:以 p,0.05为标准，能力—回避目标定向与元认知策略、资源管理策略均无显著性差异。其中任务目标定向、能力—趋近目标定向与学习策略的三个因素均有显著性的相关性。相比较而言，任务目标定向在与学习策略的相关性上要高于能力—趋近目标定向。而能力—回避目标定向与学习策略的三个因素无显著的相关性。详情见表4-3-2。 表4-3-2 中级钢琴学生其成就目标定向与学习策略相关性分析表 项目 任务目标定向 能力—趋近目标定向 能力—回避目标定向 r 0.72** 0.54** 0.29* 认知策略 p 0.00 0.00 0.02 r 0.60** 0.56** 0.16 元认知策略 p 0.00 0.00 0.20 r 0.43** 0.41** 0.23 资源管理策略 p 0.00 0.00 0.06 ,p,0.05 ,,p,0.01 (三) 高级钢琴学生成就目标定向与学习策略相关性分析 由表4-3-3可知:以 p,0.05为标准，根据分析数据显示，任务目标定向、能力—趋近目标定向与认知策略、元认知策略、资源管理策略均有显著正相关性。其中任务目标定向的相关性要高于能力—趋近目标定向。但能力—回避目标与认知策略、元认知策略、资源管理策略均无显著相关性。详情见表4-3-3。 表4-3-3 高级钢琴学生其成就目标定向与学习策略相关性分析表 项目 任务目标定向 能力—趋近目标定向 能力—回避目标定向 r 0.38** 0.31* 0.18 认知策略 p 0.01 0.03 0.21 r 0.36** 0.39** 0.33* 元认知策略 p 0.01 0.00 0.02 r 0.27 0.10 0.14 资源管理策略 p 0.05 0.46 0.32 ,p,0.05 ,,p,0.01 第一章 绪论 第一节 立题意义 20世纪90年代，受社会认知理论的发展影响，研究者开始注意到认知因素对于激发人类行为所产生的作用，并运用社会认知理论概念来解释成就动机行为理论。成就目标定向理论就是成就动机理论的在社会认知视角下的一个新的热点理论(郭德俊，李燕平，2005)。 1970年代末到1980年代初，成就目标定向理论最初的概念在美国心理学家Dweck及他的同事们所做的研究中提出(Dweck，Diener，1978)。1980年代中期，Dweck在以往研究的基础上，建立了有关动机的社会认知模型(金玲玲，2012)。Dweck将这种认知模式的焦点集中体现在对成就活动中决定个体认知与行为方式的成就目标定向的分析上，创立了比较完善的成就目标理论(曲宁，2007)。 经过长期的研究，研究者们将成就目标定向分为两种，即掌握目标定向(mastery goal orientation)和成绩目标定向(performance goal orientation) 2001)。属于掌握目标定向的个体，他们倾向于把(王雁飞，方俐洛，凌文辁， 注意力集中在对任务的把握和理解之上，着重关注的是自身的努力而不是能力。这种类型的个体在遇到困难或挑战时，并不在意自己是否有能力去克服困难，而是通过这次的困难或挑战自身能够学习和发展何种技能。因此，掌握目标定向的个体随着时间的推移以及经验的积累，会不断的提高自身的竞争能力。与掌握目标定向相反，属于成绩目标定向的个体，更倾向于以参照群体来评价自身的成功。这种类型的个体有向他人展示自己才能的意愿，但不愿把自身不好或可能给人带来低能感的才能展现出来。因此，成绩目标定向的个体将自己的表现和努力程度同其他人作比较来判断自身的能力，其行为更着重关注于自己能力的表现，一旦超越他人时就体验到了成功。 成就目标的确定对于个体的认知和行为方式是非常重要的。当前有关成就目标定向的研究主要集中在教育、体育、工作管理领域(贺瑞雪，2010)。在教育领域中，除了对学生的成就目标定向进行研究外，学生学习策略的选择与成就目标定向也有着很密切的联系。“学习策略”的概念由Simon(1958)等人在计算机模拟研究中提出。由于学习策略的内隐性质，难以对它进行直接观测，因而概念的界定成为一个难题。心理学家对学习策略内涵的理解，概括起来有以下观点:第 一，学习策略是学习的程序、方法及规则;第二，学习策略是学习的信息加工方法;第三，学习策略是学习监控和学习方法的结合(史耀芳，2001)。从国内外各研究者对“学习策略”的定义和观点中可以看出，学习策略是为学习本身服务的，它是一个积极主动的使用过程，同时，学习策略的使用强调实效性和程序性。但从国内外研究者的定义中可以明显发现，国外学者对学习策略的定义更多的从策略的结构本身出发，而国内学者更强调学习策略的现实因素，强调学习策略的有效性和目的性，强调元认知的参与(彭彩虹，2011)。 从国内外近十年的研究进展来看，成就目标定向与学习策略的关系研究是卓有成效的，获得了一些颇具意义的结论加深了我们对学习机制的理解。但从研究的内容上我们可以看出，研究者只针对某一特定学生群体进行成就目标定向与学习策略的两变量研究，将第三变量纳入目标定向与学习策略的关系中，有助于更深刻地理解目标定向的作用机制，使之朝着有利于学习和教学的方向发展(蒋金川，刘华山，2004)。 钢琴，早在一百多年前已由西方传入中国。伴随着乐器的传播，钢琴的教育也随之展开(赵云，2010)。“教育”一词在定义上分为广义的教育和狭义的教育。广义的教育主要指增进人们的知识和技能，随之影响人们思想观念的活动。狭义的教育主要指学校教育有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。儿童教育作为基础教育的一部分，在儿童各方面的发展上起着非常重要的引导、指导和教育作用。通过钢琴教学，使儿童更好的感知音乐，逐渐培养他们情感和个性全面的发展(刘松峰，2011)。 儿童钢琴教育作为社会音乐教育的一部分占据着非常重要的地位。学习钢琴的学生其动机状态对培养其音乐活动兴趣、提高音乐技能、养成终身不断丰富音乐知识具有重要意义(曲宁，2007)。因此，了解动机在学生学习过程中的规律，使学生和教育者将整个学习活动处于一种最佳的状态下进行(最终使得学生能够顺利地完成学习并取得成就显得格外重要。成就目标定向理论从社会认知角度来解释个体的成就动机和成就行为。由于成就目标理论在解释学生学业发展中有重要作用，使之成为教育工作者和心理学家们研究的前沿课题(曲宁，2008)。 本文将通过研究儿童钢琴教育中的成就目标定向和学习策略的相关性，从社 会认知角度深入的探究儿童钢琴教学中学生学习动机的相关问题。同时对儿童钢琴教育中成就目标定向和学习策略规律进行探索，一方面有助于使学生更好的了解自己，提高学习效率;另一方面也推动和改进钢琴教师对学生成就目标和学习策略的指导，提高教学质量。 第四节 研究目的与研究问题 一、研究目的 本研究的主要目的是探讨初级、中级、高级钢琴等级水平的儿童，在钢琴学习中其成就目标定向和学习策略的结构和特点，总结其成就目标定向和学习策略之间的关系，以期给学生和老师提供更好的学习方法和教学视角。 