幼儿园课程的特点总结

幼儿园课程的特点总结 幼儿园课程的特点总结 篇一: 幼儿园课程概述 第一章 幼儿园课程概述 目录结构: 第一节 幼儿园课程概 念 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 2 一、课程概 念 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 2 (一)课程的词 源 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 2 1.课 程 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 2 2.curriculum 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 3 (二)课程定义的几个维 度 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 4 1.学科(领域)维度——课程是教与学的内容 。。。。。。。。。。。。。。. 4 是学习者的经验 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 5 2. 经验维度——课程 3. 目标维度——课程是学习结果或目标 。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 5 4. 维度——课程是教与学的计划 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 5 二、幼儿园课程内 涵 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 5 (一)幼儿园课程定 义 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 5 (二)幼儿园课程的特 点 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 6 (三)幼儿园课程的要 素 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 6 第二节 幼儿园课程类 型 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 7 一、以课程组织形态为分类的课程类 型 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 7 二、其他分类标准下的课程类 型 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 9 第三节 幼儿园课程的基 础 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 10 一、幼儿园课程的心理学基 础 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 10 (一)认知心理学与幼儿园课 程 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 10 1.皮亚杰理论与幼儿园课 程 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 10 2.历史-文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程 。。。。。。。。。。。。。. 12 3.认知心理学研究的新进展与幼儿园课程 。。。。。。。。。。。。。。。。. 13 (二)成熟理论与幼儿园课 程 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 14 1.成熟理论概 述 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 14 2.成熟理论在幼儿园课程中的运用: 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 14 (三)精神理论与幼儿园课 程 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 14 1.弗洛伊德的理 论 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 14 2.艾里克 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 14 3.森的理论 精神分析理论在幼儿园课程中的运用 。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 14 (四)行为主义理论与幼儿园课 程 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 15 1.行为主义理论概 述 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 15 2.行为主义在课程中的运用 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 15 二、幼儿园课程的哲学基 础 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 16 (一)经验论和唯理 论 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 16 (二)实用主义哲 学 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 16 1.