价值澄清理论

价值澄清理论 价值澄清理论述评 价值澄清理论是由美国纽约大学教育学院教 授路易斯?拉思斯(LouisE?Raths)等人创立的。 他们主要从当时美国的社会现实出发,在批判只 是注重灌输和规劝的传统道德教育的基础 上,吸收了杜威的生活经验论和人本主义心理学 等思想,构建起价值澄清理论体系。该理论与柯 尔伯格的道德教育的认知发展理论被人们称为当 代美国最主要的两种道德教育方法。 1 价值澄清理论的主要 1.1 价值澄清理论的四大要素 价值澄清理论的倡导者们认为,社会的急剧 变化、社会价值观的多元化使现在的学生比以往 任何时候都感到难以确定自己的价值观。在这样一个充满冲突和混乱的世界上,学校道德教 育的 主要任务就是,变革传统的教育方法,通过澄清价 值的过程,帮助学生减少价值观混乱,确定个人珍 视而又愿意维护的价值观,以适应不断变化的社 会。拉思斯等人指出,他们所提出的价值澄清理 论有以下4个关键性因素:(1)以生活为中心。价 值澄清理论的注意力主要放在解决有关生活问题 上。(2)接受现实。要澄清价值,需要不加判断地 接受他人的立场,这种接受意味着帮助他人接受 自己,与他人真诚相处。(3)鼓励进一步思考。价 值不仅要求接受,而且应该鼓励学生进一步思考, 尤其是更加全面地思考价值问题。(4)培养个人 能力。学生不仅能够反省和思考价值问题,而且 能更好地整合他们的选择、珍视和行动,并且在日 后现如一。 价值澄清法不同于传统道德教育方法的地方 在于它不是向学生传递某种本身就是模糊不清的 所谓正确的价值观,而是强调通过一系列价值澄 清策略教给学生一些澄清自己价值的技巧和自我 评价、自我指导的能力,并使他们把这种能力转化 为行为。 1.2 价值澄清理论的价值观念和评价过程 1.2.1 关于价值观念 拉思斯等人认为,人们总是不断地在探求和 学习行为的指导准则,这些对生活的指导准则就 是价值观。价值观来源于经验,拉思斯等人指出: “人们是通过经验来获得发展的,”而且,“价值将 随着经验的发展、成熟而发展、成熟。”[1]不同经 验产生不同的价值,经验的变化导致价值的变化。 价值因而是个人的,相对的,每个人都有自己的价 值观,每个人都按自己的价值观行事。因此,价值 澄清理论的倡导者们主张:价值观是不能教给别 人的,教给一个人价值观即失去了价值的意义。 价值澄清方法不太关注人们相信什么而是关注人 们怎么相信,正如拉思斯所说的,“我们不能确定 什么样的价值观、何种生活方式最适合于某个人, 但我们确实知道,什么过程对获得价值观可能是 最有效的。”[1] 1.2.2 “三阶段七步骤”的评价过程 价值澄清方法认为,为了帮助学生澄清和发 展他们自己的价值观,在学校的道德教育中,可以 建立一种价值澄清过程,通过这种过程,学生可以 确定他自己的价值。拉思斯等人将这一过程称为 “评价过程”,具体说来,有选择、珍视和行动三个 阶段,整个价值获得的过程就是个体对选择的行 为思考、评估最后通过行为检验并形成一定的生 活方式的过程。这三阶段分为以下七个步骤:(1) 完全自由地选择;(2)在尽可能广泛的范围内选 择;(3)对每一个选择途径的结果加以充分考虑后 进行选择;(4)喜爱做出的选择并感到满足;(5)乐 于公布自己的选择;(6)按做出的选择行事;(7)作 为一种生活方式加以重复。其中前三步是选择阶 段,解释如何选择自己价值观的问题,(4)(5)两步 是对自我价值观的评价,是珍视阶段,(6)(7)两步 是根据价值做出行动,属于行动阶段。只有这7 个步骤完全被经历之后,才算真正澄清并获得了 价值观。 1.3 教师的作用 价值澄清的学校德育实践强调澄清策略的运 用,其中主要的策略有澄清反应法、对话策略、讨 论策略等。运用这些策略,根据评价过程的7个 步骤,要求教师做到:(1)鼓励学生自由选择;(2) 帮助学生从各种备择项目中选择;(3)帮助学生仔 细权衡每种选择项目及其可能发生的后果;(4)鼓 励学生考虑什么是他们所珍爱的事物;(5)给学生 去别人面前肯定自己的选择的机会;(6)鼓励学生 按照他们所作的选择去行动、实践和生活;(7)鼓 励学生有意识地重复这种行为,并逐渐形成他们 的生活方式。 