教育心理学-整理概括

教育心理学第一章教育心理学概述1、教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心里规律的科学。2、教育心理学的研究内容主要包括有学习与教学的要素，学习与教学的过程两大方面。学习与教学的主要构成要素有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境（物质环境与心理环境）。学习与教学的过程包括：学习过程、教学过程、评价反思过程。3、教育心理学研究教育对教育实践具有描述、解释、预测和控制作用。4、教育心理学的发展概况：(1)初创时期(18世纪末到19世纪)。捷克著名教育家夸美纽斯第一次明确提出教育必须遵循自然思想，力图依照人的自然本性组织教育与教学过程；瑞士的裴斯泰洛齐在《论教学方法中》首次提出“教育要心理化”；1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立，桑代克是西方公认的教育心理学创始人。(2)发展时期(20世纪20年代至50年代末)，1908年，我国出现了第一本由房东岳翻译以教育心理学命名的书——《教育实用心理学》；1924年。廖世承为师范教育需要编写了我国第一本《教育心理学》教科书。（3）成熟时期(20世纪60年代至70年代末)。(4)完善时期(20世纪80年代以后)。第二章中学生的心理发展与教育1、心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。第一、从时间跨度上讲，贯穿于生命全过程。二、从内容上讲，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展。认知发展，指认知结构及由此带来的认知能力的变化，主要表现为感知觉、注意、记忆、思维和想象等方面的变化及智力的变化。社会性与人格发展是指社会交往关系的变化以及由此带来的人格变化。三、从性质讲，心理发展是积极变化的。四、从影响因素讲，心理发展是天性与教养共同作用的结果。五、心理发展是有规律可循的。2、心理发展的几个基本特征：连续性与阶段性；方向性与顺序性；具有不平衡性；个体差异性。3、个体心理发展的阶段划分：(1)乳儿期(0～1岁)；(2)婴儿期(1～3岁)相当于先学前期；(3)幼儿期(3—6、7岁)相当于学龄前期；(4)童年期(6、7岁～11、12岁)相当于学龄初期；(5)少年期(11、12～14、15岁)相当于学龄中期；(6)青年期(14、15～25岁)相当于学龄晚期；、(7)成年期(25～65岁)；(8)老年期(65岁以后)。4、（1）少年期心理发展特征：整体特点是半成熟、半幼稚的特点。认知特点表现为抽象思维占主导地位，但以具体形象作支撑，开始出现反省思维。社会性表现为成人感产生，独立意识强烈。(2)青年初期心理发展的特点：整体特点是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。认知特点表现为智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维。社会性表现为与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。5、中学生心理发展的教育含义：（1）、学习准备：称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，是指学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。格塞尔的“双生子爬梯”实验表明根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则。我国教育雪中也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。（2），关键期是指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。洛仑兹的实验“鹅的认母行为”表明无需强化的，在一定时期内形成的反应叫做“印刻”现象。2-3岁是学习口头语言的第一的关键期；5岁左右是口头语言发展的第二关键期；2岁半-3岁半是教育孩子遵守行为规范的关键期；3岁左右是培养其独立生活能力的关键期。6、认知发展理论：（1）皮亚杰的认知发展观：皮亚杰认为发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。在这一过程中，个体内部的认知结构不断变化。皮亚杰的图式概念是指认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式和思维模式，最初的图式源于遗传，表现为吸吮反射、抓我反射等一些简单的反射。图式的变化从而促进了认知的发展。这种变化是通过同化和顺应两个过程实现的；同化指主体把新刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。顺应是当主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，对自身图式做出反应地改变和创新，以适应新的情境的过程。皮亚杰将认知发展分为感觉动作阶段（出生-2岁），在这个阶段儿童以吸收外界知识的图式主要是视觉、听觉、触觉的等感觉以及手的动作；前运算阶段（2岁-7岁）儿童出现了象征思维和直觉思维，象征思维即儿童用象征符号、词汇或图画来描绘不在场的事物，儿童的直觉思维表现集中化、不可逆性和自我中心化倾向的特点；具体运算阶段（7岁-11岁）突出成就是获得守恒概念；形式运算阶段（11-15）个体的认知已经超越现实而无须以具体事物为中介。（2）维果斯基的认知发展观：他强调社会文化在儿童认知发展中的作用。首先他区分了两种心理机能：一种作为动物进化结果的低级心理机能，一种作为历史发展结果的高级心理机能。其次他强调人的思维与智力实在活动中发展的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。内化是指将外在事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征，语言在内化过程中起重要作用，认知发展遵循“社会语言、自我语言、内部语言”的路线。再次，他强调学习应促进儿童的发展，为此他提出“最近发展”概念。最近发展取是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到解决问的水平与独自解决问题所达到水平之间的差异。