【doc】制造性的教育与探索性的教育——对现行教育目的论的反思与改造

【doc】制造性的教育与探索性的教育——对现行教育目的论的反思与改造 制造性的教育与探索性的教育——对现行 教育目的论的反思与改造 2006年第5期 总第i94期 齐鲁学刊 QILUJOURNAL NO.5 GeneralNo.194 制造性的教育与探索性的教育 —— 对现行教育目的论的反思与改造 李春桥 (曲阜师范大学教育科学学院,山东曲阜273165) 摘要:现行教育目的论以”活动——目的或规格——制造”为框架,这种以泛目的论为基础的活动观必然衍 生出制造性的教育,并且直接导致了学校教育批量生产的特征.因此,泛目的论的活动观必须被改造为边界目的 论的影响观,并且应把教育目的置于”影响——目的与无目的——探索”的框架内,以更好地建构富有个性特征的 探索性的教育. 关键词:制造性的教育;探索性的教育;教育目的论 中图分类号:G60文献标识码:A文章编 号:i001—022X(2006)05—0147—04 一 ,现行教育目的论的失误:制造性的教育 讨论现行教育理论,首先要看对教育这一术语 的理解,这一理解是在”广义”与”狭义”两个视界中 展开的. “教育是有意识的以影响人的身心发展为直接 目的的社会活动”[1J(P8),这是现行教育理论关于广 义的”教育”的基本主张,即把教育看作一种社会活 动.在这种活动论的教育观中,整个教育过程有一 个起统率作用的要素,这就是”教育目的”. 关于教育目的,现行教育理论尽管表述各异,但 是却同样都肯定了教育目的的实质即是对教育结果 的预期或预设.按照现行教育理论的逻辑,既然教 育目的是对教育结果的预设,那么,它对教育活动就 具有决定性的意义.”教育目的对一切教育工作具 有指导意义,教育制度的制定,教育内容的确定,教 育与教学方法的运用,无一不受教育目的的制约. 教育目的是教育工作的方向,是一切教育工作的出 发点和归宿”[2](P69).如此理解的教育活动可以直 观地表达为:教育活动——教育目的或规范——实 施或培养 这种简单的线性关系,在现行教育理论的”学校 教育”观中就更为清楚了.现行教育理论认为:”学 校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的,有 系统,有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目 标的社会活动”.[1](P9)学校教育包括如下基本环节: 第一,学校教育目的,它规定学校教育活动的出发 点,指向和归宿;第二,有计划,有组织的活动,它是 为实现教育目的而设定或组织的一套操作程序;第 三,活动的结果,即”使受教育者发生预期变化”或者 “影响入学者的身心发展”,简言之,即预设教育目的 的实现.将这三个环节结合在一起,我们可以清楚 地看到学校教育的过程,即:学校教育活动——学校 教育目的或规格——有计划,有组织的实施或培养. 进一步,我们会看到这种目的性活动论教 育观的一系列隐性假设:第一,教育是实现某种”质 量”,”规格”或”标准”的活动;第二,教育者必须能够 把握教育目的所规定或预设的关于受教育者的”质 量”,”规格”或”标准”;第三,教育者按照所把握到的 受教育者的”质量”,”规格”或”标准”开展教育活动; 第四,受教育者达到了被规定的”质量”,”规格”或 “标准”,或者说,受教育者实现了教育活动规定的预 期目的. 至此,我们就能够看到,在现行教育理论的视界 中,所谓教育就是实现某种目的或目标的活动.从 教育者的立场来说,就是以某种”规格”或”标准”去 “塑造”或”改造”受教育者;从受教育者的立场来说, 收稿日期:2006—03—20 作者简介:李春桥(1965一),男,山东沂水人,曲阜师范大学教育科学学 院副教授. 147 就是被某种”规格”或”标准”所”塑造”或”改造”;从 教育活动的过程来说,就是教育者对受教育者的”控 制”和”加工”.现行的教育理论明确肯定:”教师是 教育者”,”学生是教育的对象”[-23(P78—79);”在教育 活动中,他们(即教育者.引者注)处于领导,控制和 执教的地位”,”相对于教育者,受教育者处于被领 导,被控制和受教的地位”[-1](P11);”教师的作用就其 性质来说,一方面要在学生身上引起期待的行为,另 一 方面,他的作用还表现在要消灭和遏制学生身上 所存在的非期待行为”[-3](P104). 