班杜拉社会学习理论

班杜拉社会学习理论 班杜拉社會學習理論 目 錄 壹、社會學習理論的衍生………….……….……………………………1 貳、班杜拉社會學習理論的背景與發展…….……….…………………3 一、班杜拉的生平….………...…………..…………………………3 二、受米勒與多拉德(Miller & Dollard)的影響…….……...………4 參、社會學習理論的內涵……………..…………………………………5 一、人類行為的分析………..………………………………………5 (一)人類行為的起源…………………...………………….…5 (二)行為的決定因素…………………………………………5 二、社會學習理論的實驗研究………..……………………………9 三、觀察學習與模仿………………………………………………13 四、三元交互決定論………………….…….…..…………………16 五、自我效能論…...….……...……………….……………………21 (一)何謂「自我效能」………………………………………21 (二)自我效能與行為改變……………...…...………………21 肆、班杜拉對其他理論的批評…………………………………………24 一、對「精神分析理論」的批判……………………………………24 二、對「特質理論」的批判…………………………………………24 三、對「極端行為主義」的批判……………………………………25 伍、班杜拉社會學習理論在教育上的應用……………………………28 一、社會學習理論的教學原理…………..…….…….……………28 二、社會學習理論的教學設計……………………………………30 (一)觀察學習的教學設計……………………………………30 (二)複雜技能的教學設計……………………………………31 三、班杜拉社會學習理論在教育上的應用………………………33 (一)學生自律行為的養成……………………………………33 (二)自律行為養成的心理歷程…..……...…………...………33 陸、班杜拉社會學習理論的評價及應用範疇…………………………36 一、班杜拉社會學習理論摘要……………………………………36 二、班杜拉社會學習理論對教育的貢獻…………………………37 三、班杜拉社會學習理論在行為改變上的應用…………………37 四、對班杜拉社會學習理論的評價………………………………37 柒、個人對班杜拉社會學習論的學習心得及感想……………………39 捌、參考書目……………………………………………………………41 壹、社會學習理論的衍生 教育是一種以學習為目的的活動,長久以來,心理學家對學習歷程的改變,提出許多不同的解釋和主張。 斯金納(Skinner)所屬的行為學派曾是風雲心理學界二十餘年之主流,然而在一九六?年代晚期和一九七?年代初期,其他學習觀點漸受重視,其中之一便是最初被稱為觀察學習(observational learning)的社會學習論(Bandura & Walters,1963)。(吳幸宜,民85) 有關人類觀察學習的信念,最早可以追溯到古希臘的柏拉圖、亞里斯多德時代。他們採取的教育方式就是提供最佳的榜樣,讓學生觀察然後起而仿傚。隨後,觀察學習的現象就被視為理所當然,並被當做是人類天性的一部分。因此,在這一段期間,有關觀察學習的研究,一直付之闕如。 社會學習理論原本衍生自行為學派(behaviorism),在本世紀初期當行為學派的始祖華生(J. B. Watson) 發展其思想體系的時候,美國正在經濟上全力發展工業。個人主義(individualism)和實用主義(pragmatism)大行其道,一般人最講究的是預測、控制和機械化,社會科學受其影響,由維也納學派(Vienna Circle)傳入的邏輯實證論(logical positivism)也因而盛極一時。在實證論的籠罩之下,行為學派亦傾向於重視「可觀察得到」的行動,而輕視「無法觀察到」的內省,凡屬思想、態度、價值等「形而上」之物,都被排斥在其研究領域之外。像赫爾(Hull)和史班斯(Spence)等學者所發展出來的學習理論,雖然用了許多理論建構 (theoretical constructs)來說明,不過他們注意的焦點仍然是可見的外顯行為,而不是見不到的中介歷程。到了斯金納(Skinner),則更徹底地將個人的人格視為「黑箱子」(black box),光只研究外在刺激和行為反應之間的聯結關係,故意忽略掉人類的認知思考歷程。(廖克玲,民71) 然而,一個特定環境中的「時代精神」固然能塑造個人的思考方式,個人思想的結晶也能夠倒反過來指引「時代精神」發展的方向。更具體的說,環境塑造了一般大眾的思考方式,唯有少數具有真知卓見的傑出之士能夠跳開環境的限制,融合各家之說,自成一家之言。班杜拉對於心理學的主要貢獻,便是他的學說原本出自於學習理論,卻不受學習理論羈絆,而能夠融合認知理論的觀點,發展出自己的社會學習理論。(廖克玲,民71) 目前,社會學習理論確認了數種影響學習的社會因素與認知因素,包括運用符號和從事具意圖與目的之行為的能力。人類可經由符號將其經驗轉成可引導日後行動的內在模式,而且他們也能在採取實際行動之前,象徵式地嘗試可能的行動方針(Bandura,1986,p.18)。(吳幸宜,民85) 貳、班杜拉社會學習理論的背景與發展 一、班杜拉的生平 艾伯特?