实用主义的基本观 点 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 16 2.代表人物 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 17 3.实用主义对课程的影 响 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。.. 17 三、幼儿园课程的社会学基 础 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 17 第一节 幼儿园课程概念 一、课程概念 对于课程，存在着许多种定义。每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念。 (一)课程的词源 1.课程 课程 对课程的词源作一追溯，可以发现中文中“课程”一词始见于唐代。宋代学者朱熹在《朱子全书?论学》中多次运用课程一词，其课程的含义与当今人们对课程的理解已经相接近。 我国课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。 古代:朱子全书?论学》中多次运用课程一词，其课程的含义与当今人们对课程的理解已经相接近。 我国课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。 古代》里为《诗经?小稚?巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏:诗经?小稚?巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏》中写到: “宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。这里的课程的意思是指功课及其进程，和我们现在对课程的通常理解基本上是一样的，但他只有教学内容的，没有教学的规定。 近代: “课程”接近于“教程”，注重的是教学的范围与进程，这种范围与进程的规定是按照学科的逻辑体系展开;在《辞海》里对课程的解释有两个义项:辞海》里对课程的解释有两个义项》里提出课程有广义、狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。这些界定基本上排除了学科知识以外的东西。 当代: 向“学程”转化，因为课程过于“教程”化，其缺陷日益突出。 2.curriculum curriculum 在英语中，课程(curriculum)一词来源于拉丁语“currere”，用名词形式解释该词的词义，“跑道”即“学程”(course of study)，课程的含义是为儿童学习的轨道。用动词形式解释该词的词义，“奔跑”即“学习的过程”，课程的含义是儿童对自己学习经验的认识。 ?Curriculum一词源于拉丁语currere，由它派生出来，意为“跑道”，据此最早将课程定义为“学习的进程”(courseofstudy)，简称学程。后来发展为有组织的知识体系。 ?Curriculum被用于教育科学的专门术语，最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》(1859年)一书中。他把课程解释为教学内容的系统组织。西方学者多从学生的角度出发来定义课程。 在当代，这种界定受到课程专家越来越多的批评和质疑。因为拉丁语“currere”既可以是名词，也可以是动词。名词形式意指“跑道”，重点是在“道”上。如果这样理解，为不同的学生设计不同的“跑道”就成为课程最重要的事情，由此产生了传统的课程体系。作为动词意指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样理解，课程的重点是个体对自己经验的认识。于是就有了一种完全不同的课程理论和实践。对于“跑道”的意 义也有另外的解读，“跑道有起点和终点，所以课程可以被看做一条教育之路，它引领学生走向一种特别构想的美好生活。” (3)总结 在课程漫长的历史发展过程中，课程的含义并未引起争议，也未引起注意。只是到20世纪后，受进步主义教育思想的影响，特别是杜威的课程思想，促使学者重新考察、界定课程的概念。20世纪后，课程这一具有简单的起源和明确的内涵的教育术语在课程学者所予以的众多的“重塑”中发生了多种变形，使其成为教育领域中最复杂的现象之一。尤其是在现代学校教育中，由于课程学者在如何界定课程这一术语上还没有达成一致的看法，于是课程被赋予了多种多样的、难以理解甚至玄奥的界定。据美国学者鲁尔统计，课程至少有119种定义。正如斯考特所言:什么知识最有价值》(1859年)一书中。他把课程解释为教学内容的系统组织。西方学者多从学生的角度出发来定义课程。 在当代，这种界定受到课程专家越来越多的批评和质疑。因为拉丁语“currere”既可以是名词，也可以是动词。名词形式意指“跑道”，重点是在“道”上。如果这样理解，为不同的学生设计不同的“跑道”就成为课程最重要的事情，由此产生了传统的课程体系。作为动词意指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样理解，课程的重点是个体对自己经验的认识。于是就有了一种完全不同的课程理论和实践。对于“跑道”的意义也有另外的解读，“跑道有起点和终点，所以课程可以被看做一条教育之路，它引领学生走向一种特别构想的美好生活。” (3)总结 在课程漫长的历史发展过程中，课程的含义并未引起争议，也未引起 纪后，受进步主义教育思想的影响，特别是杜威的课程思想，注意。只是到20世 促使学者重新考察、界定课程的概念。20世纪后，课程这一具有简单的起源和明确的内涵的教育术语在课程学者所予以的众多的“重塑”中发生了多种变形，使其成为教育领域中最复杂的现象之一。