二、研究问题 根据研究目的，制定以下研究问题: (一) 钢琴学生其成就目标定向差异为何, 1、 全体钢琴学生其成就目标定向现状为何, 2、 不同等级的钢琴学生其成就目标定向差异为何, 3、 不同等级的钢琴学生其成就目标定向各因素间的差异为何, 4、 不同性别的钢琴学生其成就目标定向差异为何, 5、 不同区域的钢琴学生其成就目标定向差异为何, (二) 钢琴学生其学习策略差异为何, 1、 全体钢琴学生其学习策略现状为何, 2、 不同等级的钢琴学生其学习策略差异为何, 3、 不同等级的钢琴学生其学习策略各因素间的差异为何, 4、 不同性别的钢琴学生其学习策略差异为何, 5、 不同区域的钢琴学生其学习策略差异为何, (三) 钢琴学生其成就目标定向与学习策略相关性为何, 1、 整体钢琴学生其成就目标定向与学习策略的相关性为何, 2、 不同等级的钢琴其成就目标定向与学习策略的相关性为何, 第三节 研究范围与限制 一、研究范围 (一)研究对象 本文研究对象为参加上海市音乐家协会钢琴考试等级考试或上海音乐学院社会艺术水平钢琴等级考试，并取得等级考试通过的学生。根据2013钢琴考级简章所规定的等级深浅，研究者将学生钢琴水平划分为三个等级:即初级(1级4级)、中级(5级-7级)、高级(8级-10级)。 - (二) 研究内容 本研究主要对儿童钢琴教育中不同钢琴等级的学生其成就目标定向和学习策略的结构和特点进行研究，并分析其相关性。 二、 研究限制 (一) 研究对象的限制 本研究根据皮亚杰认知发展理论，认为处于具体运算阶段(7-12岁)的儿童其认知结构中已经具备了抽象思维的能力与逻辑推理能力，并且对待问题已可以从多个维度进行考虑。此阶段的儿童处于认知的发展阶段，对目标及策略的形 成会有所差异。本研究故选取7—12岁的学琴儿童作为研究对象，不包含其他年龄层段的儿童。 (二) 研究内容的限制 本研究只针对钢琴教育领域中成就目标定向及学习策略的关系进行探讨，不涉及其他教育领域。 (三) 研究方法限制 本研究采用量化研究的方法，主要以问卷填答的方式进行数据采集，不涉及访谈等其他数据采集方式。 在数据的处理上，本研究在男女、区域等变量背景下的研究只针对整体学生进行分析，不再区分不同等级。 (四) 研究结果限制 受研究样本的限制，本研究的样本均来自上海市各区县的钢琴学生。所以本研究结果只为上海市的钢琴教师及儿童提供参考性的建议，不具有普遍性。 第四节 名词解释 一、儿童 儿童，古代指除了婴儿之外的未成年人。现代含义比较复杂。《现代汉语词典》第五版给出的定义是:较幼小的未成年人。联合国《儿童权利公约》中的规定是0,18岁，中国《未成年人保护法》等法律的规定是0,18岁。本研究根据儿童认知发展特点，故选取7-12岁的儿童。 二、钢琴教育 以钢琴为教学内容，教师根据一定的教学法，有计划、有目的的对学生进行授课。其目的使儿童更好的感知音乐，逐渐培养他们情感和个性全面的发展。(未找到确切定义) 三、成就目标定向 成就目标定向，20世纪80年代由Dweck及他的同事们所做的研究中提出。是个体对所从事的某件事物，对其目的的一种认知，是情感因素、认知因素和行为因素的一种复合体。本研究根据其定义，采用三因素理论法作为分析讨论的依据。 四、学习策略 学习策略，国内外学者对于学习策略的概念没有统一的界定。结合国内外的观点，本文认为学习策略为学习本身而设定的一套有效的操作系统，其目的是为了提高学习的效率和质量。 第三章 研究方法 本研究采用调查法，旨在研究儿童钢琴教育中成就目标定向和学习策略的相关性。本章第一节说明本研究的研究架构，第二节说明研究样本，第三节说明研 究工具，第四节说明正式实施，第五节说明资料处理分析，第六节说明研究的进度安排。 第一节 研究架构 根据本研究的研究目的与范围，结合研究问题，将研究设计一研究流程图的形式呈现。本研究的研究框架图如3-1-1: 儿童钢琴教育中成就目标定向与学习策略的相关性研究 撰写文献综述 儿童钢琴教育现状成就目标定向理论学习策略理论的相成就目标定向和学儿童钢琴教育中成相关研究 的相关研究 关研究 习策略关系的研究 就目标定向与学习 策略的相关研究 实施调查 预备测试 正式调查 数据资料处理及分析 结果与讨论 结论与建议 图3-1-1 研究框架图 第二节 研究样本 研究样本母体群主要是上海市由政府部门承办的少年宫及青少年活动中心中参加钢琴个别课程的学琴儿童，约500人。研究对象以参加上海市音乐家协会钢琴考试等级考试或上海音乐学院社会艺术水平钢琴等级考试，并取得各等级考试通过的学生为主。研究者根据2013钢琴考级简章所规定的等级深浅，将学生钢琴水平划分为三个等级:即初级(1级-4级)、中级(5级-7级)、高级(8级-10级)。 研究样本主要采取便利取样的方法，根据上海市18个行政区域的划分，逐一电话联系，最终确定可以参与问卷填答的区域。按“区域类型”进行分类，其中“中心区域”包括虹口区、闸北区、普陀区、静安区;“郊县区域”包括松江区、金山区、嘉定区、闵行区。详情见表3-2-1。 表3-2-1 研究样本情况表 地区 区名 虹口区 闸北区 中心区域 普陀区 静安区 上海市 松江区 金山区 郊县区域 嘉定区 闵行区 研究者与样本区域的各负责钢琴教育的主任联系，确定可以参加问卷填答的各级学生人数。在问卷的发放中，虹口区、普陀区、松江区的问卷由研究者直接送递与回收。其他区域的样本通过快递的方式发放与收回问卷。学生样本的具体情况见表3-2-2。 表3-2-2 学生样本详情一览表 人数 初级学生 中级学生 高级学生 区域 虹口区 5 2 3 闸北区 9 3 0 普陀区 16 10 6 静安区 30 23 17 松江区 6 3 1 金山区 10 8 13 嘉定区 20 12 8 闵行区 5 4 4 总计 101 65 52 N=218 第三节 研究工具 本研究采用调查法。研究所用量表采用研究者自编的《儿童钢琴成就目标量表》和《儿童钢琴学习策略量表》。本节将对量表的编制、量表的内容、专家效度、预试结果分析及正式量表的形成加以说明。 一、 量表的开发与编制 本研究对儿童钢琴成就目标定向量表的编制将以Midgely(1998)编制的目标定向量表为基础，参考Nielson(2008)在大学生器乐表演成就目标定向的研究中编制的量表，原始量表为英文，根据研究需要并结合学琴儿童心理特点后拟定中文量表。 本研究对儿童钢琴学习策略量表的编制将参照Pintrich(1991)编制的学习策略量表，原始量表为英文，根据研究需要并结合学琴儿童实学习的实际情况进行中文量表的编制。 二、 问卷内容与题目类型 本研究的问卷内容主要分为两大部分: 1、儿童钢琴学习态度; 2、儿童钢琴学习策略。 本研究的问卷主要包括三个方面: 1、学生基本资料; 2、儿童钢琴学习态度调查; 3、儿童钢琴学习策略调查。 本研究所编制的问卷题目共分为两大题型: 1、信息填答; 2、Likert量表型五点选择题。 三、 量表内容 本研究使用的量表分别为研究者自编的《儿童钢琴成就目标定向量表》及《儿童钢琴学习策略量表》。其中对《儿童钢琴成就目标定向量表》中的项目按掌握目标定向、能力趋近目标定向、能力回避目标定向这三方面进行编制。《儿童钢琴学习策略量表》中的项目按认知策略以及元认知策略这两方面进行编制。 本研究所编制的量表题目类型采用Likert态度量表进行测评，每个项目的评定等级为分为5点，即从“完全不符合”到“完全符合”。 专家效度分析 四、 量表完成后，研究者邀请有关专家对量表的内容效度进行评定，并对量表中出现的项目表述不清晰，格式等有关问题给予指导性的意见(见附录)。随后，研究者综合专家给出的意见，对量表内容进行修改，形成预测量表。(见附录) 表3-3-1 专效度列表 专家编号 任职情况 职称 专家1 上海市H大学艺术学院音乐系教师 副教授 专家2 上海市H大学艺术学院音乐系教师 讲师(江轻舟) 专家3 上海市H大学艺术学院音乐系教师 讲师 专家4 上海市M职业学校钢琴教师 中级教师 专家5 上海市Y音乐中心钢琴教师 无 五、 预试 本研究于10月20日进行预试，样本为上海市杨浦区Y音乐中心的学琴儿童。