班杜拉(Albert Bandrua,1925—),出生在加拿大艾伯特省的蒙達。像斯金納(Skinner)一樣,他也是在一個小鎮上長大的。他就讀的中學只有20個學生。1949年他在加拿大不列顛哥倫比亞大學獲學士學位,1951年在美國愛荷華大學獲心理學碩士學位,翌年獲哲學博士學位。他在愛荷華大學攻讀研究生學位期間,儘管接受的是臨床心理學方面的教育,但由於受赫爾的學生史班斯的影響,對實驗模式的有效性印象頗深。1953年,他到維基台的堪薩斯指導中心,擔任博士後臨床實習醫生,同年應聘在史丹福大學心理學系執教,1964年升任正教授。在這期間,受赫爾派學習理論家米勒(N. Miller)、多拉德(J. dollard)和西爾斯(R.R. Sears)的影響,把學習理論應用於社會行為的研究中。此後,除了1969年任行為科學高級研究中心研究員一年外,一直在該校任教。其中,1976年至1977年間出任心理學系系主任。(施良方,民90) 由於班杜拉的奠基性研究,導致了社會學習理論的誕生,從而也使他在西方心理學界獲得了較高的聲望。他在1972年獲美國心理學會授予的傑出科學貢獻獎,1973年獲加利福尼亞心理學會傑出科學成就獎,1974年當選為美國心理學會主席。班杜拉一生論著甚豐,其主要代表著有,《青少年的攻擊(Adolescent Aggression)》(1959),《社會學習與個性發展(Social Learning 3 and Personality Development)》(1963,這是與他的第一個博士生合著的),《社 會學習理論(Social Learning Theory)》(1971、1977),《思想行為的社會基礎, 一種社會的認知理論(Social Foundations of Thought and Action: Asocial Cognitive Theory)》(1986)等等。(施良方,民90) 二、受米勒與多拉德(Miller & Dollard)的影響 在愛荷華大學期間,班杜拉曾讀到耶魯大學米勒(Neal E. Miller,1909-)與多拉德(John Dollard,1900-1980)兩位學習理論家在1941年合著的《社會學習與模仿(Social Learning and Imitation)》一書,這兩位學者和史班斯一樣,也根據赫爾的學習理論來解釋人類的社會行為和模仿行為。在這本書中提到在現實的人類生活中,人的各種行為技能的獲得,都是在他人(如師傅)的示範指導下進行的。這樣的學習過程使學習者避免了對那些無效的行為反應逐一進行試驗的必要性,而直接獲得有效的反應方式,因而具有更大的生存適應價值。在對人類生活事實的各種直觀洞見的基礎上,班杜拉深切地感受到,對人類的生存與發展而言,與試誤性學習相比,人必須而且必然擁有某種更為有效的獲得各種行為技能的方式。另外,在這本著作中提出了社會學習的「驅力—線索—反應—報酬理論」,是對赫爾「驅力減弱(drive-reduction) 理論」的一個擴展,並將模仿看成是社會學習的極重要的形式之一。正是他們對模仿的強調,極大地激發了班杜拉的靈感與想像。班杜拉一直對傳統學習理論抱有不滿,因為傳統學習理論認為,人只能通過行為反應的結果而獲得各種行為技能和行為方式,即通過「嘗試—錯誤(trial-and-error)」的過程來學習。在班杜拉看來,如果人的行為塑造只能通過他自己試誤性的行為反應及其結果之間的直接關係來進行,那麼任何一種文化傳遞,包括它的語言、道德規範、風俗習慣等的傳遞,都是不可思議的。同時,試誤性的學習 過程是冗長的,有時甚至具有致命的危險性。如果這樣,那麼人即使以其畢 生也難以掌握一些最基本的生活技能。 參、社會學習理論的內涵 一、人類行為的分析 (一)人類行為的起源 「人的各種行為是如何產生的呢,」傳統行為主義理論接受了生物演化論的影響,認為一切行為反應都是有機體適應環境的手段,並且是從環境因素對有機體生存的要求中產生出來的。即當有機體面臨某一不能直接滿足其生存需要的環境條件時,便試探性地作出某一反應,以圖改變環境條件使之滿足其需要。如果這一反應能有效地改變環境,使之滿足有機體的需要,那麼它便被保留下來,構成有機體一貫的行為方式。反之,則被淘汰。 社會學習理論承認,這種試誤性學習確實構成人類行為起源的一個基本方式,並把它稱作實作的學習(enactive learning)(Bandura,1986)。但它同時指出,實作的學習只是人類行為最原始的起源方式,而不是人類行為唯一的起源方式。除了試誤性的實作學習之外,人類行為的起源還有一種更普遍、更有效的方式,即通過觀察別人的行為反應及其結果在替代經驗基礎上產生的學習。(高申春,民90) (二)行為的決定因素 人類行為規律的心理學研究除了必須探明行為起源的基本方式之 外,還必須考察那些決定行為如何起源、如何發展變化的基本因素。 1.行為的先行決定因素 所謂的行為的先行決定因素,就是指在行為發生之前,引發這一行為並決定其表現方式的環境因素,包括自然的環境因素和社會的環境因素。就人類而言,有一大類的行為是由那些直接決定於環境刺激的反應活動中所構成的,這就是人類有機會的自動的反射活動。如膝跳反射則為基本的反射活動。除了基本的反射活動外,人類的大量行為是在後天學習過程中通過條件制約而接受環境刺激的影響和決定的。