因此,现行教育目的论的所谓”质量”,”规格”或 “标准”理论是典型的制造论,这种理论用之于个别 化的教育和教学就是手工业者的工场或作坊化的制 造,用之于群体化的教育和教学(如授课)就是 标准化或批量化的制造,因为它们不仅实质相同而 且过程或环节也相似,即上文所谈到的活动——一目 的或规格——制造. 如果我们不默认教育者作为制造者的地位和受 教育者作为被制造者的地位,如果我们不满意学校 教育的类似批量化生产的性质,就必须改造现行教 育目的论. 二,现行教育目的论失误的原因:泛化哲学及其 后果 现行教育目的论是建立在对教育的活动论理解 的基础之上的,因此,要探索现行教育目的论的失 误,就必须探索现行教育活动论的失误. 现行教育理论在教育的归属问题上,最基本的 失误是不假反思地将哲学的实践论引入到对教育的 理解中去,并把教育简单地归结为实践活动,并且没 有对教育进行具体研究,而是直接以实践的目的性 去简单地推论教育的目的性.这一简单的抽象演绎 过程如下:大前提是实践是一种有目的的活动;小前 提是教育是一种实践活动;那么结论就是教育是一 种有目的的活动.然而在这种似是而非的推论中, 包含着一系列问题,例如:混淆了教育与实践;混淆 了主体与客体,教育者与受教育者,教师与学生之问 的关系;混淆了教育目的与实践的目的. 首先,必须明确教育活动与实践活动的区别与 联系.从区别看,实践活动与教育活动是两个不同 领域的范畴,前者是哲学范畴,后者是教育学范畴. 作为哲学范畴,实践概念的提出与建立解决的是作 为主体的人(类)与作为客体的自然之问的关系问 题,即主体对客体的改造与客体对主体的限制关系. 教育是教育学的基本范畴,它的提出和建立解决的 148 是处于教育领域的教育者与受教育者之间的地位与 关系问题.很明显,有的教育活动可以表现为实践 活动,如教育者与受教育者共同进行的实验活动,生 产活动以及大量存在的教学互动等等,但同样明显 的是,有的教育活动则不表现为实践活动,如家庭中 父母对子女的教育,当然是教育活动,但能说是”实 践活动”吗?幼儿园教师组织的游戏,当然是教育活 动,但能说是”实践活动”吗?中教育中大量存 在的青少年学生兴趣小组的活动以及丰富多彩的课 外,校外活动,当然是教育活动,但能说是”实践活 动”吗?然而,现行教育理论却把教育活动统统归属 于”实践活动”之中了,这使教育活动的丰富性,多样 性被消解了,剩下的只是符合实践活动之单一规定 性,实际上就是以”实践活动”为标准对”教育活动” 作简单的推演和定论,是”实践活动”向”教育活动” 的泛化. 其次,必须明确主体与客体,教育者与受教育 者,教师与学生这三组概念之间的区别与联系.现 行活动论教育观在把教育简单地归属于实践活动之 后,接着以实践哲学的主客体关系理论为前提进行 了如下推论:因为”教育者是实践活动的主体”[3] (P23),”受教育者是实践活动的对象”[3](P19),所以在 教育者与受教育者之问,就形成了活动主体与活动 客体的关系;”在教育活动中,教师处于教育和教学 的主导地位”,”教师之于学生有明显的优势”,学生 则是”工作对象”E23(P96—97).然而这种活动论教育 观,不仅混淆了教育者与主体,受教育者与客体,而 且混淆了教师与教育者,学生与受教育者,最终混淆 了主体与客体,教育者与受教育者,教师与学生之间 的关系. 实际上,在教育者中,有的的确可以表现为实践 活动的主体,但有的却不是主体.单单从教育领域 看,仍有许多教育者无论从学历,能力或是品德方面 都还是不合格的,他们就不是教育实践活动的主体. 而受教育者却决不是客体(即不仅仅是被加工,改造 的对象).因为,受教育者存在着被动性,同样存在 着主动性,就像教育者也同样存在被动性一样.然 而现行教育理论却仅仅从教育者的主动性去言说教 育者就是主体,而从受教育者的被动性去言说受教 育者就是客体,这就导致了教育者与受教育者主动 性与被动性的严重失衡,即一方面造成受教育者的 依赖性,另一方面又使教育者具有随意性. 另外,教师虽然可以并且常常表现为教育者,但 他们并不仅仅是教育者,同时也是受教育者.因为 教育者在教育别人的同时也接受别人的教育.同样 地,学生虽然常常表现为受教育者,但他们也并不仅 仅是受教育者,同时也是教育者.正是在这种意义 上,才有师生双方的”教学相长”.然而,现行教育理 论却认为教师是教育者,学生是受教育者,教师与学 生之间的关系就是教育与被教育的关系,从而使”师 生合作”,”教学互动”,”教学相长”成为空谈. 再次,主体与客体,教育者与受教育者,教师与 学生,是三组不同的概念.