样本数量为15名，初级儿童、中级儿童、高级儿童各5名。问卷均采用现场填答并回收。删除作答不完整的预试问卷2份，有效问卷为13份。接下来对这13份问卷进行信度分析和项目分析。 ? 信度分析 本研究信度分析采用Cronbach α信度系数来检测预测量表的内部一致性。经过数据分析得出学生整体信度为0.851。 ? 项目分析 本研究的项目分析采用Likert项目分析法来进行项目评定。随后计算出预试项目各题的分数和总分之间的相关系数。相关系数数值越大，说明相关系数越高。相关系数小于0.3的题目将予以删除。根据最终数据，对预试问卷进行内容的处理及修改。问卷的修订详情见表3-3-2。 表3-3-2 问卷修订详情表 题号 r值 结果 处理理由 1 -0.16 删除 问题不适宜 6 0.17 删除 问题不适宜 8 -0.01 删除 问题不适宜 16 -0.08 删除 问题不适宜 17 0.01 删除 问题不适宜 25 0.07 删除 问题不适宜 30 0.12 修改 调整文字表述 31 0.09 删除 问题不适宜 42 0.13 删除 问题不适宜 六、正式量表的形成 根据专家效度分析和预试量表信度、效度分析，综合以上意见进行量表修改，最终形成正式量表。 第四节 正式实施 本研究正式问卷的施测时间为2013年11月至2013年12月。发放方式分为直接发放与快递发放，填答后回收。本次调查问卷共发放360份，回收问卷257份，回收率71.3%。经筛选，剔除不符合的问卷，共计有效问卷为218份，有效率为60.6%。详情见表3-4-1。 表3-4-1 学生正式施测情况表 地区 区名 发放时间 发放地点 发放 回收 有效问卷 虹口区 2013-11-3 虹口区青少年活动中心 10 10 10 上海市 闸北区 2013-11-7 闸北区青少年活动中心 20 16 12 普陀区 2013-11-15 普陀区青少年活动中心 50 35 32 静安区 2013-11-18 中华福利会少年宫 120 90 70 松江区 2013-11-26 松江区青少年活动中心 10 10 10 金山区 2013-12-4 金山区青少年活动中心 50 35 31 嘉定区 2013-12-11 嘉定区青少年活动中心 50 45 40 总计 360 257 218 进一步对218份有效问卷样本进行分析，对填答问卷的学生信息进行详细分类。详情见表3-4-2。 表3-4-2 正式施测学生样本一览表 项目 内容 人数 百分比% 女 性别 男 初级 101 46.3 级别 中级 65 29.8 高级 52 23.9 N=218 第五节 资料分析 本研究将回收的量表问卷通过SPSS统计软件进行数据分析: 一、采用Cronbach α信度系数来检测预测量表的内部一致性。 二、数据采用SPSS19.0进行分析，对成就目标定向和学习策略的各维度进行假设检验。不同区域、不同性别的维度统计用T检验，不同级别的维度统计用ANOVA检验。根据中心城区和郊县区域划分对各维度进行假设检验。 三、运用皮尔逊积差相关系数(Pearson product-moment correlation coefficient)对量表数据进行相关性的分析。 第六节 研究进度 一、选题阶段(2013.3-2013.5) 本阶段主要收集和阅读文献资料，整理并确立所写论文题目。确立论文题目后，通过图书馆收集大量的相关文献，并对文献进行分类整理。 2013.8) 二、研究工具开发阶段(2013.6- 本阶段研究者根据相关文献，编写成就目标定向量表及学习策略量表，并有请专家进行效度测评，初步确定预试量表内容。 三、预试阶段(2013.9-2013.11) 本阶段根据预试量表对预试样本进行施测。回收量表后进行项目分析，并最终确定正式量表。 四、正式试测及资料处理(2013.11-2014.2) 本阶段对研究对象进行正式施测，并对收回的量表进行数据分析及整理。 五、撰写结论与建议(2013.2-2013.3) 本阶段对分析完成的数据进行结果的讨论，并撰写建议，最终完成论文写作。 第五章 结论与建议 本章旨在综合研究结果，并根据研究结果提出参考性建议。本章共分为两节:第一节重点对儿童钢琴教育中成就目标定向的现状、学习策略的现状、以及成就目标定向与学习策略的相关性分析做出综合讨论。第二节是根据综合讨论结果对儿童钢琴的教学提出参考性的建议。 第一节 结 论 一、 儿童钢琴教育中成就目标定向的现状 (一) 全体钢琴学生其成就目标定向的现状 根据本研究的数据可以总结出，全体钢琴学生其成就目标定向的得分从高到低分别为能力—趋近定向、任务目标定向、能力—回避目标定向。从得分高低上我们可以得知全体体钢琴学生其成就目标定向主要倾向于能力—趋近目标定向。全体学生的任务目标定向、能力—趋近目标定向、能力—回避目标定向的题均分依次为4.11、4.21、3.85。此数值按五点计分标准来看，任务目标定向和能力—趋近目标定向介于“基本符合”与“完全符合”之间，比较偏向“基本符合”;而能力—回避目标定向介于“不确定”与“基本符合”之间，比较偏向“基本符合”。 根据数据统计可以看出，全体钢琴学生在成就目标定向上比较倾向于能力—趋近目标定向。目前成就目标定向在音乐教学上的研究为数不多，曲宁(2008)对北京267名音乐专业的大学生也进行了成就目标定向状况的研究。研究结果显示，音乐大学生以任务目标定向最为显著。这一研究结果与本文的研究结果有所 差异。不难看出，大学生在自我学习的能力上肯定要远高于儿童，在钢琴水平上已经有很高的基础。在这种条件下，大学生希望通过大学这个平台去更好的充实自己，摄取更多的知识。因此，在成就目标上会更加偏向任务目标定向。而本文研究的儿童，由于年龄小的原因，在学习的主动性上要相对较弱，主要是需要家长的辅助学习。所以，任务目标定向不是最为显著的。但这一年龄阶段的儿童是学习的最佳时期，教师的一句鼓励之语，同学之间的一句赞扬都会激励小朋友更好的学习钢琴。而随着年龄的增大，自尊心也愈来愈强，同学之间的比较也会让小朋友非常在意。在这种良性竞争的环境下，也会刺激学生更好的学习钢琴。因此，这个阶段的学生主要表现为能力—趋近目标定向。 (二) 不同等级的钢琴学生其成就目标定向差异 根据研究结果显示:不同等级的学生其成就目标定向的p值为0.034，小于0.05。这表明不同等级的学生在成就目标定向的态度上有显著的差异性。高级等级和的任务目标定向得分要明显高于中级等级和初级等级，中级等级的得分要明显高于初级等级得分。 将成就目标定向的三个因素分别与初级、中级、高级的钢琴学生进行差异分析可知:任务目标定向的p值为0.001，小于0.05。而能力—趋近目标定向与能力—回避目标定向的p值为0.258、0.809，均大于0.05。这表明任务目标定向在不同等级的学生中有显著地差异性，其中高级别的钢琴学生更加倾向于任务目标定向，其次为中级学生，最后为初级学生。而能力—趋近目标定向与能力—回避目标定向在不同等级的学生中无显著性差异。通过LSD法进行检验，进一步两两比较可知:高级别的钢琴学生与初级、中级学生间均存在显著性差异。 根据统计数据可以看出，不同等级的钢琴学生在成就目标定向上均存在显著地差异，高级别的钢琴学生更加倾向于任务目标定向。从样本的分析上可以看出，处于高级别的钢琴学生都处于10—12岁这样一个年龄段中。相比较年龄较小的儿童，在自主学习性上有明显的提高。因此这个等级的钢琴学生在学习钢琴的主动性上是很强的，也是非常希望可以更好的学习钢琴。