7、中学生认知发展的特点（1）、观察发展的特点：观察事物的自觉性逐步增强；观察的持久性不断增强；观察事物的额精准度不断提高；观察事物的概括性明显发展；观察事物的方法不断完善（2）中学生记忆发展的特点：有意识记随目的性增加而迅速发展；意义识记能力不断提高；抽象记忆较快发展；具体形象记忆也在发展（3）思维发展特点：主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维的突出特点是有“经验型”上升为“理论型”。初二是中学阶段思维发展的关键时期，从此开始，中学生的抽象逻辑思维由经验型水平向理论型水平转化。8、中学生认知发展引起的行为变化表现为：喜欢争论，中学生获得形式运算；理想主义，由于形式运算阶段的思维特点是从假设的可能出发的，这使青少年摆脱现实的束缚。9、认知发展与教学的关系：认知发展制约教学内容和方法；教学促进认知发展，维果斯基的认知发展理论运用最近发展去的概念表明只要教学内容和方法得当系统的学校教学就可以加速认知发展的作用。维果斯基还指出了运用支架技术促进儿童有最近发展区水平想独立解决问题水平的转化能够促进认知发展。教学支架是指儿童在试图解决超过他们当前知识水平的问题时，由教师或更有能力的同伴所给予的指导。10、人格是指具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。11、埃里克森的人格发展理论：（1）、埃里克森在《儿童期与社会》一书中把人格的发展认为8个阶段：婴儿期（0-1岁）形成信任感；幼儿期（1-3）形成自主性；儿童早期（3-6岁）基本任务是发展主动性；儿童晚期（6-12）勤奋感对自卑感，主要是发展学习中的勤奋感；青少年期（12-18）主要是发展或建立自我同一性；青年期（18-24）形成亲密感；成人期（24-65）繁殖感对停滞感；老年期（65-死亡）自我整合对绝望感。12、影响人格发展的因素：家庭教养方式（专制型、威信型、放任型和忽视型）、学校教育、同辈群体。13、健康人格是统合人格，人格统合性是心理健康的重要指标。人格统合包含自我内部的统合、自我与社会的统合以及自我与自己实践活动的统合。14、学校教育如何指导学生构建健康的人格？（1）指导学生进行自我统合，首先帮助学生树立正确的自我意识，其次培养学生乐观向上的生活态度.（2）指导学生进行自我与社会的统合。（3）、指导学生进行自我与实践活动的统合。15、自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。16、自我意识作为一个多维度、多层次的心里系统可从多个角度进行分析.从形式上看：自我意识包括自我认识、自我体验与自我控制。从内容上看，自我意识可分为生理的我、心里的我和社会的我。从自我观念上看，自我意识可分为现实的我、投射的我和理想的我。17、中学生自我意识的发展：（1）、皮亚杰认为伴随形式运算出现青少年产生一种新的自我中心，并出现两种认知歪曲：假想的观众和个人的虚构。（2）、埃里克森认为青少年勉励的任务是建立自我同一性。18、如何指导中学生自我意识发展？帮助中学生正确认识和评价自己；帮助中学生获取积极的自我体验；帮助学生提高自我控制力。19、中学生认知差异（1）、认知方式差异：认知方式又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。目前认识方式可分为场独立认知方式和场依存认知方式，冲动型认知方式与沉思型认知方式，整体性认识方式与序列型认知方式。（2）认知能力差异：认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力，也常被称为智力。最早的智力量表是1905法国教育部委托比奈和西蒙编制后引入美国，被斯坦福大学推孟修订，后被称为斯坦福-比奈量表。测验智力的计算公式IQ=智力年龄实际年龄*100.智力的差异包括个体差异和群体差异，个体差异表现为量和智的不同，量的差异是指个人与其同龄团体的常模比较时所表现出来的智力分数差异，人的智力水平呈正态分布。质的差异指个人智力构成成分的差异，加德纳认为多元智力框架中存在七中智力：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。智力的差异也表现为成熟时间的差异，智力群体差异包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异。（3）认知差异的教育意义：创设适应认知差异的教学组织形式——班级授课制；采用适应认知差异的教学方式——个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式；采用适应认知差异的教学手段——教学机器和程序化教学。掌握学习是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度20、性格是指个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯花的行为方式。性格是人格的核心21、心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征22、性格差异的教育意义：影响学生的学习方式、学习的速度和质量、影响学生对学习内容的选择。23、性格的性别差异，不管在生理上是男性还是女性，具有男性或女性行为特征的程度叫做性度。第三章学习的基本理论1、广义的学习是指任何动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。理解这一定义需要把握以下几点：学习引起的是学习行为或行为潜能的某种变化；学习所引起的变化是习得的；学习引起的变化是相对持久的。狭义的学识是指人类的学习。2、人类的学习是在社会实践活动中，以语言为中介，自觉的、积极主动掌握社会和个体经验的过程。3、人类学习和动物学习的本质区别：人类学习是一个积极主动的建构过程；人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程；人类的学习是在社会活动中，以语言为中介实现的。4、学生的学习是在教师的指导下，有目的、有、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。5、学习的分类(1)、加涅的学习层次分类：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习和问题解决学习八大类。(2)、加涅的学习结果分类：言语信息学习（知识学习）、智慧技能和认知策略学习（心智技能）、动作技能学习、态度的学习。