條件制約以基本的反射活動為基礎,使有機體對某一具體的環境刺激因素的行為反應,擴大到環境中那些與這一刺激因素具有某種關聯性的其他刺激因素之上,從而當這些環境因素出現時,相應的行為反應就會表現出來,對人而言,條件制約的基本方式有兩種,即自然條件制約和社會條件制約。 (1)自然條件制約, 是指在自然條件下,人的行為反應對各種具有關聯性的物理刺 激因素的條件。例如,「望梅止渴」就是一種真實的自然條件制約 的結果。人在吃酸梅時,口腔大量分泌唾液以沖淡酸梅以沖淡酸 液,使口腔粘膜免受侵蝕,這是一種基本的防衛反射活動。這一學 習經驗使酸梅的形象作為環境的刺激因素,也能引起唾液分泌的反 射活動。 (2)社會條件制約, 是指在社會環境之中,人的行為反應對各種相互關聯的社會刺 激因素的條件化。例如,在交通中,人們見紅燈止步、見綠燈通行 的行為反應。不管是自然條件制約還是社會條件制約,其共同的基 本特徵是,條件制約的結果使作為環境因素的制約刺激物獲得了引 發條件化的行為反應的能力。所以,外部環境中的刺激因素引發、 控制、決定著人的行為表現而成為行為的先行決定因素。(高申春, 民90) 對有機體而言,環境構成了它的行為反應的刺激因素。所以,先行因素對行為的決定,實質上也就是行為的外部刺激控制系統。 2.行為的後繼決定因素 所謂行為的後繼決定因素,是指行為反應的結果對行為的決定作用。這一作用過程構成了行為的反應結果控制系統。人的行為表現是一個極為複雜的現象,其複雜性表現在它全方位地接受多種因素的影響和決定作用。因此,行為的刺激因素對行為的決定,只是行為規律的一個 面向。事實上,人類行為在各個方面「都廣泛地受其結果的調節」(Bandura,1986)。 3.認知因素對行為的調節 作為有關人類行為的一種理論體系,社會學習理論的基本特徵是對認知因素的強調。在行為主義心理學傳統內,班杜拉的歷史功績也正在於將認知觀點引入到傳統行為主義理論之中,從而革新了行為主義心理學的面貌,將行為主義心理學發展到一個新的歷史階段,即新的新行為主義。(葉浩生,1994) 人的主體性存在使人類行為的獲得、表現、發展與變化的全部過程都滲透著認知活動的浸染。行為的先行決定因素和後繼決定因素,都是在行為主體的認知基礎上建立起來的。社會學習理論認為,行為的獲得、維持與表現,是以個體的主體性為基礎而實現的外部物理事件與內部認知事件之間雙向的相互轉換過程。其中,行為的獲得就是個體通過各種途徑,如反應結果、示範作用、符號經驗等形成關於這一行為的認知表徵的過程,行為的維持就是相對穩定的認知表徵的內部貯存,行為的表現就是行為主體對這一行為的內部認知表徵,執行外部物理產出的過程。(高申春,民90) 對絕大多數人類行為而言,外部環境刺激只構成各種行為的具體的現實條件,而促使個體表現某種行為的原動因則是他的內部自我。如就 某人去羅馬的旅遊行為而言,他由什麼途徑、以什麼方式去羅馬,是由各種環境因素如道路條件、交通工具等決定的,但不管他旅遊行為的具體表現形式是什麼,引起這一旅遊行為的動因則是他想去羅馬的內部認識性動機。如果沒有各種作為自我因素的認識性動機,那麼個體就不可能在物理上表現出各種相應的行為來。(高申春,民90) 個體自我調節與自我反省的能力對學習有關鍵性的影響。換言之,人類的行為大多是由內在標準所引發與判定,個體「監控自身想法,履行之或預期由之引發的事件,由結果來判斷其思考的適當性,並且依情況予以更改」(Bandura,1986,p.21)。(吳幸宜,民85) 二、社會學習理論的實驗研究 班杜拉認為,以往的學習理論家一般都忽視了社會變量。他們通常是用物理的方法來進行動物實驗,以此來構建他們的理論體系。他們觀察動物是如何走迷津或逃出迷津的,這對於研究作為社會一員的人的行為來說,沒有很大的研究價值。班杜拉強調要以人作為基本研究對象,而不是從動物那裡獲得第一手材料。由於人總是生活在一定的社會條件下的,所以他主張要在自然的社會情境中而不是在實驗室裡研究人的行為。事實上,人們在社會情境中,透過過觀察和模仿學到很多行為。(施良方,民90) 在班杜拉看來,任何一種合適的學習理論,都要回答這樣的問題,「個體是怎樣在社會情境中習得一種新的反應的,」行為主義者,如赫爾(Hull)與斯金納(Skinner)認為,是由於個體在作出反應時得到了獎勵。儘管證據表明,通過操作性條件作用的塑造程序,可以形成各種社會行為,但研究也表明,個體也可以只是透過觀察他人的行為而習得新的反應。用班杜拉的術語來說,這些他人即楷模(models)或稱榜樣,透過這種觀察而習得反應,即稱為楷模作用(modeling)。 為了說明楷模作用效果,班杜拉和他助手們進行一系列實驗。在一項典型觀察學習的實驗中(Bandura,et al.,1963),班杜拉分別就現實、電影和卡通片中,成人榜樣對兒童行為的影響進行了研究,結果發現,所有這三類成人 榜樣都同樣會導致兒童模仿這種攻擊性行為。在另一項實驗中(Bandura,1965),班杜拉對上述研究作了進一步延伸。他要了解兩個主要問題,(1)兒童是否不管榜樣是受到獎勵還是懲罰,總是會從榜樣那裡習得攻擊性行為,(2)兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到榜樣受到懲罰,會更多地自發模仿所看到的攻擊性行為, 在實驗中,把4至6歲的兒童分成兩組。兒童在電影中看到一個成年男子演示四種不同攻擊性行為,但在影片快結束時,一組兒童看到的是這個成人榜樣受到另一個成人的獎勵(那個人說,「你是一個強壯冠軍。」),而另一組兒童看到的是這個成人榜樣受到懲罰(另一個成人說,「喂,住手，我以後再看到你這樣欺負弱者就給你一巴掌，」)。