所以在成就目标上更倾向于任务目标定向。 (三) 不同性别的钢琴学生其成就目标定向的差异 根据分析数据显示，男、女生在成就目标的三个因素上的p值均大于0.05，表明不同等级的钢琴学生其成就目标定向并未因性别的不同出现显著性的差异。这与国内很多研究成就目标定向在性别上有无差异的论文的结论是一致的，在很多学科领域里男女生在成就目标上的态度是无明显差异的。但在国外的一些研究中则显示男女生在成就目标的态度上有显著地差异。这一结果的不同还有待进一步的研究。 (四)不同区域的钢琴学生其成就目标定向的差异 根据分析数据显示，不同区域在成就目标的三个因素上的p值均大于0.05，表明不同等级的钢琴学生其成就目标定向并未因区域的不同出现显著性的差异。随着社会经济文化快速的发展，上海市的中心城区与郊县城区在社会各种生活资源上的差距不是很大，孩子们生活的环境差别不是很大，因此在性格态度的养成上没有过多的差异性，这也是没有出现显著性差异的原因。 二、 儿童钢琴教育中学习策略的现状 (一)全体钢琴学生其学习策略的现状 根据本研究的数据可以总结出，全体钢琴学生其学习策略总分从高到低依次是认知策略、元认知策略、资源管理策略。从得分高低上我们可以得知全体钢琴学生其学习策略主要以认知策略为主，其次为资源管理策略，而元认知策略相对运用较少。全体学生其学习策略的数值均接近4分。按五点计分标准来看介于“不确定”与“基本符合”之间，比较偏向“基本符合”。 根据数据统计可以看出，全体学生的学习策略主要以认知策略为主，而元认知策略和资源管理策略的总分要明显低于认知策略。从样本的信息来看，初级以及中级的钢琴学生人数要多于高级的钢琴学生人数。而在学习钢琴的初期和中期，需要更多的基本能力的练习，对于乐曲的复述、精加工的练习会比较多。因此，这也是全体钢琴学生在学习策略上呈现认知策略为主的原因。 (二)不同等级的钢琴学生其学习策略的差异 根据研究结果显示:不同等级的学生其学习策略的p值为0.000，小于0.05。这表明不同等级的学生在学习策略的态度上有显著的差异性。高级等级的学习策略的得分要明显高于中级等级和初级等级，初级等级的得分要明显高于中级等级得分。 将学习策略的三个因素分别与初级、中级、高级的钢琴学生进行差异分析可知: 认知策略、元认知策略以及资源管理策略的p值均小于0.05。这表明不同等级的钢琴学生在学习策略的各因素中均呈现显著性差异。高级等级的认知策略、元认知策略、资源管理策略分要明显高于中级等级和初级等级，中级等级的认知策略得分要高于初级等级得分，而在元认知策略和资源管理策略上要低于初级等级得分。通过LSD法进行检验，进一步两两比较可知，在学习策略的三个因素中高级与初级、中级均呈现显著性差异。 根据统计数据可以看出，高级别的钢琴学生在学习策略的运用上要多于初级和中级的钢琴学生。随着钢琴等级的提高，所要练习的乐曲难度也在不断加大，仅仅通过反复的练习是无法达到要求的。这就需要学生通过多种学习策略的组合运用，来帮助自己更好的完成弹奏。所以高级别的钢琴学生在学习策略的得分上要高于初级和中级的学生。通过对学习策略的三个因素与初级、中级、高级的钢琴学生进行分析可以看出高级学生在三个策略的运用上都高于初级和中级，其原因与上文的分析一致。而中级在元认知策略和资源管理策略上要低于初级等级得分，其原因研究者推测可能中级的学生处于一个钢琴技能和音乐感知发展较快的时期，不断加大的难度使得学生在演奏时出现少量消极的情绪。因此在学习钢琴和练习钢琴上会有所懈怠。初级学生在初学钢琴的时候，在钢琴的技巧上不会有太大的难度。但初学钢琴的学生肯定会在弹奏的时候会遇到很多新的问题，这时教师的帮助以及自我解决问题的能力相对于初级学生来说尤其重要。因此，在元认知策略和资源管理策略上的运用会相对高一些。 (三) 不同性别的钢琴学生其学习策略的差异 根据分析数据显示，男、女生在学习策略的三个因素上的p值均大于0.05，表明不同等级的钢琴学生其学习策略并未因性别的不同出现显著性的差异。这表明在钢琴的学习中男、女生在学习策略的运用是一样的。 (四) 不同区域的钢琴学生其成就目标定向的差异 根据分析数据显示，不同区域在认知策略、元认知策略上的p值均大于0.05，表明不同等级的钢琴学生在认知策略及元认知策略这两个因素方面并未因区域的不同出现显著性的差异。但资源管理策略的p值小于0.05，在两组间存在显著性差异。其中中心城区的资源管理策略得分要低于郊县区域的得分。 三、 儿童钢琴教育中成就目标定向与学习策略的相关性研究 (一) 全体钢琴学生其成就目标定向与学习策略的相关性 根据分析数据显示，任务目标定向、能力—趋近目标定向与认知策略、元认知策略、资源管理策略均有显著正相关性。其中任务目标定向的相关性要高于能力—趋近目标定向。但能力—回避目标与认知策略、元认知策略、资源管理策略 这说明倾向于任务目标定向和能力—趋近目标定向的钢琴学生均无显著相关性。 在认知策略、元认知策略、资源管理策略上的运用是非常积极的。而倾向于能力—回避的学生将很少使用有效的学习策略。 钢琴的学习离不开有效的学习策略，本研究证实任务目标定向和能力—趋近目标定向有助于积极的使用学习策略，从而提高钢琴学习的效率。而能力—回避目标对钢琴的学习无积极的促进作用。虽然能力—趋近目标定向与能力—回避目标定向都关注于外界对自身的评价，但一种是积极的情绪，在乎学习的成败;另一种是消极的情绪，回避不好的评价。两者心理差异的不同也造成了学习策略使用上的不同，从而导致不同的学习结果。 (二) 初级钢琴学生其成就目标定向与学习策略的相关性 根据分析数据显示，任务目标定向、能力—趋近目标定向与学习策略的三个因素均有显著的正相关性。相比较而言，任务目标定向在与学习策略的相关性上 要高于能力—趋近目标定向。而能力—回避目标定向与学习策略的三个因素均无显著相关性。这说明倾向于任务目标定向和能力—趋近目标定向的钢琴学生在认知策略、元认知策略、资源管理策略上的运用是非常积极的。而倾向于能力—回避的学生将很少使用有效的学习策略。 (三) 中级钢琴学生其成就目标定向与学习策略的相关性 根据分析数据显示，任务目标定向、能力—趋近目标定向与学习策略的三个因素均有显著的正相关性。任务目标定向在与学习策略的相关性上要高于能力—趋近目标定向。而能力—回避目标定向与学习策略的三个因素均无显著相关性。中级钢琴学生的任务目标定向和能力—趋近目标定向与学习策略的三个因素相关性要高于初级钢琴学生。这说明中级钢琴学生中倾向于任务目标定向和能力—趋近目标定向的学生在学习策略的运用上要比初级钢琴学生更加的积极。 (四) 高级钢琴学生其成就目标定向与学习策略的相关性 根据分析数据显示，任务目标定向、能力—趋近目标定向与认知策略、元认知策略均有正相关性。而与资源管理策略无显著相关性。能力—回避目标定向只与元认知策略有正相关性，与认知策略和资源管理策略无显著相关性。从数据中可以看出高级钢琴学生的相关系数要明显要低于初级与中级的钢琴学生。成就目标态度的倾向与学习策略均无明显的相关性，甚至不相关。 第二节 建 议 根据研究所发现的问题，本节将分别对钢琴教师、学生家长、提出相关建议，对未来研究钢琴成就目标定向和学习策略的同仁们提供参考性的建议。 一、 对钢琴教师的建议 钢琴教师在钢琴教学中起到非常重要的作用。由于钢琴教学方式的特殊性，因此钢琴教师需要根据每个学生不同的情况来制定相应的教学内容。如何把握好 每个学生的学习心理及学习情况，就需要教师对学生的学习态度和学习方法有很好的了解。