是什么“偷”走学生的思维能力： 越俎代庖 ——失去思考机会 过度关心

是什么“偷”走学生的思维能力： 越俎代庖 ——失去思考机会 过度关心 ——丧失思考能力 答案 ——限制思维活动 我们在互联网上，下载了一些教学法资料，并进行了一定的编辑， 以方便老师们阅读。 这些资料是同行研究的宝贵经验，值得学习、借鉴。 希望老师们紧密结合教学实践，总结出自己的宝贵经验，有所发明、 有所创造，为提高教学质量，培养高素质的人才做出自己的贡献。 “启发”就是激励引导的过程，目的在于促使学生的积极思考和主动探求，自觉地获取知识。 现代心理学研究表明，培养一个合格的人才，不仅仅有高“智商”（IQ）就行了，一个人的成功与否与他的“情商”（EQ）密不可分，也即与他的非智力因素（需要、动机、兴趣、情绪情感和 习惯等）分不开。所以，一个学生学习“成绩”的好坏，也与他的“情商”（EQ）分不开。启发式教学在很大程度上就是老师充分调动学生学习的需要、兴趣、动机，培养学生良好学习习惯， 促进学生形成良好的EQ过程。这种以培养、提高学生的EQ，激发学生的积极性、自觉性和主动性为起点，以科学引导学生思维（包括形式逻辑思维、形象思维、灵感思维等）、情感，并训 练和培养积极思维、优良情感等方法为手段，以达到高效的教学目的的“启发式”教学法，将造 就学生具有坚实的知识结构、浓厚的学习兴趣、良好的学习习惯，具有独立思考问、提出问题 和解决问题的能力。 启发式教学可以把教学过程分为两个阶段：培养“情商”（EQ），发展“智商”（IQ）。第一阶段的任务是老师把拟定的教学任务变成学生自身的需求、动机。教师在这一阶段主要激发学生 的内在学习动力，使学生保持旺盛的求知欲，浓厚的兴趣，实现内在动力与学习责任感相结合， 现代心理学称这一阶段为培养学生EQ阶段。教师在这一阶段要给学生创造一个自学实践情境， 提供给他们必要的信息，使他们自觉地、积极地、主动地学习。通过学习，他们积累了一定的感 性认识，激发出热情，产生求知欲望，并想办法解决问题。这一阶段学生的EQ很重要，对学习而言，EQ构成“动力系统”，起到启动、维持、强化等作用，显然良好的EQ对学生具有特殊意义。所以，老师的激励引导、学生的自学是这一阶段的特征。第二阶段的任务就是把第一阶段中 学生的感性认识上升为理性认识，把教学要求转化为学生的认知结构。 这一阶段主要通过老师的讲解，进行“传道、授业、解惑”，并通过各种练习、实验来巩固 和应用新知识，帮助学生形成新的知识结构，长知识、增智慧。这一阶段自始至终都要注意培养 学生积极思维、举一反三、触类旁通、融会贯通的逻辑思维能力，以促进学生智力因素（IQ）的 不断发展，也同时促进学生学习“认知系统”的发展。因此，这一阶段主要以教师讲，学生练为 特征。当然，以上两个阶段并非截然分开的，它们贯穿于教材知识之中，使整个课堂教学成为有 机的统一体。这两个阶段可以看成实施当前教育的两翼。 教师在授课中应有明确的目的性，什么知识是学生应了解的，什么是应理解、掌握的，这一 切必须让学生明确，让他们在学习过程中有明确的目的性。教师要采取不同的方式引导学生发现 问题、分析问题、解决问题。这样学生才能积极、主动地进行思维，才能把知识理解得更深刻， 掌握得更加牢固，达到“举一反三”的学习效果。当然教学过程中问题很多，不可能对每一个问 题都加以启发，只要找出教学中学生最易发生疑惑的问题及教学要求的重点、难点加以引导、启 发，其它“枝节”就可以迎刃而解，学生也就会顺藤摸瓜，触类旁通了。 启发式教学是实施素质教育的途径之一。训练和培养学生积极主动思维，成了当务之急。因 此，教师要善于保护和调动学生的积极性、主动性，处理好主导与主体之间的关系。在课堂上， 2 教师提问时，当学生一时答不上来，教师不要急噪，而要抓住时机给予启发、引导，并给学生再 次表现的机会。对那些答错的同学，也应在充分肯定其进步的同时，善意地帮助他们重新把问题 答好，使学生因自己终于答出问题而体验到成功的喜悦，从而激发他们的积极性和主动性。如果 一些学生提出教师始料不及的问题，这时教师不应压制学生、堵塞学生的思路。只要学生提出的 问题或思路是正确的、积极的，甚至是错误的，教师都应予以恰当的方式支持和鼓励，这将对学 生的终生学习产生莫大的作用。教师切不可指责、讽刺，这将遏止、挫伤学生的学习积极性，伤 害他们的自尊心。 教学时，要符合学生的认识规律和学生现有的知识水平。因此，要使学生获得新知识，教师 必须创设迁移情景，由浅及深、由旧引新。由新、旧知识的衔接处、转化处、矛盾处引导学生快 速回顾旧知识，于看似无意、实则精心设计的提问中引导学生叩开新知识的大门，适当的时候加 以归纳、综合，这样才能有利于系统知识的理解和掌握。因此，这就要求教师既要深入钻研教学 内容，化难为易、化繁为简、深入浅出，又要抓关键，突出重点，才能不断激发学生的求知欲望 和学习兴趣，才能促使学生的“正迁移”，使学生自觉地运用已有的知识结构不断去同化新知识， 从而达到扩充、优化原有的知识结构和建立新的认知结构的目的。 