总之,在评价过程中,教师的作用在于帮助或 鼓励学生自己选择、澄清自己的价值或行为,并根 据自己的选择来行动,从而形成独特的生活方式。 价值澄清理论的倡导者坚信,引发学生无忧无虑 地表述心理活动,作出选择前仔细比较各种后果, 付诸行动后可以作为生活方式反复出现,这一系 列过程就制约着学生价值观选择的方向。不用教 育者特别强制限定,学生也最终会走上正确的价 值观选择之路。 2 对价值澄清理论的评价 2.1 价值澄清理论的优点 价值澄清理论在上世纪70年代西方社会中 有极大的影响,许多对该理论的研究也表明,价值 澄清方法在学校道德教育中的应用也取得一些较 好的效果,这与该理论的优点是分不开的。 2.1.1 具有鲜明的时代特点和现实性 价值澄清学说是以美国20世纪60年代的社 会状况为根本基础的,是应社会对学校价值教育 的革新的强烈要求产生的。价值澄清理论的倡导 者们敏锐地觉察到了社会价值的急剧变化对学校 价值教育的冲击,并试图根据社会现实的需要重 新确立学校价值教育的基础,制定新的价值教育 。他们认为,当代技术社会各种价值并存和 冲突乃是导致个人价值混乱的根源。各种社会机 构和单位所一致认可的价值已不可能给个人的价 值生活提供指导,个人必须自己确定哪些价值是 最重要的,哪些价值是自己要追求的。这一观念 不仅符合民主社会的性质,而且符合一种合理的 人性观。在对当代社会特点的感受上,价值澄清 理论好像更能为人们所接受。在价值澄清学说的 倡导者看来,普遍、统一并不是当代社会道德、价 值的根本特征,当代社会是以变化、价值的多元化 为特征的,社会价值发展的趋势不是更多的统一 和一致,而是变化和个体化。在这一问题上,我们 原则上同意价值澄清学说的观点。在对社会生活 的感受上,价值澄清学说似乎更接近现实一些。 2.1.2 具有良好的实用性和可操作性 价值澄清学说是来源于现实又服务于现实 的。它不是通过对道德概念的逻辑论证和对道德 事实的理论来建立理论体系的,而是借助于 对学生具体价值生活的现实思考,以期为学校的 价值教育提供具体的指导。为此,拉思斯等人设 计了上百种价值澄清的策略和价值教学活动,编 写了各种各样的教学指导手册和实用技术手册, 以便为不同的场所、不同的人以及不同的需要提 供指导。可以说,价值澄清理论乃是当代道德教 育理论中最具有实用价值和可操作性的一种方 法。正如珀佩尔和莱因在《道德教育的范围》曾经 说过的,价值澄清之所以在学校大受欢迎,主要是 因为各种实用书籍及其所提供的方法使人们很容 易就能学会因而容易被教师接受;教师对坦诚地 讨论日常生活中的重要的道德问题感到满意;教 师不必再说教、把自己的观点强加给学生;教师普 遍反映,价值澄清能有效地发挥作用。 2.1.3 尊重受教育者的主体作用 拉思斯等人提倡尊重学生的个性,主张根据 学生品德发展的实际和需要,借助于各种有效的 方法,使他们在轻松愉快、自主平等的氛围中获得 良好的价值教育和积极的人生态度。尊重个人的 价值以及获得价值的权利乃是自由社会的基础。 一个好的德育老师不是去确定学生处于生活的哪 一级水平,而是相信,无论他们现在拥有什么价 值,他们都有向前发展的可能性。根据价值澄清 学派的观点,在价值澄清过程中,教师对学生的尊 重、热爱乃是保证学生获得自己清晰价值的重要 条件。这种观点在当今呼唤主体性和创造性的社 会,无疑是值得我们肯定的。 2.1.4 重视受教育者的道德思维、情感、选择能 力在其价值形成过程中的作用 价值澄清理论的独特之处在于,一方面,它强 调评价过程中思维、情感和行动的结合并特别强 调情感的作用,认为只有经过受教育者自己思考 选择来的,是自己所珍爱的并付诸行动的才能形 成价值。其中受教育者的自觉自愿、珍视、珍爱起 关键性作用。