本文根据研究结果显示，针对学生的成就目标定向和学习策略情况，对钢琴教师提出以下几点建议: (一) 培养学生对于钢琴学习的热爱，激发学生的学习积极性。 教师在关注学生认知情况的同时也要关注学生对于学习钢琴的态度。从结论中可知，这一阶段的儿童主要以能力-趋近目标定向为主，这种类型的学生有向他人展示自己才能的意愿。根据这样的心理特点，教师在上课的时候可以尽可能的营造一个给予学生更多鼓励，更多肯定的课堂氛围。这样可以更多的调动学生的学习积极性和持久学习的动机。与此同时，教师在教学中要多倾听学生的想法，给予他们更多的自主学习的机会。学生在学习的时候，如果非常喜欢某首乐曲，并且难度适中，就可以让学生自己学习。让学生在适当的学习范围内自主学习也是激发学习兴趣很好的方式。 (二) 教师应运用适当的评价，引导学生学习。 教师的评价是影响学生目标取向非常重要的因素。能力-趋近目标定向的学生对于老师的评价是非常在意的。积极的评价会给他们更多的动力去学习。虽然兴趣对于学习钢琴师非常重要的，但我们知道，要想取得好的学习效果，自身的努力和学习经验的积累是不可缺少的。为避免学生过分的比较学习结果而忽略学习过程，建议教师在教学过程中，可以适当的培养学生将注意力集中于知识本体的掌握上。在取得知识掌握的同时，教师可以给予适当的评价，这样学生在学习上可以全面的发展。 (三) 重视学生学习策略的运用，帮助学生有效的学习。 学习策略适当的掌握和运用，是有效学习的关键。钢琴的学习也是一样，教师在教学的过程中对学生学习策略的指导是很有必要的。学习策略不能单独存在，一定要与学习的内容相结合后使用。不同的学习阶段，所使用的学习策略也不尽相同。因此明确的指出学习策略的使用条件和范围也是教师在授课时需要告知学生的。钢琴的学习是一个循序渐进的过程，对于不同技巧所使用的学习策略也直接影响着学习的效率。 (四) 增强学生的元认知能力，培养良好的自我学习监控能力。 元认知策略是学习策略最为核心的部分。学生在学习钢琴的同时思考如何确立学习目标，制定怎样的练习计划，运用何种方法来改进练习的不足等，这些方面都和元认知策略有很大的关系。研究中发现，元认知策略在学习策略的得分是比较低的。可以看出，这阶段的学生在元认知策略的运用上还有待加强。因此，教师在教学的同时，要有意识的区培养学生元认知策略的学习，不断的提高自身的学习能力。 二、 对学生家长的建议 儿童钢琴的有效学习不光是教师的课堂教学，另一个很重要的因素就是家长的家庭辅导。本文就家长的作用提出几点建议: (一) 树立学生的自信心，及时给予鼓励。 本文所调查的学生样本年龄范围在7-12岁，这个年龄段的孩子在学习上正逐步形成自己的学习方式。钢琴的学习在初级和中级阶段主要以技术的掌握为主，因此，学生在练习新的技巧时，由于困难会出现厌学或逃避的心态。这时，家长应多多陪同并给与鼓励，让学生很顺利的度过困难的练习，树立对学习的自信。这一阶段的儿童主要以能力-趋近目标定向为主，教师在课堂的鼓励以及家长在家里练习的鼓励都是激发学生学习兴趣的有效方式。 (二) 课堂的陪同学习，良好练琴习惯的培养，都能有效帮助学生养成良 好的学习策略。 学习钢琴是一个不断积累，循序渐进的过程。父母的陪同学习会让孩子的学习起到事半功倍的效果。尤其是父母中一人的陪同，更能连续性、统一性的辅导孩子的学习。教师在课堂针对某一技巧或知识进行授课并给出有效的练习方式，那么家长在陪同时也要进行记录，回家练习时可以及时的给予提醒，让学生更好的吸收和消化所学知识，从而使学生潜移默化的掌握良好的学习策略。 (三) 提供更多的表演机会，增强学习的信心。 能力-趋近目标定向的儿童比其他目标定向的儿童更希望去表现自己。针对这一特点，家长在学习的过程中可以多多的制造可以表演的机会。例如:让小朋友在家庭聚会上表演，也可以报名参加一些钢琴的比赛。不管小朋友取得怎样的成绩，都要给予肯定及鼓励，让他们对以后的学习更加充满自信。要注意的是，家长应避免功利心理，以免造成孩子的厌学情绪。 三、 对未来研究者的建议 (一) 研究对象 1. 根据儿童生理心理的发展，本研究的研究对象采用7-12岁的学琴儿童。 建议未来研究者可以对其他年龄阶段的儿童进行调查，从而获得更加全面的了解。 2. 本研究仅对上海市青少年活动中心及少年宫进行研究。建议未来研究者在样本的选择上可以在更多的培训机构进行调查研究，在调查范围上可以拓展到更大的区域进行研究。 在对母体群进行取样上，本文采用了便利取样的方式，未将上海市所有3. 的区域进行调查研究。针对这一点，建议未来的研究者可以更大范围的选取样本，以获得更加全面的学生情况。 (二) 研究方法 本研究采用的是问卷调查法，仅针对儿童的学习态度和学习方法进行调查。建议未来的研究者可以加入教师和家长的访谈，以期更全面、更真实的了解钢琴学习的状况。 (三) 研究内容 本文主要研究儿童钢琴中成就目标定向和学习策略的相关性。本文将成就目标定向按三因素进行划分，学习策略也是根据研究需要进行的分类。建议未来研 究者可以按四因素法对成就目标定向进行划分，以期更为详细的了解学生的学习动机和态度。 第二章 文献综述 本章将从四个方面对本研究所涉及到的文献资料进行综述:第一节是有关儿童钢琴教育现状的相关研究，作为研究的理论依据;第二节是成就目标定向理论的相关研究，作为研究的理论依据;第三节是学习策略理论的相关研究，作为研究的理论依据;第四节是成就目标定向与学习策略的相关性研究，作为研究工具开发的理论依据;第五节是儿童钢琴教育中成就目标定向与学习策略的相关研究，作为研究的理论依据。 二、儿童钢琴教育现状的相关研究 新中国的成立，为中国人民翻开了新的历史篇章。人民的物质生活、精神生活都得到了提高。在物质生活得到保障的前提下，音乐文化事业也取得了蓬勃发展，钢琴教育也紧锣密鼓的开展起来。本节将重点梳理钢琴教育的发展脉络，了解儿童钢琴教育现状。 一、 中国钢琴教育的发展脉络 中国钢琴教育的开端可以追溯到1919年的“五四”新文化运动。这时期的钢琴教育处于萌芽阶段。那时的教学模式还没有形成，主要靠借鉴国外的教学模式进行授课。钢琴的教材也大多引用国外的教材。直到1949年，新中国成立后，钢琴教育在国家的扶持下得到了显著地发展。这一时期也是中国钢琴发展的重要时期。“文化大革命”运动开始后，国内的钢琴教育也受到了严重的遏制。1978年，邓小平同志提出了改革开放的发展政策，国家也在十一届三中全会后制定了相关的政策全力扶持和发展音乐教育事业。这一时期国内的钢琴教育开始更多的与国外的钢琴教育合作交流，极大的推动了中国钢琴教育中各个方面的发展(周 为明，2010)。二十世纪90年代后，中国的钢琴教育在借鉴国外先进理论和技法的同时，根据本国国情，开始着手在教育体制和教育理念等方面进行改革和创新。赋有中国特色的钢琴演奏在国际的舞台上也大放光彩(王笑祎，2009)。 二、 儿童钢琴教育的现状 在我国，儿童钢琴教育隶属于社会教育，是社会教育中不可替代的一部分。 “社会教育”在《中国大百科全书•教育卷》中的解释是这样的:社会教育分为广义和狭义两个角度。广义的社会教育是指一切社会生活影响于个人身心发展的教育;狭义的社会教育指学校教育以外的一切文化教育设施对青少年、儿童和成人进行的各种教育活动(王笑祎，2009)。 随着生活水平的提高，越来越多的家长意识到孩子不光要接受学校教育，校外的兴趣学习对于孩子的身心发展也同样重要。因此，钢琴的学习也成为多数家长的首选。家长们希望通过钢琴的学习，能够提高孩子的文化修养，在学习钢琴的过程中感受到音乐的魅力，培养良好的审美能力和高尚的道德情操(刘红霞，2010)。 