接下來,就讓兒童進入一間遊戲室,裡面放有一個同樣的充氣人以及這個成人榜樣使用過的其他物體。結果發現,電影裡榜樣的攻擊性行為所導致的結果(獎勵或懲罰),是兒童是否自發地模仿這種行為的決定因素。也就是說,看到榜樣受獎勵的那一組兒童,比看到榜樣受懲罰的另一組兒童,表現出更多的攻擊性行為。 但這是否意味著,「看到榜樣受獎勵的兒童比看到榜樣受懲罰的兒童習得更多攻擊性行為呢,」為了回答這個問題,班杜拉在這兩組兒童看完電影回到遊戲室時,以提供糖果作為獎勵,要求兒童儘可能地回想起榜樣的行為,並付諸行動。結果表明,這兩組兒童在模仿攻擊性行為方面沒有任何差 異,即都能同樣精確地顯示出榜樣的四種攻擊性行為的順序。這說明,榜樣行為所得到的不同結果,只是影響到兒童模仿的表現,而對學習幾乎沒有什麼影響。因為在榜樣受到懲罰的條件下,兒童同樣也習得了這種行為反應,只不過沒有同樣的表現出來罷了。(施良方,民90) 根據這些實驗的結果,班杜拉特別關注三個最基本的相互聯繫的機制,(1)替代過程,(2)認知過程,(3)自我調節過程。 1.替代過程(vicarious process) 班杜拉認為,「事實上,由直接經驗驗導致的所有學習現象,都可 以在替代的基礎上發生,即都可以通過觀察他行為及其結果而發生」 (Bandura,1976)。這就是說,學習者可以透過觀察他人的行為,觀察他 人行為的結果是受到強化還是懲罰,不必自己直接作出反應並親自體驗 其結果,也可以學習。在班杜拉看來,建立在替代基礎上的學習模式, 是人類學習的一個重要形式,因為這類學習是學習各種複雜技能的一個 不可缺少的條件。例如,我們不可能通過試誤學習來掌握開車、動手術 之類的技能。至於人類的許多社會行為,如利他主義或暴力,也只有用 觀察學習過程來解釋,才能得到最好的理解。 在班杜拉看來,透過觀察來學習,可以使人們獲得行為的規則,從 而不必經過漫長的試誤來逐漸形成這類規則。透過社會榜樣的作用,人 們可以吸取他人顯示出來的和創造出來的信息源,以此擴大自己的知 識、技能。要是人們只能像行為主義者所說的那樣,只能從試誤的後果中學習的話,那麼生存前景就很渺茫了。例如,如兒童游泳、學開汽車、醫學院學生開刀,錯誤越嚴重,就越有生命危險。所以,能憑藉替代過程來學習。(施良方,民90) 2.認知過程(cognitive process) 班杜拉指出,研究已表明,「通過工具性條件作用、經典性條件作用、消退和懲罰引起的行為變化,有許多是透過認知來調節的」(Bandura,1976)。班杜拉所說的認知,主要是指使用符號和預見結果的能力。 首先,使用符號的能力,為人類提供了一種創造和調整各種環境事件的有力的工具。透過符號,人們可以把稍縱即逝的經驗加以處理並轉換成內在的模式,從而作為未來行動的,透過符號,人們可以賦予自己親身經歷過的經驗以意義和形式。透過符號的媒介,人們可以不受時間和空間的限制與他人交流信息。 其次,人們並不是簡單地對環境作出反應,或被環境事件所左右。人們行為大多是有目的、有預見性的。人類可以預見到各種行動可能導致自己的行動。而預見性的和有目的性的行動能力紮根於符號活動(Bandura,1987)。所以,班杜拉認為,人類的行為在很大程度上是以認知為媒介的。這樣,班杜拉的社會學習理論稱之為認知—行為主義理論 (theory of cognition-behaviorism),也是名符其實的。(施良方,民90) 3.自我調節過程(self-regulatory process) 班杜拉認為,個體可以通過觀察到自己行為的後果來調節自己的行為。所以人的許多行為變化,不能用刺激—反應聯結來解釋,而應該用自我調節過程來解釋。在班杜拉看來,人們並不只是為了迎合他人的偏愛而行為。人的行為大部分是根據自己的內準則和對自己行動所作的自我評價來調節反應的。例如,人們可能會對自己所做的某件錯事(儘管其他人都不知道)而自責,因為這種行為違反了他們自己的行為準則。就一般而言,自我調節過程包括自我觀察、判斷和自我反應三個階段(Bandrua,1987)。(施良方,民90) 班杜拉認為,兒童自我—評價的準則也是受榜樣作用的影響的。在一項實驗中(Bandura and Kupers,1964),讓7至9歲兒童觀看榜樣滾木球,第一組兒童看到的是榜樣採用自我—獎勵的高標準,也就是說,只有當他得到高分時才用糖果來獎勵自己,並且說這樣的話,「因為我得了高分,我應該得到獎勵。」否則,他會作自我批評,「這樣的分數不應該得到獎勵。」第二組兒童看到的榜樣是採取自我—獎勵的低標準,也就是說,只要得了幾分就吃糖。第三組為控制組,即兒童沒有看到榜樣是如何自我獎勵的。結果表明,前兩組兒童在獨自玩滾木球遊戲時, 採用與榜樣自我獎勵相類似的標準,而第三組兒童採用的標準上下浮動,他們不管在什麼時候,想得到獎勵時就自己去拿糖吃,可見,榜樣的行為也會影響到兒童自我—評價的行為。 班杜拉的許多研究都集中在說服替代過程、認知過程和自我調節過程在形成人類社會行為中的作用。但相比之下,他對替代過程,或者說觀察學習(observational learning),研究得更為透徹些。 三、觀察學習與模仿 在社會情境中個體的行為學習乃是經由觀察學習(observational learning)和模仿(modeling)而產生。