(3)我国的分类：知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。6、联结学习理论：（1）、联结学习理论认为：学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。强化在过程中起着重要作用。（2）桑代克的试误学习论：A：桑代克的迷箱实验实质是学习是尝试失误建立一个刺激反应的联结。B：桑代克试误学习规律：效果律、练习律、准备律。（3）巴甫洛夫的经典条件作用：A：巴甫洛夫的经典条件作用是在无条件刺激的基础上提供无条件刺激的同时并配对条件刺激产生条件反应。望梅止渴＼谈虎色变＼恐高都是条件作用产生的反应。B、基本规律：获得与消退、泛化、辨别。（4）斯金纳的操作条件作用:A:斯金纳认为，个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定的刺激引起的，不随意的反射性反应。操作性行为不与特定刺激联系，是自发做出的随意反应。B：基本规律：强化，即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性，强化分为正强化和负强化两种，正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生，负强化是通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的额过程。逃避条件作用；回避条件作用；消退；惩罚，是指刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。惩罚是抑制行为，强化都可增加行为发生概率，加强行为过程。（5）联结学习论在教育中的应用：A：塑造或促进良好行为——普雷马克原理表明将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生；行为塑造。B：消除不良行为——餍足＼代价＼孤立。7、认知学习理论（1）、格式塔的顿悟学习：主要观点：学习是对知觉的重心组织，是形成一种完形；学习是通过顿悟实现的。（2）布鲁纳的认知发现学习：A：学习观：学习的实质是主动形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。B：教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则——冬季原则、结构原则、程序原则、强化原则。（3）奥苏泊尔的有意义接受学习论：A：学习分类：据学生学习进行方式分为接受学习和发现学习；根据学习内容和学生认知结构关系分为意义学习和机械学习。他认为学生的学习主要是有意义的接受学习。B：意义学习的实质和条件：意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。实现意义学习的主要条件：学生必须具有意义学习的心向；学习材料具有逻辑意义；学生认知结构具有适当的观念。C：接受学习的实质和技术：接受学习是在教师的指导下，学生接受事物意义的学习。它属于概念同化过程。先行组织者技术是先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并于新旧知识关联。先行组织者可分为陈述性“组织者”和比较性“组织者”。D：发现学习的特点：强调学习过程，而不只是最后的结构；强调直觉思维；强调内部动机而不是外部奖励；强调信息组织、提取，而不只是存储。第四章：学习动机1、动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动机2、动机具有激活、指向和维持或强化功能。3、学习动机由学习期待和学习需要两个基本成分构成。学习需要是指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，其主观体验形式多表现为学习愿望和学习意向；内驱力也是一种动态需要。学习期待是个体对学习活动所要达到目标主观估计；诱因指与学习需要相联系的外部条件或刺激物；学习期待是静态的，诱因是动态的。4、学习动机的种类：近景的直接动机和远景的间接动机；内部动机和外部动机；认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要；自我提高内驱力指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；附属内驱力是一个人想获得长者的赞许和认可，取得赏识，而表现出来的学习需要。5、学习动机与学习效果的关系:一定范围内有一致性；动机的最佳水平还随学习任务的难度，学生的个性不同而不同。6、学习动机理论：（1）、强化论：斯金纳认为个体行为的激发与先前这种行为所收到的强化有很大的关系。（2）、需要层次论：马斯洛的五个需要层次理论：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。马斯洛将五种需要分为缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要）和成长需要（自我实现的需要）。（3）、动机的归因理论：归因是指人们对自己或他人行为结果的原因作出的解释或归究。维纳把归因分为内部归因和外部归因、稳定归因和非稳定归因、可控归因和不可控归因三个维度。他并发现人们常将活动成败的原因及行为责任归结为能力高低、努力程度、任务难以、运气好坏、身心状态和外部环境六个因素。维纳认为学生将学习成功或失败归因于努力比归因于能力更可能产生强烈的情绪体验。（4）、成就动机理论：成就动机指个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好解决某一问题的愿望或驱动力。阿特金森认为个人的成就动机可分为追求成功的倾向和避免失败的倾向两类。力求成功者追求成就的获取多选择成功概率为50%，避免失败者则倾向选择非常容易或者非常困难的任务，对成功的机会为50%任务多采取回避态度。（5）自我效能理论：自我效能是指人们对自己是否能够成功地从事某种行为的主观判断。班杜拉认为人的行为受行为结构的因素与先行因素的影响，行为结果因素就是通常所说的强化，强化可分为直接强化、替代性强化和自我强化三种。班杜拉指出自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。成功经验会提高效能期待。7、如何培养和激发学生的学习动机？树立自信心——提高学生的自我效能感；设置合理的目标；进行归因训练促使学生积极参与学习——使任务更有趣；引发知识冲突；合理使用表扬；合适反馈第五章学习迁移1、迁移是指人们在一种情境中学到的东西可影响其在另一种情境中学习的现象。