提问艺术水平高的教师，容易引发学生的心智，激活学生的思维，获得“举一反三”，触类 旁通的教学效果。课堂提问大致有这样几种类型：一是使学生的注意力定向、集中或转移的提问。 这种提问多在新课开始和两个教学层次之间运用，不一定要求学生回答。二是启发学生掌握知识 的关键和本质的提问。此种提问多在推导法则、公式之前运用，目的是使学生看到的事物的本质， 掌握解决问题的关键，为推导法则或公式等服务。三是引导学生推理、归纳、概括的提问。一般 用于讲授例题、观察演示或者纠正学生思维中的缺点，目的在于使学生把感性认识上升为理性认 识，从局部的认识发展为完整的认识。四是指导学生进行有效练习的提问。多在布置课堂练习和 作业讲评时运用，目的是使学生自觉地、正确的运用知识去解决问题。此外，还有要求演绎时的 提问和解答学生疑难时的提问等。 在教学中，课堂提问应注意些什么问题呢？ 第一，提问要紧扣教材的重点。教材的重点是课堂教学的“课眼”之所在。只要正确把握“课 眼”，巧妙设置提问，就能把学生的注意力吸引到教材的重点上，从而使学生围绕“课眼”理解、 掌握全课内容，顺利完成教学任务。 第二，提问要把着眼点集中在教材的难点上。教材的难点学生一般不容易理解，这就要求教 师在阐明教材重点的基础上，进一步向学生以提问的方式交代清楚攻克难关的突破口，进而问问 诱导，步步为营，引导学生集中精力攻克难关。 第三，提问要从学生的实际出发。提问不能忽视学生的年龄心理特征、理解水平和知识基础， 要引导学生从已知出发去探索未知，最终化未知为已知，使学生既获得新知，又锻炼了发现问题， 分析问题和解决问题的能力。 第四，提问要巧妙创设提问的情境。提问的目的在于引导学生认识上的矛盾，从而激发探究 兴趣。提问可采用“矛盾”法，在提问中直接引进对立意见，这样更能增强激疑的效果，使学生 产生选择的困难，从而引起学生认识上的争论，促使学生深入思考，最终获得正确的结论。 3 第五，提问力求新颖有趣。新颖有趣的问题，更能激发学生探讨问题的兴趣，也更能有效地 触发学生智慧的火花。要做到提问新颖有趣，必须注意三点：一是发问视角新；二是发问语言秒； 三是发问方式独特。 第六，提问方式要恰当。提问方式很多，既可以直问，也可曲问；既可正问，也可反问；既 可明问，也可暗问；既可宽问，也可窄问；既可单问，也可重问；既可追问，也可联问；既可欲 正故误地问，也可以虚求实地问；既可对照比较地问，也可以铺路搭桥地问。如此种种，可灵活 选用。总之，只要运用恰当，学生就会获得“一番觉悟，一番长进”，既能增长知识，又能开发 智能，甚至还会产生其乐无穷，知难不难的独特体验。 不是每一个教师都能高水平地运用启发式进行教学。 第一，启发式的三种水平 教师的启发式教学有三种不同水平。不同的水平代表了三种不同的教学效率。要提高教学效 率，就要提高启发式的教学水平。 （1）启而不发水平 许多刚参加工作的教师发现，在自己的课堂教学中，学生启而不发，总回答不了教师提出的 问题。于是，他们总认为学生笨，一味责怪学生。其实，不是学生启而不发，而是教师启不得法。 学生启而不发的原因是教师启发式教学水平太底。 （2）有启有发水平 有经验的教师会发现，如果自己的提问技术提高，那真是有启有发，有问有答，课堂气氛热 烈，教师教学机智充分展现。然而，令许多教师困惑的是，许多学生变得离不开教师的启发了。 例如，教师通过一系列的提问，引导学生找到一个复杂应用题的解答方法后，一些学生却不能在 没有教师启发指引的情况下独立地解答其他复杂应用题，自己不会独立地分析问题；一些教师的 启发式提问过多、过细，过于指向问题的答案和知识内容本身，而较少地指想学习方法和思维方 法。学生在这样的教学方式之下，只会答问，却不会提问。这就是启发式的第二种水平：虽然启 而有发，但学生总离不开教师启发。 （3）不需启发水平 启发式的最高水平是：启而有发并且最终不需启发。那么，怎样才能作到启而有发并且最终 不需启发呢？第一，这种方法要求教师的提问指向思考过程而不是答案，让学生受到思维过程上 的启发；第二，这种方法还要求教师把启发方法教给学生，让学生学会自己向自己提问，自己启 发自己的思维过程。这样，学生不仅启而有发，而且最终不需要教师的启发。 第二，启发式教学运用中的误区 在实际教学实践中启发式的运用存在一定的误区，主要表现在三个方面。 （1）只针对部分学生进行启发 许多教师很容易只注意到部分优秀学生。对他们来说，与其把时间花在差生身上，倒不如加 强中等生的“优化”和优等生的“更优化”。另外，一些传统的教育观念也还积淀在一些教师、 家长和学生的头脑中。例如，传统观念认为学生的学习能力是天生的、高度稳定的。智商低下的 学生，无论教师怎样启发、引导都将是徒劳的。因此，受这种传统观念的驱使，在启发式教学运 用中，尤其是在遇到较为复杂的问题时，教师仅仅只把希望寄托在优等生和部分中等生身上，使 4 得部分中等生和差生受到冷落，得不到应有的启发、鼓励和帮助，他们自然也不会对自己产生信 心，这就难免造成启而难发、启而不发的现象。 （2）启发式成了简单的问答式 适时设问并指导答疑，是启发式教学的重要体现。