班杜拉的觀察學習歷程有四個階段,注意階段(attention phase)、保留階段(retention phase)、再生階段(reproduction phase)、動機階段 234 1經榜模注保再動樣仿意留生機行學階階階階為得 段段段段表行 現 為(motivation phase),如圖1。 圖1 觀察學習四階段 資料來源,Bandura,1977 (一)注意階段(attention phase), 指在觀察學習時,個體必須注意榜樣所表現的行為特徵,並了解該行為 所涵的意義。否則無從經由模仿而成為自己的行為。 (二)保留階段(retention phase), 指個體觀察到榜樣的行為之後,必須將觀察所見轉換為表徵性的心象 (把榜樣行動的樣子記下來),或表徵性的語言符號(能用語言描述榜樣的行 為),方始可以保留在記憶中。 (三)再生階段(reproduction phase), 指個體對榜樣的行為表現觀察過後,納入記憶,其後再就記憶所及,將 楷模的行為以自己的行動表現出來。換言之,在觀察早期的注意與保留階段,不僅由榜樣行為學到了觀念,而且也經模仿學到了行動。 )動機階段(motivation phase), (四 指個體不僅經由觀察模仿從榜樣身上學到了行為,而且也願意在適當的時機將學得的行為表現出來。(張春興,民85) 根據班杜拉對觀察學習的分析,我們可以把整個過程劃分成一系列階段或步驟,如圖2所示。(吳幸宜,民85) 學習者 榜樣表現 學習者將行為 注意榜樣 出來的行為 編碼並保留 學習者的認知歷程 習得符號 編碼 觀察者表學習者從行為 現此行為事這種行表現 的動機 為的能力 學習者的認知歷程 圖2 觀察學習中相繼的步驟 資料來源,Bell-Gredler,1986 班杜拉的社會學習論認為,影響觀察學習的條件如下, 1.榜樣是學習者的偶像。 2.榜樣的行為受到了獎勵或懲罰。 3.榜樣與學習者在人格特質上有相似之處。 4.學習者的模仿結果會獲得(自己或他人)增強者。 5.模仿的行為可明確認定者。 6.模仿的行為是學習者能力所及者。 觀察學習中的模仿絕非似機械般固定的反應,而是受到學習者的心理需求、 認知能力等內在心理歷程的不同,而衍生出四種不同的模仿方式, (一)直接模仿(direct modeling), 直接模仿是一種最簡單的模仿學習方式。人類生活中的基本社會技能,都是經由直接模仿學習來的。諸如幼兒學習使用筷子吃飯與學習用筆寫字時,都是經由直接模仿學習的。 (二)綜合模仿(synthesized modeling), 綜合模仿是一種較複雜的模仿學習方式。學習者經模仿歷程而學得的行為,未必直接得自榜樣(model)一個人,而是綜合多次所見而形成自己的行為。例如,某兒童先是觀察到電工踩在高凳上修理電燈,後來又看到母親踩在高凳上擦窗戶,他就可能綜合所見學到踩在高凳上取下放置書架頂層的故事書。 (三)象徵模仿(symbolic modeling), 象徵模仿是指學習者對榜樣人物所模仿的,不是他的具體行為,而是其 性格或其行為所代表的意義。如電影、電視、兒童故事中所描述的偶像型人 物,他們在行為背後所隱示的勇敢、智慧、正義等性格,即旨在引起兒童的 象徵模仿。 (四)抽象模仿(abstract modeling), 抽象模仿是指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則,而非具體行為。 例如算術解題時,學生從教師對例題的講解中,學到解題原則,即為抽象模 仿。(張春興,民85) 由上述各種不同的模仿方式看,可以想見的是,在同樣社會情境下,不同學習者未必經觀察學到同樣的社會行為。這也是就是「電視暴力鏡頭對兒童是否有害,」的問題不能獲致肯定答案的原因。因為暴力鏡頭只是情節的一部分,也只是表面動作,而鏡頭背後往往隱含著劇中人性格上的勇敢與正義。如果對觀察的榜樣效應,只限於表面直接模仿,而不能深入領會,暴力鏡頭自然是有害無益的。(張春興,民85) 四、三元交互決定論 社會學習論本質上是一種行為理論,它試圖解釋社會情境中人的各種行為是如何起源的,以及控制某種行為是否表現出來、如何發生化的調節機制。它是在批判傳統行為主義的機械論模式的過程中發展起來的。行為主義最初的研究模型取自巴弗洛夫的制約反射學說和桑代克的「情境—反應聯結學說」。(高申春,民90) 巴弗洛夫的制約反射學說旨在闡明高級神經活動的規律性,但行為主義曲解了它。曲解後的制約反射學說和桑代克的「情境—反應聯結學說」都強調環境對行為的決定作用,而忽視有機體(人)的主體因素對行為的決定作用,使他們永遠脫不了理論與實踐兩方面的困境,新行為主義亦是如此。(高申春,民90) 在基本上,班杜拉的學習理論是反對斯金納的「環境決定論」的。班杜拉強調,僅只環境因素並不能決定人的學習行為,除了環境因素外,個人自己對環境中人、事、物的認識和看法,更是學習行為的重要因素。換言之在社會環境中,環境因素、個人對環境的認知,以及個人行為三者,彼此交互影響,最後才確定學到的行為。人的行為不單是內在力量的驅使,人所學到的行為,也並非純因行為表現後受到外在環境的控制。人受環境中其他人的影響,人也能影響環境中的其他人,因此提出「三元交互決定論」。(張春興,民85) 三元交互決定論(Triadic Reciprocal Determinism)將環境因素、行為、個人的 主體因素三者看成是相對獨立、同時又交互作用從而相互決定的理論實體。