目前，社会钢琴音乐教育主要以儿童为主要教授对象。教授钢琴的机构主要有:青少年活动中心、少年宫、私人琴行、专业音乐培训中心等。除此之外，许多专业音乐院校的钢琴老师和学生，也在空余时间对儿童进行钢琴的教学。 从1987年，中国引进业余钢琴考级制度以来，“钢琴热”的狂潮如狂风暴雨般袭来。有调查显示，钢琴的学习比例占所有乐器学习的42%。此外，国家在音乐课程标准中明确规定了，器乐教学也是音乐基础教学的一部分。这一规定又大大推动了社会钢琴教育的发展。面对蓬勃发展的钢琴教育事业，“钢琴热”在继续的同时，也出现了令人担忧的负面问题，引发了人们的思考。 三、儿童钢琴教育中出现的问题 近年来学习钢琴的热潮不断高涨，对于儿童钢琴教育的研究也不断出现。研究者在蓬勃的现象后，也敏锐的看到了钢琴教育中出现的诸多问题，下面本文将从以下三个方面论述: (一)、儿童对钢琴学习的厌学情绪 许多小朋友在起初学习的时候对钢琴充满好奇，对钢琴有着浓厚的兴趣。可随着技巧难度的加大，练习乐曲的枯燥，让小朋友开始对钢琴产生厌学情绪。这是一种很正常的学习情绪表现，教师在察觉这些问题是应该适当的调整授课的方式，家长在孩子面临困难的时候要给予及时的帮助，这样就可以很好的解决厌学的问题(吴晓，2012)。 (二)儿童的钢琴学习求量不求质 钢琴的学习是一个日积月累的过程，基础的扎实对于日后的学习起到非常重要的作用。而有些家长和老师一味跟别的学生进行攀比，认为弹的越多，学习进度越快，学习的质量就越高。另外，“考级热”的出现也打破了教学的正常进行，只是一味的追求较高的级数，也没有使学生打下扎实的功底。这些都是钢琴学习的误区。每个学生都有其自身的音乐特点，教师在挖掘学生音乐潜能的同时，也是在逐步建立学生的审美和认知能力，只有扎实的走好每一步，学生才能学习的更好(王艺璇，2010)。 (三)儿童在钢琴学习中缺乏自主学习能力 勤奋的孩子，严格的老师，负责的家长，这三个要素的综合才能培养出成功的学生。因此，家长在儿童钢琴教学中也起到非常重要的作用。但有些学生过分的依赖老师和家长，不去主动的将学到的知识内化，以至于学习进度缓慢。出现这种情况，家长就要适当的减少对于孩子的帮助，让他们独立的曲完成乐曲的演奏;教师也要改变教学的方式，逐步让学生能够自主学习(胡多歌，2013)。 三、成就目标定向理论的相关研究 成就目标定向是当今成就动机研究中的一个前沿课题。有关成就目标定向理论的研究已经在不同的教育领域开展。本节将重点讨论成就目标定向理论的概念及分类，并着重探讨成就目标定向理论在学科教学领域的相关研究。 第六节 成就目标定向理论的概念 成就目标定向理论属于成就动机的范畴，是成就动机研究的前沿课题。20世纪30年代，美国心理学家开始了对目标的研究，并通过大量研究提出目标设置理论(贺瑞雪，2010)。20世纪60年代末到70年代初，心理学中认知理论的快速发展使得研究者更多的关注认知因素对于个体动机的作用及影响(薛香，2003)。目标设置理论在研究取向上分为两种，其中一个取向的研究重点就是在社会认知基础上的成就目标导向研究，即个体在成就情境下所采用的占有优势的目标类型和最终结果的分析(贺瑞雪，2010)。20世纪70年代末到80年代中期，Dweck、Ames、Elliot等研究学者通过对儿童心理的大量研究，构建了有关动机的社会认知模型，并在心理学家Glasser提出的目标定向概念的基础上，最终提出了成就目标定向理论的概念(achievement goal orientation)(金玲玲，2012)。 于成就目标定向概念的界定，不同时期的不同心理学家做了如下不同的阐对 述。Ell iot,Dweckl988年将成就目标定向定义为“具有认知、情感和行为结果的关于认知过程的计划”。Ames将它定义为“学生对学习活动、学业成就和成功的意义或目的的知觉”，注重目标的表征内容。Urdan,Maehr在1995年的研究认为“成就目标是学生对从事各种学习活动的理由的知觉"。Pintrich认为“成就目标是关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征，它反映了个体对成就任务的一种普遍取向，是一个有关目的、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的信念系统”(赵立平，2009)。由此可知，国外研究者对于成就目标的具体定义虽各不相同，但他们都认为成就目标是个体对所从事的某件事物，对其目的的一种认知，是情感因素、认知因素和行为因素的一种复合体。 (一) 成就目标定向的建构 Diener和Dweck(1978)在一项关于“青少年解决困难任务而失败的研究”中发现，在面对失败时，孩子们表现出不同的反应模式:一种是相信自己通过不同的技能和策略可以解决这次失败的任务，即“控制”模式;另一种是低估自己的能力，对任务感到反感、并带有逃避的倾向，即“无助”模式。随后，Dweck和Elliott(1983)在解释这项研究的结果时，将这两种模式归因为拥有不同类型的成就目标，即表现出“控制”模式的孩子可能属于学习目标定向(learning goal orientation);表现出“无助”模式的孩子可能属于成绩目标定向(performance goal orientation) 。“学习目标定向”及“成绩目标定向”也就成为了成就目标定向中基本的两大分类(薛香，2003)。随着研究的深入，不同学者对成就目标定向两大分类的名称有着不同的表述。例如:掌握目标定向和成绩目标定向、任务目标定向和能力目标定向等等。虽然表述不同，但研究者都是表现同一种目标定向。本文将采用掌握目标定向与成绩目标定向的表述来详细的介绍成就目标定向的相关研究。 掌握目标定向(mastery goal orientation):属于掌握目标定向的个体，他们倾向于把注意力集中在对任务的把握和理解之上，着重关注的是自身的努力而不是能力。这种类型的个体在遇到困难或挑战时，并不在意自己是否有能力去克服困难，而是通过这次的困难或挑战自身能够学习和发展何种技能。因此，学习目标定向的个体随着时间的推移以及经验的积累，会不断的提高自身的竞争能力。 成绩目标定向(performance goal orientation):属于成绩目标定向的个体，更倾向于以参照群体来评价自身的成功。这种类型的个体有向他人展示自己才能的意愿，但不愿把自身不好或可能给人带来低能感的才能展现出来。因此，成绩目标定向的个体将自己的表现和努力程度同其他人作比较来判断自身的能力，其 王雁飞，行为更着重关注于自己能力的表现，一旦超越他人时就体验到了成功(方俐洛，凌文辁，2001)。 随着研究的深入，成就目标定向理论的建构也不断的在细化，从最初的单因素理论发展到最新的四因素理论。Dweck在成就目标定向理论建构初期提出单因素理论，认为两种成就目标定向是同一维度上的两个相对变量。随后，Nicholls,bullter等研究者通过研究发现，认为学习目标定向与成绩目标定向 是相互独立的，也就是两因素论。不同的研究者对于两种成就目标定向有不同的定义与术语，但同样都是表现同一种目标定向(Pintrich，2000)，如表1中四种不同表述。三因素论是在两因素论的基础上发展的。Elliot在1988年的研究中，将成绩目标定向进一步分为成绩趋近目标定向和成绩回避目标定向。Elliot(1999)和Pintrich(2000)还认为应将掌握目标定向分为掌握趋近定向和掌握回避定向，与成绩趋近定向及成绩回避定向形成2X2的成就目标体系，也就是目前最新的四因素理论(Elliot,1999、Pintrich，2000)。