尤其是在现代学校教育中，由于课程学者在如何界定课程这一术语上还没有达成一致的看法，于是课程被赋予了多种多样的、难以理解甚至玄奥的界定。据美国学者鲁尔统计，课程至少有119种定义。正如斯考特所言》曾在1980年版中对课程定义为: “课程即教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。” 学科课程注重学科科学体系，并根据学习者的发展特征和认识水平编制教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为课程标准、课程(教学)计划、教学大纲和教科书等。2. 经验维度——课程是学习者的经验 经验维度界定课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程。 以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为: “教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程”。在杜威的著作中，凡是涉及课程和教学内容的地方，几乎都采用了经验的提法。 经验课程以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。 3. 目标维度——课程是学习结果或目标 以目标的维度界定课程，起源于博比特和查特斯的课程理念，后经泰勒发展完善，其观念是将预期的学习结果和目标看作课 程，课程并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为的结果——他们将学到什么。约翰逊将课程定义为“预期行为的结构化序列”。 4. 计划维度——课程是教与学的计划 计划维度将课程定义为学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案，反映的是一种综合的倾向。如塔巴将课程定义为“是一种学习计划”，奥利瓦将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案”。 二、幼儿园课程内涵 (一)幼儿园课程定义 目前我国幼儿园课程的定义是活动论，幼儿园课程定义为“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和”。这时所谓的各种活动也就是《幼儿园工作规程》中所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程。”篇二:幼儿园工作规程》中所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程。”篇二》也明确指出: “以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”。对于幼儿来说，游戏不仅仅是一种玩耍，也是一种学习、工作和生活。幼儿通过各类游戏，不仅可以发展动作技能、语言能力、解决问题能力以及想象和创造力，而且还有利于幼儿的身心健康和全面发展。因此，缘于对生活、游戏、综合的思考，我们设想使主题活动开展的过程成为游戏活动展开的过程。通过实践，我们发现这不仅是可行的，而且是合理的。 幼儿在活动过程中表现出的积极的态度和良好的行为倾向”“幼儿的好奇心和学习兴趣”“积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等”。但是学习品质不是孤立存在的，它是在幼儿园集体教学、幼儿的生活、游戏中显露出来的，而游戏作为幼儿园的常态活动，对幼儿学习品质的培养起着非常重要的促进作用。 良好的学习行为习惯包含幼儿对学习的主动性，幼儿对学习、事物的坚持与专注。学习的主动性是指幼儿面对任务或事物时所表现出来的积极程度。对于幼儿来说，有计划意识，能够制订计划并根据计划行动，即是儿童学习主动性的表现。坚持与专注是指幼儿在完成任务的过程中能够坚持，集中注意力不容易被干扰或感到沮丧。 培训活动不仅使我开拓了视野，增长了见识，更让我经历了一场深刻的教育思想观念的洗礼，给我注入了新的动力。 其次，在培训学习过程中，使我真正了解了什么是教师专业，什么是教师专业发展，我们的教师专业发展存在的几个问题，以及如何去进行教师的专业发展，为我们以后开展教师培养和自身培养方面指明了方向。 再次，课程的培训，改变了我们的育儿观念让，我们学到了很多科学的育儿方法，学会从幼儿的心理去分析幼儿的行为并采取适当的措施加以引导，以更科学的开展幼儿园的相关教育，使我们收益匪浅。使我们意识到幼儿园的发展与幼儿、教师的密切关系，就如何提高幼儿园的发展效率给我们提供了一些明确的方法。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确规定:幼儿园教育指导纲要(试行)》明确规定》精神，要以游戏为基本活动，探索将教学游戏化、教育综合化的幼儿教育实践模式， 把游戏融汇于主题活动开展中，充分体现寓教育于游戏之中。要为幼儿提供平等表现机会，使幼儿的能力、个性得到和谐发展，让幼儿在教学活动、日常生活中积极探索、主动活动、思维活跃。因此，在幼儿园适时、合理地开展主题活动过程游戏化是培养幼儿各种能力、促进幼儿全面发展的有效途径。 环境创设是主题活动开展中不可缺少的一个环节，也是幼儿日常活动不可分割的一部分。《课程》指出: 要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质。 在幼儿园主题活动开展过程中融入课程游戏化是非常有必要的。生活、游戏和教学本来并无明显界限，是我们人为地加以区分的。随着教育观念的转变，我们重新认识了生活、游戏和幼儿园课程的关系，更好地体现了“以游戏为幼儿园基本活动”的思想，推进了幼儿园课程生活化、游戏化的进程。生活是教育的源泉，游戏是快乐的学习。