其中,個人的主體因素包括行為主體的生理反應能力、認知能力等身心機能。所謂交互決定是指環境、行為、人三者之間互為因果,每二者之都具有雙向的互動和決定關係,如圖3所示。 P 種族、身高、性別等生期望與價值理特徵與社會屬性,引觀影響行為 發不同的環境反應 不受環境回饋影差別的社會待遇影 響之行為,改變個響個體的自我概念 人印象 B E 行為引發的環境被引起的環境事 事件 件可改變活動的 方向或強度 圖3 三元交互決定論模型 資料來源,吳幸宜,民85 (一)「PB」 , 代表人的主體因素與行為之間雙向的相互影響和決定關係。人的信念、 期待、意向、自我概念等認知因素往往強有力地支配並引導行為,即人怎麼 想就會怎麼做。但人是理性的,他的理性能力不允許思維朝任意方向發展, 而必須與世界維持同一,這就是通過行為及其結果的回饋作用實現的。因為 行為總是指向一定的對象,並旨在改變對象的存在方式,使之達到了主體的 目標,表明其思維是合理的,如果行為未達此目標,則表明其思維未能把握 對象存在方式的規律性而須調整和糾正。所以行為結果帶有資訊價值。所以,一方面思維決定行為,另一方面,行為及其結果反過來又影響並最終決定思維的內容與形式,二者之間具有雙向的交互決定關係。(高申春,民90) (二)「EP」 , 代表環境因素與主體因素之間的雙向交互作用關係。在環境與人之間,不僅環境決定人,而且人也決定環境。在社會情境中,這種雙向決定關係表現得尤為明顯。不僅人的信念、期待、情緒反應習慣、認知能力等的發展與變化,是示範作用、社會勸導等社會影響力的結果,而且人又以其生理的、心理的以及社會的主體特徵引響到他的社會環境。比如,人們往往以不同的方式來對待不同年齡、性別、種族、身材特徵的人,或反過來說,個體的這些生理意義上的主體特徵由於文化、社會習俗等的作用,能夠從與他交往的他人引發出不同的反應,從而在他採取某種行為之前預先地決定了他的社會環境。社會心理學研究更清楚地表明,個體的社會環境往往是其人格特徵的產物,如古板而盛氣凌人的人,不管走到那裡都不受歡迎而造成緊張的社會氣氛,而幽默熱情的人,即使在陌生的環境裡,也常為歡聲笑語所伴。社會角色作為個體的社會特徵,也以類似的方式決定了個體的社會環境,又通過個體感覺系統反過來影響、修飾著他對社會、他人和自己的看法,二者互為因果。(高申春,民90) (三)「BE」 , 代表行為與環境之間的相互決定關係。行為作為人與環境之間的關係的仲介,是人用以改變環境,使之適合人的需要而達到生存的目的,並改善人與環境之間的適應關係的手段,因而它不僅受人的需要支配,同時也受到環境的現實條件的制約。有什麼樣的環境條件,就要求行為採取相應的方式,否則行為將與現實的環境條件不相關而無效。例如,面臨A型肝炎病毒流行這一危險現實環境的人們,就要採取飯前、便後洗手並服用板蘭根藥液等預防行為,處於冰天雪地的北極圈內(如愛斯基摩人)的人們,形成了漁獵、狗拉雪橇的生活方式,並創造出不同的語彙來表達「雪」這一自然環境因素(Whorf,1956),在嚴重缺水的戰場上,受傷士兵不得不飲用戰友的尿液,如此等等,都表明現實的環境條件決定著人的行為方式。但是,環境並不是一個必然地以某種固定的方式來影響人的僵硬的實體,對人而言,它們的一個重要屬性是潛在性,即一個環境因素是否對人產生影響,取決於人是否採取某一行為將它激發。例如,全部社會化手段的存在,對某一個體而言,構成了他的潛在的社會環境,只有當個體採取某一行為將它們啟動之後,它們才會對個體產生影響,一個政治家發表電視演講,作為人們的潛在生活環境,只有在人們打開電視機並傾聽其演說之後才構成人們的現實環境而影響人們,火爐並不倫人,只有當某人碰觸它之後,它才會傷人,如此等等。正因為行為與環境之間具有這種雙向的交互決定關係,所以人既是環境的產物, 又是環境的創造者。人通過自己的行為與環境發生聯繫,並決定了這種聯繫 的性質和內容,從而決定了他感知、體驗到的是什麼樣的環境。正是它所感 知、把握到的環境因素,決定了他未來將採取什麼行為,因此二者是相互決 定的。(高申春,民90) 當環境的限定作用較弱時,個人的主體因素就會被凸顯為主要因素。例如在購書行為中,儘管書店為每個讀者提供的環境是相同的,但是某一讀者購買那一類、那一種圖書,則受其知識背景、職業要求、閱讀偏好等個人因素決定。 在一般情況下,三個交互作用因素之間具有高度的相互依賴性。電視節目的觀看為此提供了一個典型的例證。儘管電視頻道的設置為每個觀眾提供的潛在的電視環境是相同的,但由於不同觀眾的生活背景不同,他們會在不同的時間選擇不同的節目觀看,從而對每個觀眾而言,他們的現實環境是不同的。現實的電視環境的不同又逐漸培養了每個觀眾獨特的欣賞偏好,即不同觀眾喜歡看不同的電視節目,觀眾的欣賞偏好又決定了他選擇什麼節目觀看的行為。同時,由於電視具有商業價值,電視節目的製作又受到觀眾欣賞偏好的影響,從而使得電視系統為觀眾提供的潛在電視環境發生變化。這裡,電視環境、觀眾的偏好及其觀看行為三者之間的交互影響就具有高度的相互依賴性。(高申春,民90) 事實上,心理學的不同分支或流派都是選取環境、人、行為三者之間的某一 關係作為自己的主要研究領域。如存在主義心理學、認知主義等主要關注於人的體驗、觀念等如何決定人的行為,以及二者之間的關係,認知社會心理學則考察了個人的主體特徵如何引發他人的反應,從而決定其社會環境,以及這一社會環境又如何決定行為主體的行為反應與認知狀況的過程,而行為主義心理學,則嚴格地將自己的研究限於探討環境如何決定行為的機制方面等塑造。