(见表2-1) 表2-1: 成就目标研究者 建构模式 备注 定向 单因素理Dweck 单一连续体，变量间相互作用影响 论 二因素理Nicholls 掌握目标定向—成绩目标定向 (其他类似表述包论 bullter等 (mastery goals performance goals) 括:) 学习目标定向—成 绩目标定向 (learning goals— performance goals) 任务目标定向—能 力目标定向 (task goals— ability goals) 任务卷入目标定向 —自我卷入目标定 向 (task-involved goals— ego-involved goals 三因素理Eilliot 掌握目标定向 论 Midgely等 (mastery goal orientation) 成绩—趋近目标定向 (approach performance goals) 成绩—回避目标定向 (avoidance performance goals) 四因素理Pintrich 掌握—趋近目标定向 (approach mastery goals) 论 Elliot等 掌握—回避目标定向 (avoidance mastery goals) 成绩—趋近目标定向 (approach performance goals) 成绩—回避目标定向 (avoidance performance goals) (二) 成就目标定向理论的相关研究 当前有关成就目标定向的研究主要集中在教育、体育、工作管理领域(贺瑞雪，2010)。随着研究的深入，成就目标定向理论在教育教学领域的作用也越来越突出(赵立平，2009)。下文将从两个方面探讨成就目标定向理论的相关文献: (一)成就目标定向与具体学科的相关研究，表2-2 表2-2 编号 题目 作者 文献出处 1 《初中数学困难学生成就目标定向、刘敏 西南大学硕士学位论文 自我效能与学业求助的关系研究》 2009 2 《初中生体育学习兴趣与成就目标赵立平 河北师范大学硕士学位论文 定向的相关研究》 2009 3 《成就目标定向理论在中学体育教王聪 东北师范大学硕士论文 学中的应用研究》 2007 4 《初三学生自尊、成就目标与语文学张晓旭 金田(励志) 业成绩的关系研究》 杨予西 2012 5 《高一学生数学学科自尊水平、成就李纬经 东北师范大学硕士论文 目标与学业成绩的关系研究》 2005 6 《成就目标定向理论对高中英语自杨婷婷 太原大学教育学院学报 主性学习能力培养的启示》 2010 7 《高中生物理学习兴趣与自我效能高光珍 教育测量与评价(理论版) 感、成就目标定向的关系研究》 胡象岭 2008 王德才 彭军生 赵立平(2009)在初中生的体育学习兴趣与成就目标定向的相关研究中指出:初中生体育学习的兴趣与成就目标定向的选择有显著的相关性。研究者将体育学习兴趣分为六个维度，成就目标定向分为三个维度来编制量表。通过对石家庄地区870名中学生的问卷调查发现:体育学习兴趣的各个维度与成就目标定向的掌握目标定向维度均呈高度的正相关;体育学习兴趣中的三个维度(积极兴趣、自主与探究、关注体育)与成绩-趋近目标定向呈高度正相关;体育学习兴趣的另外三个维度(消极兴趣、运动参与、认识体育)与成绩-回避目标定向呈较高的负相关。 刘敏(2009)在其研究中指出了初中数学困难学生的成就目标定向与学业求助的关系。研究者将成就目标定向划分为四个维度，学业求助划分为三个维度。通过对新疆四所中学的685名学生的调查发现:数学困难的学生在成就目标定向上主要以成绩-回避目标定向为主。在成就目标定向与学业求助的关系上:成绩-回避目标定向对执行性求助有直接作用;成绩-回避目标定向与掌握-趋近目标定向对回避求助有直接的作用;掌握-回避目标定向对工具性求助-老师有直接作用;成绩-回避目标定向和成绩-趋近目标定向对工具性求助-同学有直接的作用。 研究者除了对体育、数学学科的成就目标定向做了相关研究外，在语文、英语、物理等学科也做了相关的研究。这些研究充分表明了成就目标定向与学科间的相关性是相当显著的。 (二) 成就目标定向与学业心理的相关研究，表2-3 表2-3 编号 题目 作者 文献出处 1 《成就目标定向、师生关系和教师帮王中杰 华中师范大学硕士论文 助对学生学业求助行为的影响》 2005 2 吴霜 延边大学硕士论文 《初中生学业自我效能感、成就目标 2012 定向、学业情绪与学习成绩的关系研 究》 3 《初中生学业自我概念、成就目标定侯会玲 河北师范大学硕士论文 向与学业求助行为关系的研究》 2007 4 周炎根 安徽师范大学硕士论文 《大学生自主学习、成就目标定向与 2007 学业成就关系的研究》 5 薛香 上海师范大学硕士论文 《中学生成就目标定向及其相关因 2003 素研究》 6 李妍 山东师范大学 《生学业自我效能感、成就目标 2012 定向与自我调节学习及学业成绩的 关系》 7 《中小学生成就动机、成就归因与成周生彬 曲阜师范大学 就目标的研究》 2007 李妍(2012)在其研究中对小学生成就目标定向、自我效能感、自我调节学习与学业成绩这四个变量的关系进行了探讨。研究者将成就目标定向划分为四个维度，通过对小学三到五年级的学生进行调查发现:在掌握趋近定向目标与掌握回避定向目标上，五年级的学生得分显著高于三、四年级的学生。同时研究者认为自我调节学习在成就目标定向、自我效能感、学业成绩之间还具有一定的中介效应。 薛香(2003)在其研究中对中学生成就目标定向及其相关因素做了深入探讨。研究者将成就目标定向划分为四个维度，通过问卷对上海市三所中学508名学生进行了调查。调查结果发现:中学生根据性别、年龄的不同，成就目标定向存在显著的差异。除初二、高二学生外，其他的年级学生，随着年级的升高，掌握目标定向呈下降趋势，成绩回避目标基本不变，成绩趋近目标呈上升趋势。研究者还对激励策略、学业成就、控制点等相关因素进行了分析，并指出了成就目标定向的不同类型对以上相关因素具有显著的影响。 周炎根(2007)在其研究中对大学生自主学习、成就目标定向与学业成就的关系做了探讨。研究者将成就目标定向划分为三个维度，通过问卷对安徽省、山东省、江苏省667名大学生进行了调查。研究发现:大学生因专业、年级的不同，在成就目标上也存在显著的差异。理科的学生更倾向于掌握目标定向，大三的学生倾向于掌握目标定向，大四学生更倾向成绩回避目标定向。自主学习与掌握目标定向、成绩趋近目标定向有显著正相关;学业成就与掌握目标定向存在显著正相关。 通过分析上述文献，可以看出:(1)成就目标定向理论涉及研究的范围从小学到大学。(2)成就目标定向理论与其他学业相关因素具有很显著的相关性。(3)研究发现，性别、年龄、专业等因素对成就目标定向有显著的影响。 第三节 学习策略理论的相关研究 二十世纪中期，“学习策略”被提出以来，这一概念在教育心理学及学习心理学的研究领域中始终占有重要地位(蒯超英，1999)。“学习策略”概念的运用，不仅能够了解影响学生学习的因素，而且在提高学生学习质量上有着非常重要的作用。本节将从以下三方面来讨论学习策略的相关概念及研究现状。 三、学习策略理论的概念 学习策略(Learning Strategy)这一概念是在美国心理学家Bruner (1956)首次提出“认知策略”后逐渐形成和发展的。学习策略概念的提出引起了心理学家和教育心理学家的极大兴趣，随后大量相关的研究迅速展开，并开始呼吁关注学习策略对于学生学习的影响(蒯超英，1999)。 