主体与客体属于哲学领 域,是”实践”范畴中的两个对应概念;而教育者与受 教育者属于教育学领域,是”教育活动”中的两个对 应概念;教师与学生属于学校教育学领域,是”学校 教育活动”范畴中的两个对应概念.现行教育理论 以哲学中的主客体关系为根据向教育学,学校教育 学领域进行了推演,而这种哲学理论的泛化造成了 教育学理论上的一系列混乱,从而引发了教育实践 中的混乱. 最后,还必须明确教育目的与实践活动目的的 区别与联系.实践活动的目的是实践范畴派生出的 一 个概念,它概括的是关于实践活动的主体,对实践 活动的客体(或对象)的有意识的改造的内容,它揭 示的是作为主体的人的一种追求,表现的是作为主 体的人的自觉性以及以自觉性为基础的人的行为的 自主与自立.教育的目的是教育范畴派生出的一个 概念,它概括的是关于教育者与受教育者之问的精 神意识影响的内容,揭示的是作为某种精神影响力 量的发出者(即教育者)一方的追求,表现的是教育 者一方发出某种精神影响力量的自觉性,以及以自 觉性为基础的教育者的行为的自主与自立.不难理 解,有的教育目的可以表现为实践活动的目的,如教 育者对受教育者进行的有明确意识的教育教学的目 的,道德教育的目的等等.但是,有的教育目的则不 表现为实践活动的目的,例如幼儿园教师组织儿童 活动,以便使他们学会过集体或群体生活;中小学教 师布置课外作业,以训练学生独立解决问题的能力, 这些当然都是教育目的,但却无法归于”实践活动的 目的”之列.然而,现行教育目的论却无视这些差 别,仅仅从”实践活动的目的”抽象推论出教育的目 的,其实质无非是以”实践活动的目的”为根据对”教 育目的”的简单的推演,可以说是”实践活动目的”向 “教育目的”的泛化.以这样的理解方式而建立起来 的现行教育目的论,就必然是片面的,因此必须被改造. 三,对现行教育目的论的改造:探索性的教育 既然现行教育目的论是建立在对教育的活动论 的理解之上的,那么,要改造它也必须从改造活动论 的教育观人手. 政治的基础是权力,经济的基础是生产力,军事 的基础是暴力,而教育的基础则是一种独特的精神 影响力量.从这一角度看,我们认为,所谓教育就是 在活动中人对人的独特的精神影响力. 首先,教育是在活动中人对人的一种独特的影 响力量,而不是象现行教育理论所说的教育是”一种 独特活动”,尽管它可以存在于这种”独特活动(如教 育活动)”之中.在人们各种各样的活动之中,人与 人之间存在多样的影响,如权力的,金钱的,法律的, 暴力的等等,在这些影响中,有一种独特的精神影响 力,这便是教育.不管是父母与子女之间,教师与学 生之间,还是领导与下属之问,朋友与朋友之间,只 要存在精神影响,那么,这就是教育.只有在作如此 理解的前提下,我们才能正确理解”家庭教育:’,”学 校教育”或”社会教育”.如果象现行教育理论那样, 仅仅把教育理解为一种独特活动,那么,教育的内容 就被狭隘化了.例如按照现行教育理论的理解,生 产活动,政治活动,商贸活动等等肯定不是教育活 动,然而,在这些活动中却真实地存在人对人的精神 影响力,这也正是人们熟悉的从生活中接受教育的 真实,然而.如此丰富的教育内容却被排斥在教 育之外了. 其次,教育源于人的精神的既成性和未成性. 在人们的活动中,所以会存在精神影响力,就是因为 人的精神存在相对的既成性和未成性,教育就是一 种既成的精神对未成的精神的影响.从家庭生活 看,在某些方面,父母可能是已知者,子女是未知者, 所以就有了具有既成性的父母对具有未成性的子女 的教育;而在另一些方面,子女又是已知者(如子女 对新事物的敏感与率先把握),父母是未知者,所以 就有了具有既成性的子女对具有未成性的父母的教 育,这正是在家庭中提倡”父母与子女一同成长”的 当代家庭教育新观点的根据之一.就学校生活看, 在某些方面,教师可能是已知者或先知者,学生是未 知者或后知者.所以就有了具有既成性的教师对具 有未成性的学生的教育;而在另一些方面,学生则是 已知者或先知者,教师是未知者或后知者,所以就有 了具有既成性的学生对具有未成性的教师的教育, 这正是当代意义上”教学互动”,”教学相长”等等教 育观的根据之一.就社会生活看,在某些方面,某人 可能是先知先觉的,他人则后知后觉,因此就有了具 有既成性的某人对他人的教育;而在另一些方面,他 149 人可能是先知先觉的,某人是后知后觉的,因此就有 了具有既成性的他人对具有未成性的某人的教育, 这正是当代提倡的”终身教育”,”学习化社会”等新 理念的根据之一.总之,教育就是以人的精神的相 对既成性和未成性为其存在依据的.