但启发式的核心在于启迪学生思维，帮助 学生学会思考，点拨思路，引导方法，而不是简单形式上的一问一答。有些教师片面认为启发式 教学就是课堂气氛活跃、教师设问和学生回答，因此，启发式就成了一味追求课堂气氛活跃的一 问一答模式。在实际教学过程中，教师往往提出一些本来就不具备多大启发意义的简单问题，而 学生根本没有深入思考和独立钻研。不少人认为，课堂教学中，提出问题的多少及学生能回答出 问题的多少，是衡量启发式教学运用效果的标准。这就势必造成课堂问题过多、过滥，学生简单 应付，把一个完整思考过程拆解得支离破碎，思路不清。这是对启发式教学的歪曲理解，也是教 学实践中最为严重的误区。 （3）以结果为中心的启发 传统教学思考的影响下的启发式教学，在很大程度上是一种结果为中心的启发。所谓结果为 中心的启发，是指在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中有了一个结果（答案），而学生 头脑中还没有，教师就通过所谓的“启发式”提问，一步一步地提问，一步一步引导学生逼近答 案。教师千方百计地把这个结果问出来。这种以结果为中心的启发式教学，从表面上看，课堂气 氛或许很活跃。但是，这样的启发式教学，使学生养成对教师提问的依赖，既教师向他们提问他 们就会回答，离开教师提问他们就不会思考。 何谓“讨论”？《辞海》解释为“探讨寻究，议论得失”。《现代汉语词典》解释为“就某个 问题交换意见或进行辩论”。“讨论式”教学是合作学习与教师个别指导相结合的一种教学方式， 在以课堂集体教学为主要教学组织形式的前提下，师生之间、生生之间围绕一个或几个问题相互 交流信息，从而发挥群体的积极功能，引导学生积极主动地参与学习活动，在获得知识解决问题 的过程中发散思维、培养合作、学会创新。即体现全面性、全体性，又体现差异性。其讨论方式 主要有同桌讨论、小组讨论、全班讨论三种。 讨论式教学有厚实的理论根基。首先，认识活动主体说认为：作为认识活动主体的学生，是 具备丰富个性的能动的主体。因此，教学过程的展开既要重科学、讲规律，又要重情感、讲创造， 要把教师的主导作用放在指导学生的能动学习上。把一个班的学生均衡编组，在课堂教学的某些 环节，有计划地向这些小组提出一定的学习任务，指导各组在独立学习的基础上开展讨论，互补 学习，共同解决问题。其次，团体动力学说认为：同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要现实 因素，课堂教学中要改变过去班组只是作为制约学生课堂行为的一种“静态的集体背景”，要使 5 班组、小组等学生集体成为帮助学生课堂学习的一种“动态的集体力量”，使学生集体成为认识 的主体系统发挥作用。第三，课内师生关系学说认为：课堂教学应该体现以教师为主导，学生为 主体，发展为主线。现代教学方法不再局限于传统的单向活动和双向活动，而是强调教学是一种 多边活动，以小组合作探索为主，使每个学生在小组中充分参与课堂教学，交流思想感情。 讨论式教学可以激活学生高级认知能力参与学习活动，使学生对新概念、新知识的掌握通过 高水平的思维加工来达成而不再依赖过多的机械记忆。心理学家克拉克研究表明定期进行讨论比 不参加讨论的学生能够更多的获得并保持所学概念。讨论是激发学生创新意识、独立思考和主动 发展的最有效方法。教育实验研究表明：讨论可以克服教师单调、枯燥地讲解知识，将知识强加 于人的弊端，利于师生之间、学生之间的情感沟通和信息交换，培养学生向他人学习的习惯和合 作、竞争、交往等现代意识，学生在学习过程中积极参与，公平竞争，彼此交往、合作，形成良 好的心理素质；讨论能调动和激发学生的学习兴趣和积极性，培养学生共同进步的集体主义精神， 马克思指出：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体”（《马克思恩格斯 全集》第42卷123页）。各种形式的讨论既能尊重具有差异的个体，又能满足面向全体，让“优等生”的才能得到施展，中等生得到锻炼，学习有困难的学生得到帮助；讨论能拓展学生展示自 我的空间和时间，培养学生的创新意识，创新意识是学生积极主动进行创新思维活动的内部动力 和前提条件，传统的“授——受”模式无法完成。 “为了迎接时代的挑战，教育正要处理几个 困难的转变，这些转变将支配本世纪剩下这段时间的改革过程。”转变之一就是让教学从“传授 知识”的传统模式转变为“以激励学习为特征的、以学生为中心”的实践模式，由学生被动听讲 的课堂变成学生积极主动参与的学习环境，鼓励学生去探索，帮助学生表达思想，让学生看到许 多数问题不只一个正确答案，是生动的，激动人心的，使学生体验到深入理解和严格推理的重要 性，使所有学生都建立起能够学好的自信心。 教学结构或课堂教学程序一直是教学改革的重要课题。我们知道教学必须充分考虑学生认识 结构与教材知识结构之间的和谐统一，而要实现这一和谐统一，教法结构、课堂的教学结构是其 关键的中介变量，可以说课堂教学结构的设计往往是影响有效教学的关键因素之一。