2、学习迁移即一种学习对令一种学习的影响。3、迁移的种类：正负迁移、顺逆迁移、水平垂直迁移、一般与具体迁移、同化性顺应性与重组性迁移。顺向迁移指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移指后继学习对先前学习的影响。水平迁移是指先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上；垂直迁移是处于不同抽象、概括水平经验之间的相互影响。一般迁移指在一种学习中习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响；具体迁移是在一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接运用到另一种学习中。同化性迁移是指在新知识学习过程中，如果学习者原有的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用于与其本质特征相同的一类学习中去；顺应性迁移是在新的学习过程中，学习者需要通过调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化；重组性迁移指学习这需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间关系或建立新的联系，从而应用于新情境。4、学习迁移的基本理论：早期的理论:(1)、形式训练说：以官能心理学为依据，由德国的沃尔夫提出，他认为个体心理的组成部分是各种官能，官能即注意、直觉、记忆、思维、想像等一般心里能力。他认为迁移就是要经过一个“形式训练”（对官能加强训练）的过程才能产生的。(2)共同要素说：桑代克和伍德沃斯提出的共同要素说认为，只有当两种学习情境中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。(3)经验类化说：贾德认为两个学习活动间存在的共同成分只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出他们之间的共同原理，即主体将获得经验类化。其迁移理论又称为概括化理论。概括化的原理和经验是迁移产生的关键。(4)关系转化说：格塔式心理学家认为对情境中一切关系的理解和顿悟是获得迁移的最根本要素和真正手段。现代迁移理论：（1）认知结构迁移论：是以奥苏伯尔的有意义学习理论为基础。学生原有认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”。它包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。认知结构的可利用性是指学习新知识时，原有的认知结构是否有适当的起固定作用的观念可利用；认知结构的可辨别性是指新的学习任务与原有的认知结构的可区分程度；认知结构的稳定性是指学习新知识时，学生原有的认知结构中起固定作用的观念的巩固程度。（2）产生式论：产生式论指当一定的条件满足后就能产生一定的行动，即有关条件和行为的规则，简称C-A规则。它是由辛格莱和安德森提出的有关认知技能的迁移理论。5、影响迁移的因素：相似性——学习材料的相似性；学习目标与学习过程的相似性；学习情境的相似性。原有认知结构——相应的背景水平；原经验的组织性；相应的认知技能和策略。学习定势——指一种心理准备状态，先于一定的活动而指向该活动的一种心理准备状态，也称之为心向。学习定势也称学习心向，指学习者进行学习活动时的心理状态。6、教师怎样实现“为迁移而教”呢？精选教材，重视基础知识和基本原理；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略；在真实生活中学习第六章知识的学习1、知识的类型：感性知识与理性知识、具体知识与抽象知识、陈述性知识与程序性知识。感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平；理性认识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式；陈述性知识是个人能用言语进行直接陈述的知识，回答事物是什么、为什么和怎么样的问题；程序性知识是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，他主要用来解决做什么和怎么做的问题。2、知识学习的类型：知识的复杂程度——符号学习、概念学习与命题学习；新旧知识的复杂程度——下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习是一种把新观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程，它包括派生类属学习和相关类属学习；上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习；当认知结构中已经形成某些概括程度较低的概念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容成都更高的概念或命题时，便产生上位学习；并列结合学习是学习的新知识与认知结构中原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。3、知识学习分为知识的获得、保持和运用三个阶段。4、知识直观的类型：实物直观、模像直观和言语直观。5、课堂上提高知识直观的方法：灵活运用各种直观的形式；加强词语与形像的配合；运用感知规律（强度律、差异律、活动律和组合律），突出直观性对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。6、为什么要加强词与形象的配合？为了增强直观的效果；形象的直观效果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化；应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。7、知识概括的类型：感性概括和理性概括8、课堂上有效概括的方法？用好正反例证、正确运用变式、科学的进行比较、自觉进行概括9、错误观念即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。10、学生头脑中错误观念的性质：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。