必须指出的是 每一个人都同时存在既成性和未成性的精神,这正 像每一个人都有自己的长处和短处一样.强调这一 点很重要,因为现行教育理论的失误之一就是认为 教育者具有单一的既成性,而受教育者只具有单一 的未成性,教育就是教育者对受教育者的培养,塑造 或加工,这种盲目片面的教育理论造成了教育者优 越甚至自大的品格和受教育者的依赖甚至依附的品格. 教育是人对人的一种独特的精神影响力量,它 源于人的精神的既成性和未成性,那么,它也就具有 两重性:当具有既成性的一方(即教育者)对具有未 成性的一方(即受教育者)发生影响时,教育就是有 明确意识和追求的,或者说教育就是有目的的;而当 双方各自以自身的未成性发生影响时,教育就不具 有明确的意识和追求,或者说教育就是无目的的. 可见,教育可以是”有目的,有计划,有组织”地 按照一定程序展开或进行,这就是学校教育领域的 所谓”常规”,其价值在于保证教育活动的有序和稳 定,但其不足也正是由这种有序和稳定所导致的死 板和僵化.需要特别注意的是,不能想当然地认为 一 切教育都是有目的的,即泛目的论.因为这种泛 目的论教育理念,将教育当作一个标准化工业生产 时代的工艺流程,这种理念是消极的,也恰恰是”制 造性教育”的实质. 实际上,教育应该是无目的地,随机地,灵活地, 非程序化地展开或进行的,这或许是一种冒险,或带 来困惑,但其价值也正在于此,它能鼓励人们尝试和 探索.这在当代的教育中,尤其需要强调.因为与 传统社会生活的重演性或重复性相比,当代社会生 活具有突出的变异性或非重复性,当代的教师和学 生共同面对多变的社会,面对呈现出”爆炸”状态的 科学,技术,也面对日新月异的伦理或道德,这种情 况下他们各自的未成性都凸现出来,而由他们双方 的未成性所导致的教育与教学中的无目的性也就难 以避免. 总而言之,现代教育实践呼吁真正意义上的”民 主合作”与”教学相长”——其实质就是共同的尝试, 探索和共建.这也就是我们所谓的”探索性的教 育”,这是理解教育的新框架,即由现行教育目的论 的”活动——目的——制造”框架转换到”影响—— 目的或无目的一,探索”的框架.只有在这个框架 内,才可能构建出真正具有时代价值的新的教育理论. 参考文献: [1]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,1991. [2]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,1999. [3]南京师范大学教育系.教育学[M].北京:人民教育出版社. 1984. 责任编辑:杜振吉实习编辑:郭雁南 FormativeEducationandExplorativeEducation —— TheRethinkingandRemouldingoftheExistingTheoryaboutEducationalAim LiChun-qiao (EducationalCollegeofQufuNormalUniversity,Quf.273165.China) Abstract:Thepresenteducationalaimtheorytake”activity一一 aimorstandardsmanufacture”asitsframe,thiskindofactive viewbasiconthetheoryofexudingtheaimwhichinevitablygrowstheformativeeducation,andhascausedtheschooleducationalchar— acteristicofvolumeproductiondirectly;therefore,theactiveviewoftheexudingaimtheoryhavetobetransformedtotheinfluence viewoftheboundaryaimtheory,andshouldsettheeducationaimwithintheframeworksof”influence——一aimandaimless——一exDlor— ative”,bythistoconstructtheexplorationeducationofrichindividualitycharacteristicwel1. Keywords:Formativeeducation;Explorativeeducation;Aim;Aimless 150