班杜拉認為,從「三元交互決定論」的觀點來看,儘管這種研究工作可以在一定程度上揭示心理活動的因果規律性,但是由於現實的人的心理活動正是環境、人的主體因素和行為三者之間的交互作用過程,將理論分析只限於三元交互系統中的某一個交互作用關係的心理學研究,必然不能充分地解釋人的心理活動及其行為規律,特別是當三元交互系統中的三個交互作用關係都在起作用時更是如此。例如,對社會交往關係中的行為主體而言,他的心理活動與行為規律就不僅僅是由他的行為和他所處的社會環境之間的交互作用關係決定的,因為他在採取某一行為之前或同時,他也在思考他的行為會引發出別人怎樣的反應以及這一行為最終會導致什麼樣的結果。思維作為認知的因素,也參與調節他在社會關係中的行為表現,從而使他的行為既受到即時的效果影響,也受到長時間以後可能會出現的結果的影響。 五、自我效能論 個體的自我效能感是人的主體因素的核心,並滲透、彌漫於人類機能活動的各個方面。它不僅決定了個體人生的軌跡,而且也決定了個體思維、情感、行動及其動機的模式,它還決定了個體在面臨危機、失敗、壓力等否定性情境刺激時的身心反應方式,從而決定著個體在人生事業上的成敗和在日常生活中的幸福與否。在社會學習理論看來,個體的人生幸福和事業成功,不是環境的偏愛,而是個體的自我創造。 (一)何謂「自我效能」 自我效能是一個與能力(ability)有關的概念,指的是個體應付或處理環 境事件的效驗或有效性。作為自我的一個方面,它是指個體以自身為對象的 思維的一種形式,是個體對自己能否在一定層面上完成某一活動所具有的能 力判斷、信念或主體自我把握與感受(Bandura,1986),是個體在面臨某一活 動任務時的勝任感及自信、自重與自尊等方面的感受(Schultz,1990)。(高申 春,民90) (二)自我效能與行為改變 一九七七年,班杜拉提出了一篇綜合性的論文「自我效能,行為改變的 一個統合性理論」(Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change),其後並陸續發表多篇有關自我效能與行為改變的研究報告。 根據社會學習論的觀點,無論以什麼方式進行心理改變,使用的原理都是共通的。各派理論都已體認到認知在行為改變歷程中所居的中介地位。班杜拉認為,最能引發和改變個人認知的因素,莫過於因表現成功而體驗到的能力感。任何方式的心理改變方法,目的都在改變個人對自我效能的預期。(廖克玲,民71) 個人 行為 結果 效能預期 結果預期 圖4 效能預期與結果預期之區別 資料來源,廖克玲,民71 如圖4所示,在分析行為改變這個問題之前,首先要區分何謂效能預期和結果預期。結果預期在這裡是指一個人對自己的某項行為會產生某種結果的預估,而效能預期是指一個人對自己獲得成功所具的信心。這兩種預期之所以必須加以區分,是因為一個人可能相信某項行為必然會產生某種結果,但懷疑自己是否有能力去表現這項行為(廖克玲,民71)。例如一個跳高運動員,在一次跳躍行為之前,對自己能否跳出2.38米的成績的判斷是「效能預期」,而他對這一成績能否為他贏得獎牌、社會榮譽、自我滿足等的預期是「結果預期」。 個人對自我效能所具的信心,其強度會決定他是否願意面對困難的情 境。如果個人自認為沒有能力去處理某項問題,他就會產生恐懼感和逃避的行為。如果他判斷自己有能力去處理的話,就會毫不猶豫的勇往直前。(廖克玲,民71) 行為表現的成果是產生效能預期的最可靠來源,因為它是根據個人的親身經驗獲得的。成功的經驗可以增加一個人對自身能力的預期,而重覆失敗則會降低這種預期,尤其是在事情剛開始不久,即遭遇失敗時。如果個人已經重覆經驗到成功,建立起相當穩固的效能預期,那麼即使稍遇挫折,也不至於覺得太痛苦。偶爾遭遇失敗若能努力克服,也不失為增強個人努力程度和持久度的方法,往後即使遇到重大的障礙,也能以持續的努力加以克服。因此,失敗經驗對個人效能的影響,部分決定於其發生的時機,和整個成敗的歷程。效能預期一旦建立以後,也會類化到別的情境中。 效能預期的另一個來源是替代性經驗。看到別人做自己恐懼的事情,而未見到預期的恐懼後果,可以使觀察者提高自我效能的預期,認為只要加倍努力、持之以恆,必然能夠克服障礙。同時他還可以說服自己,既然別人能做,自己也應該做得到,否則至少也應該有所改善。(廖克玲,民71) 自我效能感作為人的主體因素的一個方面是個體人格的一個發展指標,是人在與環境發生交互作用的過程中通過各種效能資訊作出的主體自我判斷。 肆、班杜拉對其他理論的批判 關於行為的因果決定模式都堅持「一元單向決定論」,在這因果模式中,行為被認為是個人內在的傾向性所決定和控制,不然就被認為是由外界環境因素所決定和控制(Bandura,1989a,p.2)。其中前者如精神分析理論、特質理論,後者如極端行為主義理論等。以這種因果模式來理解人的行為,具有很大的偏狹性,因為它不能反映出行為和那些與行為具有因果關聯的因素之間的真實關係。 一、對「精神分析理論」的批判 佛洛依德認為行為是由潛意識動機決定的。班杜拉認為這種試圖從個體 內部尋求其行為原因的理論,在基本思想上和經驗事實上都受到了批評。例 如,敵意是一種內在衝動,是理論家們從人的粗暴行為中推論出來的理論假 設,結果卻又被他們當作是粗暴行為的原因,用來解釋種行為,又例如,好 奇心是從好探問的行為中推論出來的,反過來卻又被當成是好探問行為原 因。