11、观念转变是指获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对原有的信念、假定或理解做出调整和改造的过程。12、错误转念转变的条件：引发学习者对原有观念的不满；使学习者意识到新观念的可理解性；显示新观念的合理性；使学习者意识到新观念的有效性13、促使错误观念转变的教学：诊断错误观念；引发认知冲突；理解新观念；应用新观念；反思观念转变过程。14、记忆系统可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。瞬时记忆的贮存时间视觉大约为0.25-2秒，听觉大约为4秒；短时记忆保持时间为5秒-1分钟，它分为直接记忆和工作记忆两部分。长时记忆贮存时间为一分钟以上到甚至终身。15、艾宾浩斯遗忘曲线的规律是先快后慢，呈负加速型。16、遗忘的理论解释：痕迹衰退说、干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）、同化说、动机说17、促进知识保持的方法：深度加工与主动参与；运用记忆术；进行组块化编码；适当过度学习；合理进行复习（及时复习、分散复习、尝试背诵）——艾宾浩斯遗忘曲线表明在学习20分钟以后，知识就被遗忘42%，一天以后，遗忘就达到66%。第七章：学习技能1、技能是指通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式和心智活动方式。2、技能的基本特点：技能是通过学习或练习而形成的；技能是一种活动方式；技能是合乎法则的活动方式。3、技能与能力的关系？（1）区别：从性质上看，技能是顺利完成一定任务的活动方式，能力是顺利完成活动任务的个性心理特征；从范围看，技能的活动方式有特定性，而个性心理特征具有普遍性，他表现在各种活动中并影响着活动效率。（2）联系：技能的形成以一定能力为前提；技能的形成促进能力的发展。4、技能的种类;动作技能和心智技能5、动作技能指有一系列实际动作，以完善、合理方式组成的操作活动方式，也称之为运动技能和操作技能。6、动作技能的种类：A从外部刺激的调解方式看可分为连续性动作技能和非连续性动作技能。连续性动作技能需要完成的动作序列比较长，且在完成活动任务过程中需要对外部情景进行不断调节——骑车、打字和舞蹈。不连续动作技能指只包括较短的序列，是对于一个特殊的外部刺激做出一个特殊反应的活动，可以进行精确计数，是由突然爆发的动作完成的——投篮、举重射箭等。B、从对外部条件的利用程度看，动作技能可分为封闭性动作技能和开放性动作技能。封闭性动作技能是指完全依赖肌肉的内部反馈信息指导的动作技能——投掷铁饼、跳水。开放性动作技能指必须根据外部刺激的变化而相应调节自己动作的动作技能。C、从涉及的骨骼、肌肉及动作幅度大小，动作技能可分为精细动作技能和粗大动作技能。精细动作技能是指在狭小空间范围内进行，并要求动作具有协调、精致、幅度小特点的技能——雕刻、打字等。粗大动作技能是指在较大空间范围内进行并要求做大幅度动作的技能——游泳、打球。7、动作技能的特点：A：就动作的对象而言，动作技能的活动对象是物质性客体和肌肉，具有客观性。B、就动作的进行而言，动作技能的执行是通过肌体的运动而实现的，具有外显性。C、就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。8、心智技能指通过学习而形成的合法则的心智活动方式，也成为智力技能和智慧技能。9、心智技能的种类：A：根据心智技能适应范围不同，可将其分为一般心智技能（观察技能、比较技能和倾听技能）和专门心智技能（默读、快速阅读和心算）B、加涅根据学生学习的结果将心智技能分为智慧技能和认知策略两种。智慧技能指运用规则对外办事的能力；认知策略指由学生头脑内部组织起来的，用以支配和调控自己心智加工过程的技能，也称为认知技能。10、心智技能的特点：A、对象具有观念性.B、执行具有内潜性。C、结构具有简缩性11、动作技能形成的阶段：A、操作的定向。操作定向即了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的目标映像及目标期望过程。B、操作模仿。该阶段动作技能的主要特点：动作的品质看，动作具有稳定性和准确性，但动作之间的转换的灵活性、迅速形较差。动作的结构看，动作要素之间的协调性差，互相干扰。动作的控制看，内部语言起着重要的调节作用，技能主要依靠视觉反馈来控制。从动作效能看，完成一个动作往往比速度要慢，且个体易感到疲劳、紧张。C、操作的整合。该阶段的特点：动作的品质看，动作具有一定的稳定性、精确性和灵活性，但易受外界条件变化干扰。动作结构看，动作各成分趋于精确，整体动作趋于协调，各成分之间干扰少，多于动作也有所减少。动作控制看，直觉范围在扩大，发现错误的能力增强。从动作效能看，疲劳感、紧张感降低。D、操作的熟练。动作的品质看,动作系统具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种条件变化下，动作能顺利完成。动作结构看，个动作之间的干扰消失，多于动作消失。动作控制看，动作控制增强达到稳定而牢固的程度，动作反馈称为了动作程序的调节器——技能学习进入熟练阶段。动作效能看，紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。12、怎样进行动作技能的培训？准确的示范和讲解（定向）；必要而适当的练习（模仿）；充分和有效的反馈（整合）；建立稳定清晰的动觉（熟练）13、练习曲线：指在连续多次的联系过程中所发生的动作效率变化的图解。14、练习曲线表现学生在技能形成过程中的练习进步有三种状况：练习进步先快后慢，练习进步先慢后快；练习进步前后一致。15、高原现象即学会在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象，也称为“高原期”。16、出现高原现象的原因：提高成绩需要采用新的结构和新的方法；经过长时间练习后，学生的练习兴趣有所下降；个人知识方面，知识基础不牢的学生很容易遇到高原现象。17、心智技能形成的有关理论：（1）、加里培林的心智技能形成阶段论：苏联加里培林认为学生心智技能是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这种转化需经历活动定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、有声言语活动阶段、无声到的外部言语阶段和内部言语活动阶段。