重视情感、重视认知以及重视情感 和行动的结合,是价值澄清理论区别于其它道德 教育理论的一个重要特色。另一方面,它强调个 体的自由选择,认为价值是个人自由选择而不是 外部强加的结果。“只要我们关心价值,就必须乐 意给儿童选择的自由。简而言之,强迫的选择根 本算不上是选择。价值不可能从威逼利诱的选择 中产生。”[1]在拉思斯等人看来,只有经过个人自 由选择得来的价值,才是真正的价值,才能指导个 人的生活。强调自由选择在个人价值形成中的作 用、坚持让学生决定自己的生活方式,反映了当代 道德教育理论和实践发展的一个重要趋势。 2.2 价值澄清理论的主要缺陷 2.2.1 主张无导向教育,容易导致道德相对主义 拉思斯在《价值与教学》第二版序言中曾指 出:“不同团体的人们拥有不同的价值观,只要不 超出国家法律,一切观点应可以讨论、检查以及可 能的确认、拒绝或怀疑。换言之,人们应当自由地 拥有不同的价值指示,而且他们的态度应当受到 尊重。”[1]强调每个人都有自己的价值,而且这些 价值都是合理的,值得尊重的,这实际上已经陷入 了道德相对主义。这种道德相对主义观点在理论 上是错误的,在实践中也是有害的。从理论上来 说,个人所持有的道德判断和选择的自由并不是 无限的。道德的决策更不能等于个人的好恶。根 据个人的爱好做出的道德决策和选择不可能具有 同样的道德价值。一种决策或行为的合理性取决 于公众而不是个人。在实践中,如果学校、教师坚 持无导向德育,听凭学生各自选择自己的价值,那 么,任何人都可以为自己的任何行为作出在极端 相对主义者看来是合理的解释。列宁曾经说过: “从赤裸裸的相对主义的观点出发,可以证明任何 诡辩都是正确的,可以认为拿破仑是否死于1821 年5月5日这件事是有‘条件的’,可以纯粹为了 人或人类的‘方便’,在承认科学思想体系(它在一 方面是‘方便的’)的同时,又承认宗教思想体系 (它在另一方面也是很‘方便的’),等等。”[2]所 以,这种无导向教育所能导致的最大结果就是混 乱和无政府状态。 2.2.2 过于偏重过程而忽视德育内容的合理性 价值澄清学派批评传统道德教育的灌输和单 纯内容的教授,这显然具有一定的合理因素。但 是,完全否定外部因素像榜样示范、说服,限制选 择、制定章程的教育作用则是武断的。重视发展 学生的道德意识、道德思维和道德选择能力,重视 评价的过程和方法,对于增强学生适应社会变化 的能力是有益的,但是完全否定内容教育的合理 性则是错误的、片面的。道德思维和选择能力固 然是道德发展的一个重要因素,但不能涵盖道德 的全部内容。衡量一个人的道德或价值水平也不 能简单地以思维水平、选择能力、评价技巧作为唯 一根据。况且,在教育实践中,向学生传授道德知 识,帮助学生理解道德内容、道德准则与培养学生 的道德推理技能、发展学生的评价技巧并非水火 不相容的。人们不可能教授没有任何内容的价值 技巧和过程,即使有这种可能,它也不会产生实际 的教育价值。 2.2.3 提倡“教师中立”,忽视了教师在价值教育 中的主导作用 拉思斯指出:“显然,如果我们希望学生对那 些棘手的、丰富的价值问题进行反省,就必须避免 站在任何立场阻碍学生公开反省。”[1]据此,在价 值澄清过程中,教师的地位应该是中立的。所谓 教师中立,根据拉思斯等人的观点,一方面是指教 师不能将任何特定的价值观或信仰强加给学生, 他的作用在于发展一系列不包含任何特定内容的 澄清技能;另一方面,所谓中立是指教师个人的价 值、信念、行为和个人的生活方式不能直接影响他 的教学活动,也就是说,教师不能把自己的价值观 作为唯一可接受的价值观灌输给学生。在价值澄 清过程中,教师对学生的价值观应持不干预态度, 甚至在学生出现明显的错误观点或行为时也不加 以干涉,这种观点忽视了教师的主导作用,在实际 应用中也会造成混乱。 参考文献: [1]路易斯?拉思斯.价值与教学[M].杭州:浙江教育出 版社,2003. [2]列宁.列宁选集(第2卷)[M].北京:人民出版社, 1960.