正因为如此， 教学心理学家布鲁纳才提出了结构主义的教学主张，加涅才提出了学习的心智加工程序理论，萨 奇曼提出了问题解决和课堂教学探究模式。 讨论式课堂教学结构以问题为主线，问题是讨论的中心，讨论始终围绕问题进行。 讨论式课堂教学结构的关键在于教师通过设计教学问题来引发学生参与讨论，激发学生自己 探索，形成自己的观点。在这一课堂教学结构中，主要涉及教师、学生和问题系统三大要素。问 题系统是教师和学生共同认知的对象，它们是教学的具体材料和内容，但他们的认知加工方式和 目的各不相同，就教师而言，主要是选择与设计问题，选择什么样的问题，在什么时候，以什么 方式呈现出来，这既是教师进行教学设计和教学任务分析时必须考虑的重要任务，又是教师教学 思维设计必须重视的。根据已有研究表明：问题系统主要由事实性问题、解释性问题和评价性问 题三大类构成，它们在内容体系中，具体表现为铺垫题?过度题?尝试题?例题?巩固题?课题 ?练习题，它们共同构成学生学习、认识知识、形成能力的问题系统，在这一问题系统中，各种 “题”——问题的认识功能不同，对于构建认知结构的作用也不一样，它要求学生的认知加工深 度水平亦有差异，教学中教师必须依据学生的已有知识状况和能力水平，同学生一起参与讨论， 6 在讨论活动中加强引导，适时启发、点拨，以把学生的认知活动引向深入和高级。 教师在这一课堂结构系统中，主要是操作执行七种教学程序，即：前提准备?质疑导入?新知展示?精讲点拨?巩固新知?课堂小结?目标。这七种教学程序既可以看作是教师的教学 步骤和环节，又体现了教师的课堂教学思维和加工程序。在这一结构中，教师不是课堂讨论的控 制者，而是平等的参与者，教师要鼓励、激励学生倾听彼此的意见，充分发表自己的意见；教师 也不是唯一的评价者，更不能对学生不适当的回答进行否定，而是进一步提问进行引导，要重视 讨论的过程而不是讨论的结果。在课堂教学活动中教师这是通过这七个教学环节来实现其教学的 主导作用，即认知引导与认知激励的功能。认知引导与认知激励是讨论式课堂教学中教师作用的 关键和核心，也是这种课型的教师所特有。当然，能否实现这一作用，涉及到教师的教学观念及 对问题的设计，开放式、民主平等式的教学观念和开放性问题的设计是教师实现这一结构的关键 所在。 学生参与是这一课堂教学结构系统中的关键和主体。在这一主体性参与活动中，涉及回忆讨论?集中讨论?分组讨论?充分讨论?诱发辩论?相互讨论?延伸讨论七个环节。它反映了学生 认知活动由浅入深，由低级向高级的发展过程，这一过程表现出两个显著特征：一是参与分享活 动；二是高级认知能力的激活。讨论式课堂教学结构中，学生的主体地位得到了充分的尊重和实 现，学生之间、师生之间充分参与问题的讨论，共同分享智慧的乐趣，学生的认知内驱力和交往 动机被有效的激发和培养，有助于学生非智力因素的培养和发展；同时，讨论式课堂教学以尊重 学生、欣赏学生为前提，为学生创设起一个有助于高级认知能力活动和发展的良好的心理安全和 心理自由的心理空间，在这一心理空间中，教师鼓励学生进行智力冒险，这对于学生解题能力和 批判性思维的发展具有极大的促进作用，因此，我们认为这是一种适宜培养学生创新思维能力的 一种课型。 在应用这一课堂结构进行教学设计和课堂教学时，要根据课型特点、知识结构、学生年龄段来灵活应用，作到有模式但不唯模式，而要超越模式。在各个环节可以组织学生进行不同性质、 不同形式的讨论，结构中的每一环节并非不能变动，每一种形式的讨论也不是不能灵活处理，如 第一、二环节往往可以合二为一。 习惯于传统的课堂教学的教师来组织讨论式的课堂教学，往往出现许多不适应，首先是写不适应，传统备课仅仅考虑教师怎么教，沿着教这条线索容易备课，而现在沿着问题与讨论这 条主线备课，总觉得无话可写；其次是上课不能照搬教案，因为讨论点的确定往往不以教师的意 志为转移，要求教师驾御课堂的能力比以前高多了。那么，讨论式的课堂空间有哪些操作策略呢？ 1、营造宽松的讨论氛围 心理学家罗杰斯提出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。从本质上讲，创造性活动必定是异样的，从而必定是异常的行为。对一个人的表扬赞许乃是促进心理安全 的重要因素之一。当一个人在心理上感到安全时，他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异 思维，他可以在进行发散思维时无须处于防御状态，从而保持心理的自由。”因此，在讨论式的 课堂中，教师要特别注意：一是变教导者为顾问、伙伴式的服务者，真挚、坦率地与学生平等相 处，用爱心为学生创造一种心灵放松、敢于质疑的氛围；二是留足敢想、敢说的空间，这就要求 教师精讲，如果还是像过去那样满堂灌、问答式，那么，就失去了讨论的物质基础。请看一位特 7 级教师在教学“年、月、日”时的精彩片段，课始师生的轻松对话便把学生带入了无限的快乐之 中，师：小朋友，你们知道自己的生日吗？你的生日是什么时候？一生：我的生日是*年*月*日。 师：祝你生日快乐！