（2）安德森的心智技能形成三段论——认知阶段、联结阶段和自动化阶段（3）我国教育心理学家通过教学实验提出原型走向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段。18、心智技能原型的模拟：用心理模拟法来建立心智活动的实践模式一般需经历创拟确立模型和检验修正模型，且第一步是关键。创拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程（也称物质化过程）。19、心智技能形成的特征：对象脱离了支持物、进程压缩、应用的高效率20、如何在教学生培养学生的心智技能？激发学生的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语——在原型定向与原型操作阶段，言语的作用在于标志动作，对活动的进行起组织作用；在原型内化阶段，言语的作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象进一步概括。创设条件，提供心智技能练习、应用的机会。第八章学习策略1、学习策略指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。2、学习策略的构成：认知策略（复述策略、精细加工策略和组织策略）、元认知策略（计划策略、监控策略和调节策略）和资源管理策略（时间管理、学习环境策略、努力管理和他人支持）。3、认知策略是加工信息的一些方法和技术，使信息能较为有效地从记忆中提取。这些具体的方法和技术包括复述策略（利用有意识记和无意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、复习形式多样化、注意复习时间的合理安排、试图回忆和画线）、精细加工策略（记忆术——位置记忆法、缩减和编歌诀、关键词法、谐音联想法、视觉想象和语义联想；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际。）、组织策略（聚类组织策略、概括法、比较法）4、元认知策略即指学生对自己学习过程有效监视和控制的方法，属监控策略。他主要有计划策略、监控策略和调节策略。5、资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，对学生的学习动机起重要作用。学习时间管理——统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间。学习环境的设置；学习努力和心境管理；学习工具的利用；社会性人力资源的利用。6、学习策略的训练原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。7、学习策略的训练方法;指导教学模式、程序化训练模式、完成训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。第九章问题解决与创造性1、问题即在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要克服的刺激情境。2、问题的种类：结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题指问题的已知条件和目标都非常明确，个体按照一定的思维方式就可以获得答案的问题，它具有明确性和解法的确定性两个基本特征。结构不良的问题或称界定含糊的问题，指那些已知条件和目标都比较模糊问题情境不清楚、不明确，各种影响因素也不确定。3、问题解决指个人应用一系列的认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。它具有目的指向性、认知性和序列性三个基本特征。4、问题解决的种类分为常规性问题解决和创造性问题解决两种。5、问题解决的过程分为发现问题、理解和表征问题、提出假设（算法式和启发式）和检验假设（直接检验和间接检验）四步。6、解决问题的一般方法算法式：指把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。启发式：指依照经验或直觉选择解法。它包括手段—目的分析法(解决不良问题)、反推法（解决良好问题）、简化法、类比法。7、影响问题解决的主要因素：问题特征、知识经验、定势与功能固着8、如何在教学中提高学生问题解决的能力？形成有组织的知识结构，以提高向学生知识储备的数量和质量（知识结构）；教授学生运动策略（教学方法）；提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平（练习机会）；培养思考问题的习惯（培养习惯）9、创造指根据一定的目的、运用一切已知信息，产生某种新颖、独特的，有一定价值意义产品的活动或过程10、创造的类别：根据创造产品的价值意义不同分为真创造和类创造。真创造是指产生了具有人类历史首创性成品的活动；类创造是指创造产生的成品并非社会首创。11、创造性的两个主要成分：创造性想象和创造性思维。创造性想象是指根据一定的目的和任务在头脑中创造出新形象的心理过程；创造性思维指人们创造性活动过程中所具有的思维方式。美国心理学家吉尔福特提出创造性思维由发散思维和聚散思维构成；我国学者认为创造性思维是一个由发散思维、聚合思维、直觉思维与逻辑思维等组成的复合思维。12、发散思维是创造性思维的核心，它具有流畅性、变通性和独特性三个主要特征13、影响创造性的主要因素：环境：指家庭学校和社会环境智力：创造性和智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关联的非线性关系，即有一定相关的非线性关系。其基本关系表现为：低智商者不可能具有创造性；高智商者可能高创造性，也可能低创造性；低创造者的智商水平可能高也可能低；高创造性者必须高于一般水平的智商。个性：指个人具有的比较稳定的，有一定倾向性的心理特征的总和。高创造者一般具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊和错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心14、如何培养学生的创造性？创造适宜的环境——创设宽松的心理环境、给学生留有充分的余地、改革考试制度和考试内容注重个性塑造——保护学生的好奇心、接受学生的想法、重视学生的独特性、提供榜样创造性思维策略训练——培养学生的批判性思维、发散思维训练、学会容忍模糊性、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练。