我们只有彻底转变观念，让教育回归生活，把游戏还给孩子，才能实现真正意义上的幼儿园课程的生活化、游戏化。 幼儿期是想象力和创造力的萌芽期，任何一名儿童都具有想象力和创造力，只是强与弱的区别。幼儿的想象与创造作为一种学习品质，更注重的是孩子是否能运用想象去拓展知识、进行新的学习、解决问题，将其运用到实际的学习、生活、游戏 中来。 幼儿园游戏中角色游戏是最能够表达幼儿意愿和发挥想象力、创造力的游戏，其次是角色游戏‎‎、建构游戏与体育游戏等。例如在角色游戏“十字路口”中，孩子们在教师创设的马路情境中自由游戏，有的当交通警察，有的当开汽车的司机，有的当过马路的行人，有的当接送孩子回家的妈妈。后来，一个小女孩也想加入游戏，但是老师创设的角色都已经有人当了，这可怎么办呢,小女孩从器械区找来几个装水的瓶子说: 我来当加油站的服务员吧。在孩子们丰富的想象与创造下，十字路口多了一个加油站、一个蛋糕店、一辆救护车、一家医院……幼儿将生活中的经验重组、改编，这就是创造。游戏使幼儿聪明，游戏具有潜移默化的学习效应，游戏也具有许多不确定性，而幼儿为了游戏的需要总是想方设法、竭尽全力去自己解决问题，即使脱离了教学活动，幼儿的学习品质也会在游戏中得以发展。 “师者，传道授业解惑也”，要传道必须精于道，要授业必须精于业，要解惑必须先自知。作为一名幼儿教师应时刻不忘记学习，善于学习，具有学习意识，努力提升自己的素质。幼儿教师是一个引领幼儿成长成才的人，我们应当不断地提高自已的专业素养。能够将理论与实践相结合，并不断的完善自我，充实自我。“学高为师，身正为范”，当今社会，知识更新日新月异，因此幼儿教师要不断提高自身的业务水平，更新观念，钻研业务，成为有良知、有新知、有真知的合格幼儿教师。 我深知身为一名幼儿教师其实也挺不容易的，但为了自己热爱的工作，只能不断地鞭策自己，朝着这个方向不断努力，不断反思，不断前进。使得自己更好地发展和成长以更好的为孩子创造一个美好而和谐的环境。 晨宏幼儿园殷晓敏篇三: 幼儿园课程 一、 填空题 1 美国古德莱德提出，以课程决策的层次为基础，分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程、经验的课程。 2 以课程影响学生的方式为标准，分为隐性课程和显性课程。 3幼儿园课程的性质是基础性、非义务性、适宜发展性。 4幼儿园课程目标的来源与依据: 研究儿童，研究社会，研究人类知识。 5价值性筛选的调节器是教育哲学和学习心理学。 6课程目标的结构(横向结构): 认知目标，情感目标，动作技能目标。 7课程目标的结构(纵向结构): 幼儿园教育目标、年龄阶段目标、单元目标、教育活动目标。 8 课程内容要解决的是教或学的问题。 9课程内容的组织原则: 顺序性、连续性、整合性。 10幼儿园教育活动的组织形式: 集体活动、小组活动、个别活动。 11幼儿园课程计划的制定: 年计划、月计划、周计划、日计划。 12 评价主体即评价者。管理人员、教师、幼儿及家长都是幼儿园课程的评价 者。 13 课程评价的种类: 形成性评价、总结性评价;内部评价、效果评价。 14蒙台梭利教育法的三要素: 有准备的环境、教师、教具。 15 “做中教、做中学，做中求进步”是活教育的教学方法 16 瑞吉欧教育的影响者: 杜威、皮亚杰、维果斯基。 17 瑞吉欧在教学方面的特点: 弹性计划、合作教学、档案支持、小组工作、深入研究、图像语言。 灵魂和核心是项目活动。 18 项目活动的五要点: 团体讨论、实地考察、发表、探究、展示 二、 名词解释 1活动课程 以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目标的一种课程模式。2隐性课程 指的是在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在构成学生在校学习经验中常规、有效的教学实践和结果。 3课程内容 幼儿园的课程内容是幼教工作者希望幼儿学或希望幼儿学到的东西，包括基本知识、基本态度、基本行为方式、基本技能。 4课堂文化 主要指一种课程实施过程中的心里气氛。它是由教师激发幼儿的学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿的活动、维持课堂秩序、评价学习结果的方式营造出来的。 5 单元主题活动 一段时间内围绕一个主题内容来组织的教育教学活动 6区域活动或活动区活动 教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同的区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展的活动形式 三、 简答题 1幼儿园课程的主要特点, ?启蒙性。 由幼儿园课程的基础性决定。 ?生活化。 幼儿园课程内容主要来自幼儿的生活，课程实施贯穿幼儿的生活。因此，幼儿园课程带有浓厚的生活化特征。 ?游戏性。游戏是幼儿的基本活动形式，也是其基本的学习途径。在幼儿园课程中，游戏蕴藏着极大的教育价值。因此，幼儿园的游戏活动本身就是幼儿园课程整体结构中的重要形式。 ?活动性和直接经验性。 对幼儿来说，只有在活动中的学习才是有意义的学习;只有以直接经验为基础的学习，才是理解性学习。 ?潜在性。由于幼儿身心发展和学习特点幼儿园的课程是蕴藏在环境、生活、游 戏和各种活动中。 2课程目标的重要性, 课程目标是幼儿园教育课程的“指南针”和“方向盘”。 在课程中，目标属于核心位置: 它既是课程设置的起点也是终点;既是选择课程内容、课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。3幼儿园课程目 标的表述, (一) 表述的角度 从教师的角度表述，即教育目标。强调教师该做的工作，及努力达到的目标。 从幼儿的角度表述，即发展目标。强调幼儿通过努力可以达到的目标。 (二) 表述的性质 行为目标;指的是可以具体操作和测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。构成要素: 核心的行为、行为产生的条件和行为表现的标准。 表现性目标;是一种非特定的、较广泛的目标，它描述的是学习者身心的一般变化。一般适用于中长期目标或者情感目标的表述。 (三) 表述时应注意的问题 (1)表达要明 确，与上层目标的关系要密切、要比较直接。 (2)目标的涵盖面要广，应包括认知、情感和动作技能方面。 (3)目标要有代表性，每一条都是独立的内容，不得重复。 4幼儿园课程内容的范围, 指的是幼儿园课程内容的基本要素或基本组成成分。由以下四方面基本学习内容构成: (1) 有利于幼儿获得基础知识的内容。 (2) 有利于掌握基本活动方式的内容 (3) 有利于发展幼儿智力和能力的内容 (4) 有利于培养幼儿情感态度的内容 5 选择幼儿园课程内容的原则或标准, (1) 合目的性，指的是选择的课程内容必须符合并有助于实现课程目标。 (2) 基础性，是学前教育最基本的特征。幼儿园课程内容应该体现这种基础性，立足于幼儿基础素质的全 面发展，并为其一生可持续发展奠定坚实的基础。 (3) 价值性原则，有效的学习首先有赖于有价值的学习内容，课程内容选择的实质就是价值判断。有价值 的内容一般具有以下特点(贴近幼儿生活，是他们经常接触的事物或现象;有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系;能够让幼儿研究，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法;挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问题) (4) 适宜发展性原则，是指课程的内容既要符合幼儿已有的发展水平又能促进其进一步发展，即难度水平 处在幼儿的最近发展区内。 (5) 兴趣性原则。课程内容的选择要考虑幼儿的兴趣，具体做法: 1 关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事 物中选择教育价值丰富的内容 2将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣 (6) 直接经验性原则，幼儿认识活动的具体形象性，使得他们的学习具有直接经验性特点。因此，幼儿园 的课程内容应该具有直观性、情境性和活动性，使幼儿通过直接感知、操作和体验，将学习内容转化为自己的经验。 (7) 兼顾“均衡”和“优先”原则，均衡不等于平均。均衡的同时要注意优先。 5幼儿园教育活动的途径, (1) 教学活动，即教师专门组织的教育活动。这类活动主要帮助幼儿获得新知识、新技能，‎‎提升幼儿的已 有经验。 (2) 游戏，是幼儿园教育的基本 途径也是幼儿一日生活的基本内容。 (3) 日常生活和常规性活动，除教学活动和游戏以外的所有活动。有利于幼儿养成良好的作息时间和生活 习惯。 (4) 学习环境，环境可以影响幼儿行为、态度和情绪，进而影响其个性特征。良好的环境可以实现其他教 育途径所不能实现的目标 (5) 家园合作 6课程实施的含义, 课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实践过程，也是教师以课程计划为依据而组织幼儿活动的过程。课程计划与课程实施的关系可分为以下三种: (1) 课程实施完全遵照课程计划(忠实取向) (2) 课程实施过程中，依据具体情况对课程计划加以灵活调整。(相互适应取向) (3) 课程计划由师生一起“商定”，既可以通过商量决定主题，也可以通过观察幼儿兴趣和需要作出决 定。课程实施的过程就是师生围绕主题相互作用、合作学习、不断生成新的学习机会的过程。(创生取向) 7 幼儿园课程实施的策略, (1) 直接教学。教师直接、明确的传递教学意图。 优点: 明确、简单、迅速的教学方式，幼儿在其中的学习基本是一种接受学习。 缺点: 直接教学借助于语言讲解进行，不太符合幼儿学习特点，也较难发挥幼儿的主体性，具有较大的局限性。 (2) 间接教学间接教学是教师通过适当的中介，迂回的传递教育意图的方式 优点: 幼儿进入教师精心创设的环境，通过游戏探索获得学习经验。在这个过程中，幼儿的学习以无意学习、发现学习为主要学习方式。 缺点: 在探索的过程中，幼儿的学习经验零碎、表面，难以深入，甚至会产生错误的认识，学习的有效性难以保证。 (3) 支架式教学 这是一个比喻，形象的说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动: 教师的教是必要的脚手架;幼儿的学是不断构建的建筑。 8幼儿园课程实施中时间浪费的主要原因及解决策略, (过分整齐划一的集体活动;固定不定的时间表;时间过于零碎，环节过度多而不当;活动内容和组织形式配合不当;计划性不够，准备工作未完善。) (1) 尽量减少不必要的集体活动，减少幼儿等待的时间。(如: 在进餐过程中，教师为幼儿准备好餐点和 自主进餐的条件，规定好大体的进餐时间和范围，幼儿自己决定何时进餐) (2) 过渡环节提供有趣活动，减少消极等待。 (3) 活动安排符合幼儿的兴趣和需要。 (4) 避免照顾过度，培养幼儿的自理能力。 (5) 养成良好的常规和专心做事的习惯。 9 专业化和非专业化教师的比较, 专业化的教师在遇到专业问题时，首先考虑可以利用这一情景和机会帮助幼儿学习什么以及怎么学习;同时还会试着把冲突双方在“事件”中的行为与他们以往的行为作比较，以了解幼儿的个性特征和发展变化，并一起对课程设计和教育管理方面的思考。 而非专业人员和专业化水平不高的人，则会靠本能和习惯解决纷争。 9课程评价的原则和应该注意的问题, (1) 评价应有利于改进与发展课程 (2) 评价要以自评为主，充分发挥教师的主体性 (3) 评价要有利于幼儿的发展 (4) 评价应该科学、有效