（老师连续让几位小朋友说出自己的生日，老师一一向他们祝贺。）师：请小 朋友每个人都说出自己的生日，大家互相说一说。全体学生十分兴奋地说：我的生日是*年*月* 日。师：祝大家生日快乐！这时全班小朋友无比高兴，紧接着教师又提问：结合你的生日说一说 一年有多长？再互相说一说。结果全班小朋友说出了很多连大人都无法想到的一年的时长，如， “一岁就是一年”“我去年的生日到今年的生日正好是一年”等等，同样，小朋友也用自己的话 说出了很多种一个月的长。 2、教给学生讨论的方法 讨论的形式不同，讨论的方法也就不一样。我们在讨论式的课堂教学中，特别是结合“学生 策略”的介绍着重进行了“讨论策略”的指导。如，发言人如何发言？如何仔细倾听别人的发言？ 如何评价别人的意见？不同的意见如何质疑、辩论？小组长如何组织组员围绕问题进行讨论？如 何集中意见向全班汇报？通过这些训练，学生由讨论时无话可说到争论不休，由不会抓重点与关 键到抓出继续讨论的话题，如在一节平面图形的复习课中，各小组共同整理出完整的知识结构图 后，教师提出了一个讨论点“根据图形特征，联想公式推导，哪些公式可以合二为一？”学生经 过讨论，当一组同学说长方形、正方形、平行四边形可以合用一个公式时，另一组同学马上说梯 形和三角行也可以合用一个公式（当梯形的上底为0时），几秒之后，一组同学说如果知道梯形的中位线，那么梯形和平行四边形也可以合用一个公式。（注：该实验班使用的是新世纪教材。） 3、精心设计讨论点 “讨论点”既通常指讨论的问题。研究中教师们普遍认为准确地确定讨论点是讨论式教学的 难点，因为讨论点的确立直接关系到课堂讨论的质量。经过实践，我们认为讨论点确立的依据的 共性主要是：第一，处于学生的“最近发展区”的知识，学生的认知水平主要是依据之一，其难 度略高于全班平均水平；第二，教材的重点、难点内容往往是值得讨论的，任何一节课起码有重 点内容，重点、难点问题讨论清楚了，其他问题是也就迎刃而解了；第三，问题的关键处就是讨 论点，解决一个问题往往有些“突破口”，这个突破口就是解决问题的关键；第四，讨论点还可 以设在解决问题的方法处，不同的学生思考问题的方法可能不同，解决问题的速度和方法也可能 不同，若能把典型的方法进行讨论，学生则会在讨论中相互启发，如一位教师在教学“长方体的 认识”时，不仅组织讨论“长方体的特征”，还讨论“怎样观察到这些特征的？”；第五，易混易 错处也是最好的讨论点，我们都有过这样的体会：有些知识尽管反复强调，但是学生在理解或运 用时仍然免不了会出错，对于这些知识，如果组织讨论，则可减少或避免出错。讨论点确立的方 式；一是教师课前确立；二是课上根据学生临时的闪光点或出错处确立。 4、及时把握讨论时机。 常言道：机不可失，时不再来。讨论式教学也不是什么问题都讨论，从学生角度想主要是当 学生产生疑虑的心理状态时或主动提出有探讨价值的问题时，要及时讨论。具体说来，思考出现 困难时、意见发生分歧时、解决问题的方法具有多样时、知识需要拓宽时，都最好能安排讨论。 5、合理调控讨论过程。 要使讨论活动取得实效，教师必须对讨论进行指导与调控，教师要进行必要的提示、点拨、 设疑、答疑等。一是调控学生的情绪。在讨论中，学生极易出现强烈的情绪，有时甚至影响纪律， 8 降低讨论质量，所以，教师既要激发学生的情绪，让他们发自内心的参与，又要寻求有效的方法， 使学生的情绪保持良好的状态。二是调控进程，讨论过程中学生活动相对分散，干扰因素相对增 多，教师要通过提要求、分级检查等形式，保证讨论活动为提高课堂效益服务。三是发现问题， 寻求典型，教师要善于发现学生讨论中出现的典型问题。寻找典型范例，以便在反馈讨论情况时 以“典型范例”起到“一石激起千层浪”之作用。 6、灵活运用讨论方式 我们目前在讨论式课堂教学中主要采用了全班讨论、小组讨论、同桌讨论，，同时又兼用了 一帮一型、组长轮换型等讨论方式。一般说来，同桌讨论适于动动脑筋相互启发就能得出结论的 问题，小组讨论比较灵活，每个学生都有发言的机会，对于难度较小的问题或临时遇到的“冷场” 则可取这种办法，全班讨论常常是解决重点内容或解决争议的问题。一帮一型主要用于优势互补 的学生，组长轮换型可以培养学生的组织能力，在实验班中，我们都对学生进行了编组，组长值 日号就与星期几相同，时间一长，只要分组讨论，各组学生自己就知道今天的讨论主持人是谁。 当然，讨论方式绝对不可能一成不变，必须根据讨论点的难易、内容的不同、学生实际而灵活选 择。 7、力戒讨论的“假”与“浮”。 我们在听课时不难看到，有些课堂也采用了讨论，而且看似很热闹，可是，学生讨论才30 秒、1分钟，有的学生刚投入，有的还在“尝试错误”，教师就一拍手“好！”“停！”这种“假讨 论”不可取。另一方面，教师不能很好地调控讨论过程，让学生漫无边际地说下去，浪费了宝贵 的课堂时间，这种“浮躁的讨论”也不可取。 讨论式的课堂教学既是一种传统的教学方式，也是具有现代意识的一种探索未知的教学方 式，在以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育中，尤其值得研究的一种教学技术、 教学艺术，如何使这门技术更精湛，艺术趋于完美，还须不断探索。 