第十章态度与品德的形成1、态度是通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。2、态度的结构：态度的认知成分，态度的情感成分、态度的行为成分。态度的情感成分是态度的核心成分。3、品德即道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。4、品德的特点：反映了人们的社会特征；品德具有相对稳定性；品德是在道德观念控制下的自觉行为，是认识与行为的统一。5、品德的心理结构：道德认知、道德情感、道德行为。道德认识是个体品德的核心部分。道德情感包括直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。6、态度与品德的关系？（1）联系：A、实质相同，它们都是个人行为所表现出来的内部稳定的心理特征。B、结构一致：都是由认知、情感和行为三方面构成。（2）区别：A、二者涉及的范围不同，态度涉及的范围大，而涉及道德规范的那部份稳定的态度才称为品德。B价值的内化程度不同。克拉斯沃尔和布卢姆提出因价值内化水平不同，态度发生从接受、反应、评价、组织、性格化等多种程度的变化；但只有价值观念经过组织已成为个人性格的一部分稳定态度才称之为品德。7、品德发展的理论(1)皮亚杰的道德发展阶段论——儿童的道德判断经历由注重行为结果懂啊注重主观动机的发展过程皮亚杰认为儿童的道德发展分为两个阶段：在10岁以前，称为他律道德，这个阶段儿童对行为的判断只要根据客观结果，不考虑主观动机；在10岁以后，儿童判断主要根据自己认可的内在标准，称为自律道德，这个阶段的判断依据主要考虑行为的主观动机。（2）柯尔伯格的道德发展阶段论——三水平六阶段的道德发展阶段论A、前习俗水平惩罚服从取向阶段——衡量是非的标准由惩罚决定相对功利取向阶段——判定某一行为的好坏主要看是否符合自己的利益B、习俗水平寻求认可取向阶段——认为凡是社会大众认可的就是对的，反之是错误的遵守法规取向阶段——维护权威和社会准则的行为就是好的，反之是错误的C、后习俗水平社会契约取向阶段——认识到法律或习俗的额道德规范是一种社会契约，大家可以相互承担义务和享有权利，利用法律维持公正普遍伦理阶段——以良心、正义、公平、尊严、人权等最一般的原则为标准进行道德判断（柯尔伯格的研究表明大多数9岁以下的儿童以及少数青年处于前习俗水平，大部分青年和成人处于习俗水平，后习俗水平要到20岁以后才能出现，且只有少数人能达到)8、中学生品德发展的基本特征：伦理道德发展具有自律性，言行一致；品德发展由动荡向成熟过度。初中阶段品德发展具有动荡性，初二年级是品德发展的关键期；高中阶段品德发展趋向成熟。9、态度与品德学习的两种形式：亲历学习和观察学习。观察学习又包括示范学习和替代学习两类。10、态度与品德的形成经历：依从、认同和内化三阶段。依从包括从众和服从两种，从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象；服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度与行为和他人相近。内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、新年融为一体，构成一个完整的价值体系。11、影响态度与品德学习的一般条件？外部条件：家庭教养方式、社会风气和同伴群体内部条件：认知失调、态度定势和品德认知12、怎样培养良好的态度与品德有效的说服——正反面论据；榜样示范；价值澄清；群体约定；赏罚控制。13、一种价值观念要真正称为个人的道德价值观，要经历什么样的阶段和过程？选择阶段——自由选择；多种可选范围内选择；考虑各种选择的后果之后再行选择赞赏阶段——喜爱自己的选择并感到满意；愿意公开承认自己的选择行动——按自己的选择行事；作为一种生活方式加以重复第十一章心理健康教育1、心理健康：指一种良好的额、持续的心理状态与过程。表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。2、心理健康评估标准：情绪稳定，乐观；人格完整；和谐的人际关系，正确的自我观；良好的环境适应能力；心理行为表现符合年龄特征。3、中学生易产生的心理健康问题有：焦虑症——持续性精神紧张或头晕、胸闷心悸、注意力难集中、尿频、尿急、出汗睡眠障碍。抑郁症——持久心情低落、情绪消极悲伤、认识消极低自尊、动机缺失做事被动、躯体易疲劳。强迫感——过于追求完美、过分认真、严格遵守规章制度；主观任性、自制力差、胆小怕事、优柔寡断、迟疑畏缩、自卑。恐怖感——社交恐怖症、物体恐怖症、处境恐怖症。人格障碍与人格缺陷——偏执型人格、反社会型人格、冲动型人格与回避型人格。性偏差。进食障碍。睡眠障碍。4、心理评估模式：健康模式与疾病模式5、心理测验：是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。按照素要测量的特征可将心理测验分成认知测验和人格测验；按照一次测量的人数可将其分为个别测验和团体测验。6、会谈是心理咨询与辅导的基本方法；会谈可分为评估性会谈和影响性会谈。7、心理辅导的技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质。其他方法：观察法（项目表、平定量表、轶事记录)；自述法。8、心理辅导最简单的定义是“助人自助”。9、心理辅导的基本目标：学会调试；寻求发展。10、学生行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法。11、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练12、改善学生认知的方法——艾里斯理性情绪治疗的ＡＢＣＤＥ步骤第十二章教学设计１、教学设计主要包括设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略等２、教学目标的分类：美国芝加哥大学布卢姆将教学目标分为认知目标、情感目标和动作技能目标３、认知目标：布卢姆将认知领域的教学目标由简到繁分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。４、情感目标根据价值内化的程度讲情感领域的教学目标分为接受、反应、形成价值观念、组织、价值体系个性化五个等级。５、动作技能目标分为知觉（定向）、模仿（模仿）、操作、准确、连贯（整合）、习惯化（熟练）六个等级６、陈述教学目标（1）、行为目标的陈述：1962年，心理学家马杰根据行为主义心理学思想提出行为目标的理论与技术。