从1958年心理学家Newell 、Shaw 和Simon首次提出“学习策略”概念至今，研究者对于学习策略的概念还没有统一的界定。国外研究者对学习策略的概念界定总结起来主要有以下几种观点:第一,学习策略是学习的程序、方法及规则。Rigney (1978) 认为,学习策略是学生用于获取、保存与提取知识和作业的各种操作的程序;Duffy (1982) 认为,学习策略是内隐的规则系统。第二,学习策略是学习的信息加工活动过程。Kail 和Bisan (1982) 认为,学习策略是一系列学习活动过程;Dansereau (1985) 提出,学习是能够促进知识的获得和贮存、以及信息利用的一系列过程 ;Jones、Amiran 和Katims (1985) 认为,学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤;Nisbet 和Shucksmith (1986) 认为,学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程;Mayer (1988) 认为,学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动 。第三,学习策略是学习监控和学习方法的结合。Sternberg (1983) 指出,学习中的策略(他称为“智力技能”) 是由执行的技能(executive skills ) 和非执行的技能( non-excutive skills) 整合而成,其中前者指学习的调控技能,后者指一般的学法技能。他指出,要达到高质量的学习活动,这两种技能都是必不可少的(史耀芳，2001)。国内学者对于学习策略的概念也提出了自己的看法，;蒯超英(1999)认为学习策略是学习执行的监控系统，是学习者对任务的认知、对学习方法的调用和对学习过程的调控;刘儒德(1997)将学习策略看成是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂;桑青松，江芳(2006)认为学习策略指学习者在一定情境下，针对一定的学习任务，依据学习的一般规则，主动对学习的程序及工具、方法进行有效的操作，从而提高学习质量和效率的一种操作过程系统。 综上所述，国内外研究者对学习策略研究的侧重点不同，导致了对学习策略的定义有着不同的见解。但从国内外研究者给出的定义中我们可以看出，研究者 一致认为学习策略是为学习本身而设定的，其目的是为了提高学习的效率和质量。 四、学习策略理论的建构 由于概念界定的不一致，导致了研究者对于学习策略的结构也有着不同的分类，提出了多种观点。国外对学习策略的分类可总结为以下三种，见表2-4。 表2-4 学习策略 研究者 分类 学习策略分为一般策略与调解策略 两因素 Resnick 、Beck (1976) 学习策略分为微观策略与宏观策略 Kirby (1984) 学习策略分为独立策略与包溶策略 Rigney (1978) Dansereau (1985) 学习策略分为基本策略与辅助策略 Dembo (1994) 学习策略分为认知策略与元认知策略 三因素 Nisbet、Shucksmith 学习策略分为一般策略、宏观策略与微观策略 (1986) 学习策略分为复述策略 、组织策略与精加工策略 Mayer (1987) Pintrich(1991) 学习策略分为认知策略、元认知策略及资源管理策略 学习策略分为简单及复杂学习任务的复述策略、简单多因素 Weinstein 、Mayer 及复杂学习任务的精加工策略、简单及复杂学习任务 (1983) 的组织策略、综合调节策略、情感策略 5。 国内学者对学习策略的分类也给出了自己的看法，见表2-表2-5 研究者 分类 黄旭(1990) 学习策略分为学习方法、学习调控与元认知 史耀芳(1991) 学习策略分为注意策略、组织策略、联想策略、情境策略、动机策略、 情感策略、元认知等 史耀芳(1997) 学习策略分为情感策略、学习方法、认知策略、元认知、TPO策略 胡斌武(1995) 学习策略分为操作性方式与操作性控制方式 蒯超英(1995) 学习策略分为学习方法、学习调节、控制与元认知 黄希庭(2002) 学习策略分为操作成分、情感成分与元认知成分 由上表可知，尽管国内外的学者对于学习策略的分类有所不同，但多数研究者都认为认知策略与元认知策略是学习策略中最为核心的概念。本研究将采用认知策略及元认知策略作为研究工具开发的理论基础。 五、学习策略理论的相关研究 关于学习策略的相关研究有以下论著，表2-6 表2-6 编号 题目 作者 文献出处 1 《初中生学习策略的现状调查及许丹丹 江西师范大学硕士论文 其改进研究》 2012 2 《大学生认知学习策略的调查研王宁 黑龙江高教研究 究》 张立杰 2012 第12期 3 《中学生化学学习动机、学习策略彭彩虹 湖南师范大学硕士论文 与学习成绩的相关研究》 2011 4 《高职院校学习者英语学习风格钟丽 江西师范大学硕士论文 和学习策略的相关性调查研究》 2009 5 《中学生学习策略量表的编制及张业恒 贵州师范大学硕士论文 相关研究》 2007 6 《中学生学习策略的发展趋势及甘诺 南京师大大学硕士论文 其与学习动机、学习成绩的相关研2002 究》 7 《大学生学习策略研究与测评》 杨易 河南大学 2002 8 《学习策略研究概述》 刘电芝 教育研究 黄希庭 2002 第2期 9 《二十世纪国内外学习策略研究史耀芳 心理科学 概述》 2001 第24 卷 第5 期 甘诺(2002)在其研究中对中学生学习策略的发展趋势及其学习动机、学习成绩的相关性做了深入的研究。研究者将学习策略分为元认知策略、一般认知策略及积极的学习方法这三个维度，并将这三个维度分为十三个分项目，运用其标准编制量表。并通过量表对石家庄市7所中学833名初一到高三的学生做了调查。调查结果发现:中学生对学习策略中十三个分项目的运用有所不同。初一到初二的学生其学习策略的发展具有下降的趋势，其他年级发展平稳。中学生学习策略的发展不仅在性别上有显著差异，在普通学校和重点学校间也具有显著差异。研究还发现:中学生学习策略和学习动机对学业成绩具有重要的影响。 杨易(2002)在其研究中对大学生的学习策略做了全面的调查。研究者将学习策略分为元认知策略、认知策略、情感策略和资源管理策略四个维度进行量表编制，并对河南大学364名大学生施测。结果显示:大学生的学习策略水平并没有随年级的增长而提高，文科生的认知策略及资源管理策略水平要高于理科生。大学一年级的学生其情感策略和元认知策略水平要高于其他年级的学生，但认知策略和资源管理策略水平要低于其他年级的学生。 通过上述文献的分析，可以看出:(1)不同年级的学生其运用学习策略的水平也有所不同。(2)不同研究者根据研究方向的不同，对学习策略采用不同的方式进行分类。(3)对于研究的结果，研究者都做出了相应的讨论并给出了改进意见。 许丹丹(2012)、彭彩虹(2011)、钟丽(2009)针对不同层级的学习者其学习策略的特点及风格做了深入的调查和分析。张业恒(2007)根据中学生的学习发展特点，运用多种研究方法，编制了一套适合中学生的学习策略量表。其目的是为了更好的了解中学生的学习策略水平，培养学生学会学习以及提高教育教学质量。刘电芝、黄希庭(2002)、史耀芳(2001)将学习策略有关的研究进行了概况性的论述，并对未来的研究方向提出了建议。