教师在进行讨论式教学的过程中出现许多不尽人意的现象：如设计的讨论题目思维含量不 高，不能引起学生的兴趣，或是讨论的问题课本上已有现成的、明确的结论；教师在讨论之前缺 乏指令性语言，没有指明是分组讨论，还是全班讨论，致使有些学生表现迟疑，不能立即进入讨 论；教师没有给予学生足够的讨论时间，有时甚至讨论时间不足一分钟就草率结束讨论；常常只 有部分学生参与其中，健谈的学生滔滔不绝，其他人在等待中煎熬，表现出怠倦、懒散；讨论小 组很少出现思想的碰撞、激烈的争辩；教师喜欢与学习好的学生进行交流，以保证讨论的“顺利” 进行，而忽视学生的层次差异；分组讨论结束后，学生举手回答问题，代表自己而不是小组；讨 论过程中，教师缺乏必要的引导，讨论结束后，教师缺少结论。凡此种种，均表明教师对课堂讨 论的组织和引导存在不足。 9 其实案例教学它是一种教学方法，可以叫它案例教学法。是一种研究性学习的教学方法。 什么是案例教学法？它是将案例讨论的方法运用到课堂教学活动中，它是教师根据课堂教学 目标和教学内容的需要，通过设置一个具体案例，引导学生参与分析、讨论、表达等活动，让学 生在具体的问题情境中积极思考、主动探索，以提高教与学的质量和效果，培养学生认识问题、 分析问题和解决问题等综合能力的一种教学方法。它与其它教学方法不同，不单指向于教，而且 也涵盖与学。 案例教学就是以教学案例为载体，是基于一定的教育目标，选择一定的教学案例从事教学的 一种教学方法，它以学生积极参与为特征，强调师生对案例共同进行讨论，得出结论。 工商管理硕士（MBA）教育的目的与性质决定了案例教学是工商管理教育中不可代替的重 要方法。我们要培养和造就掌握现代工商管理理论与技能、可在国内外市场中一显身手的高级管 理人才，就要注重他们的能力培养。由于他们将来从事的管理活动具有多因性、实践性、系统性、 动态性、权变性的基本特征，他们经常面对如何看待和解决管理中遇到的问题，如理论与实践的 结合、理性与感性的兼顾、科学与艺术的统一、系统间环境的互动、无唯一最佳解、因地因时制 宜、现实机遇与长期目标的关系。我们的教学活动就是要考虑让学生参与到这样的活动中来，在 课堂上就受到工商管理活动的基本训练。案例教学是一种运用媒介（语言、书面、音像）手段， 将所描述的客观真实特定管理情景（企业实况）带入课堂，让学生通过自己对案例的阅读与分析， 在群体中共同讨论，甚至作为某种角色进入特定的管理情景和管理过程，建立真实的感受和寻求 解决实际问题的。案例教学的主要功能是“传知”、“悟道”、“培能”，即介绍具体经验和丰 富背景知识；从对具体经验的分析中归纳出适合个人特点的分析程序与逻辑；培养解决问题能力、 沟通能力、群体协调能力、综合决策能力。MBA教育的培养对象，是未来潜在的高级管理者不论他们入学时从事什么工作，大多数人的经历离不开从学校到机关（企业），当然也有相当的实 际经验，却又往往限于局部地区和个别行业与专业。案例学习可满足他们的需要，更新知识，开 拓视野，改善原有的知识结构，增长知识广度，成为复合型高级工商管理人才。 工商管理各门课程的任课教师应从“系统”的角度来看待和处理案例教学活动的内容，这是 十分根本和重要的。管理理论把管理活动按学科分割成各个体系，这是为了便于学习、研究和掌 握较为专业的管理活动规律。但管理是一个大的系统，从每一门课程的角度出发，去分析一个管 理情景和企业实况，都会有失偏颇，因此教师要用系统观选择教学方式，并根据特定的教学目的 选择案例。案例选择不能是随意的，而是要经过精心推敲的。此外，系统观还意味着不能把整个 学期或专门课程中的案例课看成是孤立的，尽管这些案例的内容就其本身来看似乎互不相干，但 它们应该既对应于整门课程的相应章节，又与整个学科和课程的知识体系联系成为有机的整体； 既要搞好单个教学环节，又要着眼于案例教学的过程，要通盘考虑学科或课程之间的相互衔接与 承前启后。所以我们要在教学计划中考虑案例课的课时、内容和要求，并加强这方面的指导。案 例教学活动内容是围绕学生案例学习的全过程展开的，它一般包括两方面的活动。 10 一方面是教师的案例教学设计、备课与其他教学准备，主要包括如下活动： （1）准备教学案例的内容，对有关案例事实和信息作较为透彻的了解和分析。 （2）分析案例课堂教学中怎样突出重点，考虑关键问题的识别与分析，备选方案的发生、 决策、实施计划，对资料数据的分类等。 （3）实施课堂教学计划，注意自由讨论的控制范围、时间分配、板书计划，以及希望讨论 问题的最佳顺序。 （4）准备案例教学条件包括教室布局、多媒体应用、相关的教学设施。 另一方面是学生案例学习的活动过程： （1）案例的阅读及相关理论知识的自学。这将为分析讨论打下基础。 （2）个人分析与准备。这将有助于参与课堂讨论和培养独立分析决策能力。 （3）小组集体学习与准备。组织学员团结协作、互动学习可提高案例学习质量，并得到协 调人际关系的锻炼。 （4）课堂案例讨论。