他还提出陈述行为教学目标应具备具体目标、产生条件、行为标准三个要素。（2）心理与行为相结合目标的陈述：格伦兰认为用这种方法陈述的教学目标通常由一般教学目标和具体教学目标两部分组成。7、分析教学任务主要涉及确定学生原有基础、分析使能目标和分析支持性条件三方面内容。支持性条件可分为两类：一是学生的注意和学习动机；二是学生的学习策略或方法。8、教师在教学中应依次完成的九个教学事项：引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、适时给与反馈、平定学习结果、加强记忆与学习迁移。9、常用的教学方法：（1）语言的方法包括讲授法（讲述法、讲解法、讲读法、讲演法）、谈话法（启发式谈话、简答式谈话、指导性谈话）（2）直观的方法包括演示法、参观法（准备性参观、并行性参观、总结性参观）(3)实践的方法包括练习法（口头练习、书面练习、操作练习）、实验法（准备性试验、验证性实验、巩固性实验）、实习作业(4)自学的方法包括读书指导法和讨论法10、戴尔于1946年按照从直接具体经验到抽象经验的顺序排列了11种有助于学生学习的媒介，并将其构成一个经验锥形。见书本221页。对于高中生，通过锥形顶端的“言语符号”进行阅读学习则成了有效的学习方法。戴尔的经验锥形图告诉我们，教学应该遵循一定的顺序来进行，即从经验的直接动作表征、经验的图像表征到经验的符号表征。11、课堂教学环境可分为课堂物理环境和课堂社会环境。12、依据教学活动所围绕的中心提出三种教学策略：以教师为主导的教学策略、以学生为中心的教学策略（发现学习、情景学习、合作学习）；个别化教学（程序教学、计算机辅助教学、掌握学习）。掌握学习指教学时教师依据学生对前面内容的掌握情况来决定后续的学习内容。即学生在进行下一个单元的学习之前，必须先通过前一单元的测验，且获得至少80%-90%的分数，或者满足其他的测评标准。第十三章课堂管理1、有效的课堂管理要达到三个目标：争取更多的时间用于学习；争取更多的学生投入学习；帮助学生自我管理。2、课堂管理的功能：促进和维持功能。3、影响课堂管理的因素：教师的领导方式（参与式和监督式）、班集体特点、学生的责任感、对教师的定型期望4、课堂里的群体包括正是群体和非正式群体。正是群体是由教育部门明文的群体，其成员有固定的编制，明确的职责权利以及确定的组织地位，如年纪、班级、团支部、党支部等。非正式群体指在正式群体内部，各成员在相互交往基础上形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带，具有强烈感情色彩的群体，如朋友，小集团、帮和群。5、如何协调正是群体和非正式群体的关系?(1)、不断巩固和发展正是群体，促进集体的形成。(2)、要正确对待非正式群体，分别对不同性质的非正式群体给予不同方式的区别对待。A、对积极性非正式群体应该给予支持和保护B、对中间型非正式群体要慎重态度C、对消极型非正式群体要加强教育、改变他们的目标导向，引导他们积极参与课堂活动D、对于破坏性非正式群体应进行处治、严重的可诉诸法律。6、群体动力的表现：群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、课堂里的人际交往和人际关系。群体规范的形成一般需经历相互影响阶段、优势意见阶段和规范确立阶段。课堂气氛作为一种无形的教学环境，通常指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态；课堂气氛分为积极的、消极的和对抗的三种。教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的移情和教师的焦虑水平是影响课堂气氛的主要因素。7、课堂纪律可分为教师促成的纪律、群体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律四类。8、课堂结构包括课堂情境结构和课堂教学结构。课堂情境结构包括班级规模的控制、课堂常规的建立和学生座位的分配。在中学阶段，班级人数控制在40人足有最为合适。课堂教学结构包括合理利用教学时间、科学编排课程表、教学过程的规划。教师可利用的时间可分成分配时间、教学时间、投入时间和学业学习时间四层次。9、课堂问题行为的类型;外向攻击型问题行为和内向退缩性问题行为。10、课堂问题行为的处理：预防、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视和转移注意十四章：教学测量与评价1、教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法及学生培养方案做出决策。2、测量是一种收集资料数据的过程，是根据教育目标和测量的具体目标，建立测量的两度标准，用来表示学生对所测问题了解的量。测量主要是反映学生某学习行为的量值。3、测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征。4、教学测量与评价的分类：形成性评价和总结性评价、常模参照评价和标准参照评价、配置性评价和诊断性评价、正式评价和非正式评价。常模评价指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置来报告评价结果——高考和公务员考试；标准参照凭借埃是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度——教师资格证考试5、最常用的俄教学测量与评价的的手段与方法有：标准化成就测验和教师自编测验。标准化成就测验指有专家或学者所编制的适合于大规模范围内评价个人学习成就成都的测验。教师自编测验的类型：客观题（选择题、是非题、匹配提和填空题）和主观题（论问题和问题解决提）6、有效自编的必要条件：效度、信度和区分度。效度即一个测验能够正确测量所要测量特征的程度，也称为测量的正确性；信度即测量特征的前后一致性程度也称之为测验的可靠性；区分度即测验项目对测量特征的区分程度，或鉴别能力，也称之为项目的效度。7、非测验的评价技术：案卷分析、观察、情感评价。情感领域的教学评价需要采用非纸笔测验。8、教学评价的结果的处理与报告形式：评分、合格与不合格、其他报告方式。第十五章1、教师特征与职业成就的关系（1）、教师的认知特征与职业成就的关系：教师的职业需要其具有某些特殊的认知能力，这主要指对教学目标、教学任务额、教材内容和形式、教学方法和策略、学生的特点、教学情境等加以分析判断的能力（2）教师的监控能力与职业成就的关系：教师的监控能力是教学能力中最重要的成分，是教学能力的核心。（3）教师的人格特征与职业成就的关系：“亲其师而信其道&rdqu