这是老师和学生双方教与学的中心环节，学生要在课堂讨论中把自己 的准备和分析充分表现出来。 （5）学习心得与发现的记录。要培养学生养成及时记下案例学习讨论中的主要发现和心得 体会，对要点要记录、观察、思考和讨论，要从完成一个参与活动的整体来看待这项工作。 （6）管理案例分析报告的撰写。书面报告的撰写是一种极有益的学习经历，是在本专业领 域内检验并锻炼书面表达技巧的十分宝贵的机会，有利于细致地利用、消化、吸收案例学习的成 果，并表达陈述和综合归纳成一份有说服力的案例分析报告。 通过对案例教学的内容与过程的跟踪，我们可以看到案例教学具有明显的特点。一是强调案 例的客观拟真性和典型代表性，即案例的素材应是选取现实中最具代表性、最能反映事物本质的 有价值的案例。二是以学生为主体的教学方式，强调行动，即学生要从课前阅读准备、小组准备、 课堂发言、记录观察到最后撰写报告的全过程中，运用自己的知识、经验、智慧、努力探索，以 获得扎实的知识技能。三是强调教学的目的性。每个案例都是为某种即定的教学目的而编写的， 注重独立思考与具体讨论相结合，或是培养分析、判断能力，或是激发兴趣和创业动机，或是传 授知识，以此锻炼学生独立工作的能力。 由此看来，管理案例教学的特点与我们培养MBA的目标及要求相吻合，大力推进管理案例教学，将有助于培养目标的达成。 要组织好案例教学必须确立的一些基本原则。 第一，理论联系实际，既要分析问题又要解决问题。 以往在教育中强调的理论联系实际都是要走出课堂，深入企业调查，但往往时间短，走马观 花，体会不深，失去学校教育的特点，既费时也有些片面。案例教学法就是针对学生在面临具体 的实际问题时缺乏广泛必要的信息，各种目标相互冲突，现有资源不足的情况下，作出分析和进 行决策。这不是泛泛的高谈阔谈，而是尽可能在分析问题时提出相应的解决问题的措施，要学会 把既定目标转化为具体行动的现实性与可行性。 第二，案例教学中没有唯一解，强调具体问题具体分析。 案例教学的主导思想之一是让学生参与到管理情景或实际问题的讨论中，案例是源于企业实 11 际经历的管理问题，一些可能是成功的，一些可能是失败的，要让学生认识到，作为一名具体岗 位的管理者，面对某一具体问题时，很难找到简单的能“包治百病”的药方。事实上，案例教学 在培养学生能力时不要求学生提出一揽子的解决方案，而是强调扎扎实实把某一个自己擅长的、 分析透彻和深思熟虑的方案拿出来，说服大家，从此过程中得到一步一步接近问题而且最终解决 问题的成就感。 反之，学生由于自己判断有误，分析有漏，思路狭窄，经验不足，而使自己的方案在课堂讨 论中不堪一击，那么就可以从中体验到失落感而发奋努力下次赶上。 第三，教师要改变传统角色，鼓励学生积极参与。 案例教学注重学生从学习过程中获得经验，认为学习的过程比学习的内容更重要。习惯于传 统讲授到案例教学的转变过程也就是教师的任务由“教”学生转变为帮学生“学”的过程，教师 的作用相当于乐队指挥或旅游团导游，引导学生自己发现问题、解决问题，学生要从教师那里学 会发现真理的方法。当然这要求主持案例讨论的教师必须有实际经验，为了培养学生的观察、倾 听、沟通、决策能力，教师必须亲自参加实践。 较新的案例分类法是把篇幅、性质、功能与适用范围结合起来，归纳为四类： （1）高级结构型或技术性问题案例。这种案例短小精悍，待解决的问题事实陈述得层次分 明，一般有最佳解决方法与标准答案，如生产管理、财务管理中常有这类案例，虽然不一定非用 定量分析手段不可，却总是单一专业性的。这类案例主要适用于基础性与专业性课程中。 （2）结构性小品案例。这类案例精练、紧凑而且有条理，篇幅在1万字以内，一般没有“最佳解决方案”或“唯一正确答案”，学生要结合案例内容，考虑尽量利用哪些理论和概念来拟定 方案和建议。这是案例学习中由易渐难的必经阶段。 （3）非结构型或问题（机会）确定型案例。这类案例是综合性跨学科的，2万字上下，反映某一管理情景的真实而全部的情况，有关信息几乎全包括，而且往往夹杂有多余无关信息。需 要学生自己下功夫找问题，理头绪，分主次，然后找出机会，拟定方案，权衡决策。这也是称为 分析与决策型案例，由于哈佛大学用这种案例最早最多，还有人称之为“哈佛型案例” （4）疆域开拓型案例。这类案例描述的是待开发的未知领域，师生共同肩负的是一种开拓 与探索性的使命。有关概念，甚至适用的探索方法都还没有确定。处理这种案例要以现有的知识 为基础，但不能单纯运用知识，要力图用创新的方法和思维去处理案例中的信息与数据。此种案 例适用于高年级MBA班。 1998年6月15日“中国企业管理案例组建工作”秘书处请余凯成教授审定并提交会议讨论 通过《关于案例术语的统一要求》，这为案例的使用交流提供了技术保证，具体内容如下。 （一）关于案例术语的统一 1、专业案例与综合案例 （1）专业案例：即对应单一课程的案例。 （2）综合案例：既跨课程的案例。 2、描述性案例与决策性案例 （1）描述性案例：即仅对企业行为进行中性描述的案例。 （2）决策性案例：即含有决策性问题的案例。 12 3、案例规模 （1）小型案例：字数在2500字以内的案例。 （2）中型案例：字数在5000字以内的案例（2500字以上）。 （3）大型案例：字数在10000字以内的案例（5000字以上）。 （4）巨型案例：字数在10000字以上的案例。 （二）案例格式规范 1、标题：以不带暗示的中性标题为宜 2、首页注释：注明案例编写者、指导教师、案例性质（不具备评价性，仅供教学讨论）、版 权说明（归案例组所有）、案例真实性（是否经掩饰处理） 3、正文首段：点名时间、地点、单位、主要决策者、关键问题等 4、背景介绍：行业、公司、主要决策人或事件背景介绍 5、主题内容：对主题内容的描述 6、文章分节：中、大型案例宜分节，每节加标题 （三）案例使用说明 1、要求每个案例均配以案例使用说明 2、使用说明的长度宜在案例字数的两倍以内 3、案例使用说明的格式规范 （1）教学目的与用途：宜用于哪（些）门课程中的哪些章节；供哪（些）类学员使用。 （2）启发思考题：通常以四至八题为宜。 （3）分析路线：建议循怎么样的逻辑去分析此案例；主要的焦点在哪儿；要注意些什么等。 （4）背景信息：事实上该公司对此案例中问题的处理过程及后果，供教师做知识储备。 （5）关键要点：从每个案例中概括归纳出一定的一般规律，供教师讨论总结时参考。 （6）尽量注明有关资料来源。 （四）对应核心课程使用的案例分类 序号课程分类案例类型 1、管理经济学，综合型，描述、决策性 2、运营管理，专业性，描述、决策性 3、公司理财，综合型，决策性 4、营销管理，综合型，描述、决策性 5、战略管理，综合型，决策性 6、组织行为学，综合型，描述、决策性 7、会计学，专业型，决策性 8、信息系统，专业型，描述性 9、数据、模型与决策，综合型，决策性 在案例教学中，案例教学有时是作为教师课堂讲授的内容，用来说明或例证某一基本理论， 有时是作为学生实践性教学的一个环节，用来实现理论与实际的结合。因此，案例教学的方法可 以归纳为以下两大类。 13 1、讲授法 讲授法是以教师为主，通过教师对案例的讲解，说明课程内容，以加深学生对课程内容的理 解和印象。根据教学计划要求的不同有可分为四种： （1）案例导入法。教师在上课伊始就可以巧设案例，创设情景，提出问题，能有效地集中 学生的注意力，使学生产生期待心理，处于爱听乐听的最佳心理状态。采用案例导入法，可以起 到致趣、动情、引思的作用。 （2）案例例证法。它是指教师在讲授教学内容的过程中，为了释义、解疑、说理，引用有 关案例进行分析，论证，以求获得正确认识的一种方法。采用这种方法，可以使复杂的问题简单 化，枯燥的知识趣味化，抽象的道理具体化，这是案例教学的最高层次。采用案例例证法，教师 必须明确案例只是作为佐证，不能让案例“喧宾夺主”，冲淡对教学内容的讲授。 （3）案例结尾法。它是指在一堂课的结束之时，教师为承前启后，激发学生的好奇性和求 知欲，以衔接上下课的教学内容而采取的一种方法。采用这种方法，不仅能让学生咀嚼、回味、 反思，而且能设置悬念，激发学生的学习兴趣，促进学生去思考、去探求。 （4）案例练习法。它是指课后作业及各种考试中，根据教材重点、难点和学生中存在的疑 难问题，精心设计案例题，以培养和检验学生的实际操作能力。此外，在有条件的地方，还可以 组织学生编写案例，进一步强化学生的动手能力。 2、讨论法 讨论是在教师的指导下以学生为主体进行讨论的一种教学方法。讨论法能充分调动学生的主 动性和积极性，增强参与意识，提高学生独立思考问题、分析问题、解决问题的实际运作能力。 讨论法在具体的施教过程中又可分为以下三种方式。 （1）讨论式。是由教师根据案例内容提出要求和讨论题，学生有目的地进行准备后，在课 堂上开展讨论，最后由教师作出总结。这种方式虽有利于学生思考问题，培养学生的语言表达能 力，但往往受讨论题的束缚，影响学生对案例的全面理解和认识，容易在讨论中形成一致意见和 结论，出现一边倒现象，不利于学生独立地发现问题和系统地分析问题。 （2）辩论式。是教师只提供案例材料，不对案例作出具体的解释说明，也不提供讨论题， 而是由学生根据案例所描述的内容把自己带入“现场”，深入角色，独自进行准备，然后在课堂 上各自阐述自己的观点、论据，并在相互提问、回答、反问的辩论中使所发生事件的情景“再现”， 最后由教师总结发言。这种方式有利于学生以角色者的身份置身于“现场”，独立地发现问题、 思考问题，全面考察角色当时所处的环境状态，在辩论中作出判断与选择，同时它还有利于培养 学生敏锐的应变能力、思维能力和语言表达能力。 （3）研讨式。是教师只提出具体的活动内容和背景材料，指定一些参考文献或资料，学生 完全以角色的身份直接参与活动“现场”，“实地”考察该活动的全过程，写出活动分析报告，由 教师随机抽出一定数量的考察分析报告让学生自己在课堂上发言，供全班学生一起研讨。在研讨 中每位学生根据活动的内容对对方所发表的见解、观点、论证等展开辩论，最后由教师总结，引 导出有意义的结论。这种方式，除具有上述方式的优点外，还有利于培养学生理论联系实际的能 力和策划能力。 封面设计： 14