以精神分析論來解釋人的行為時會面臨一重大困臨,即是它不能說明人 的行為的複雜性和易變性。比如,將敵意作為粗魯行為的原因,就無法說明 為什麼種種行為在不同條件下會表現為不同程度的謾罵、不同程度的爭鬥的 差異性。故而情境條件的變化會引起行為的相應變化,那麼情境條件與行為 之間必然也具有因果的關聯性,所以個體內部的動機因素,就不可能是行為 的絕對而唯一的原因。另一方面,行為表現是複雜的,那麼作為引起行為表 現的原因也必然是同樣複雜的。(高申春,民90) 二、對「特質理論」的批判 特質理論是一種人格理論,它認為個體的人格是由各種特質組成的。所謂特質,是決定個體在不同情境中以某種特定方式行動的廣泛而持久的內部傾向,它在個體行為與其所處情境之間有著過濾器的作用,使某些情境因性對個體行為反應而言,具有機能上的等價性。雖然特質理論家們的興趣在於對人格特質進行評做和為類,而不關心特質如何引發並指導行為,但他們的理論前提認為,行為是由特質決定的。班杜拉認為,如果特質理論是正確的,那麼個體的行為必然表現出時空上的一致性。但是這種假設在另一位社會學習論家米契爾(Walter Mischel)考察哈特松和羅洛?梅的一連串經驗研究上發現,特質人格測量的結果與對被測對象在現實生活中的實際行為表現的觀察結果之間的相關非常低,也就是說,個體的行為會隨著情境的不同而變化,不存在特質理論所預言的兩種一致性。(高申春,民90) 三、對「極端行為主義」的批判 極端行為主義反對以任何形式的內部因素來解釋人的行為,認為內驅力、衝動、潛意識動機等都是形而上的虛構,是理論家的玄想和臆斷,因而不僅不能成為科學研究的對象,而且所有以它們為基石來理解人的行為的傳統人文研究,事實上都阻礙了有關人類行為的科學研究的進步 (Skinner,1971)。因此行為主義者他們摒棄任何「心靈主義的」術語,堅信人的行為不是由內部心理活動決定的,而是源於外界,正是環境中的各種刺激因素引起並決定了人的行為反應。極端行為主義認為,(1)環境因素對行為的控制是自動的,(2)行為的塑造要求強化的即時性。(高申春,民90) 班杜拉認為在對示範行為進行觀察學習的過程中,假如一個人只作被動的觀察,而另一個人則在觀察的同時將觀察到的動作系統轉換成符號形式編碼貯存在記憶之中並加以複述,那麼後者的學習效果將遠優於前者。在觀察學習中,對學習效果產生關鍵影響的並不是作為刺激因素的示範者的行為本身,而是觀察者對示範行為進行符號編碼的認知處理過程。因此想像、記憶、符號編碼等認知事件,對行為的產生有著不可忽視的影響。 行為主義是在反對傳統意識心理學的意識概念的過程中產生的,但在摒棄傳統意識心理學的意識概念的同時,卻未能對人類精神活動現象提出建設性的理解,而只是採取迴避的態度,試圖研究所謂客觀的行為,因而它不能全面合理地解釋人的行為,並最終陷入了比傳統意識心理學更加深刻的理論危機(Leahey,1980)。人類主觀性的精神活動現象不會因行為主者對意識概念的否定而消失,它依然在活動著並給行為披上一層主觀性色彩,它使行為主義者深感困惑。於是他們便把內部的主觀性因素轉換成刺激的操作過程,從而把行為的原因維持在環境之中而剝奪了思維等內部認知活動對行為的決 定作用。(高申春,民90) 班杜拉認為,行為主義者之所以將行為的內部決定因素排除在科學研究之外,是因為舊時理論家們所援引的內部因素在理論上站不住腳,但這並不能保證行為主義者的做法在理論上成立(Bandura,1986,p.14)。公正而不受偏見約束的理論建構必須建立在對人類精神活動現象的富有建設性的正確理解之上。因此,對行為主義者而言,要想真正理解行為結果如何改變行為的心理機制,就必須分析認知等主體因素與它們之間的交互影響過程。(高申春,民90) 如果只從以實驗方法研究動物學習行為的觀點來看,斯金納的學習理論是無懈可擊的。因為他的學習理論是可以驗證的,只要嚴格遵守其實驗程序,就可預測動物在控制的情境下學習到向某特定刺激做出特定反應。然而,如果將斯金納根據動覺實驗研究結果所建構的學習理論,推論解釋人類的複雜行為,自然難免有以下三點缺失,(張春興,民85) 第一,理論觀點狹隘無法解釋人類的複雜學習。斯金納強調心理學只研究觀察可見的與可測量到的外顯行為,因此只有外顯行為的改變才稱為學習。果如是,人類學到的複雜行為中,諸如知識、技能、態度、觀念以至競爭、合作、道德規範等複雜行為,其學習歷程又怎樣解釋呢,對人類生活而言,此等複雜行為的學習,較之外顯行為更為重要。如果一種學習理論無法 用來解釋此等複雜行為的學習,自然就缺乏教育價值。 第二,學習如只靠直接經驗,其效果是有限的。按斯金納的操作條件作用學習理論,個體必須在情境中對刺激表現反應,繼之以後效強化,始能產生學習。像此種只靠直接經驗的學習方式,對日常處於社會情境中人類的學習而言,頗不實際。人在社會中,其處境與斯金納箱中的白鼠絕不相同。除周圍的物理環境影響人的行為之外,受周圍其他人的影響更是重要。人與動物不同,人有觀察、思維、判斷等能力,憑藉此等能力,個體在人際互動中,不須靠直接的親身經驗,照樣可以獲得學習。例如,四歲的妹妹見到六歲的哥哥因過失受父親責罵,她將會學到不犯同樣的過失。懲一儆百,獎一勵眾,這是教育上最普通的道理。 第三,學習不全是在控制情境下自動產生的。按斯金納的學習理論,學習的產生是由環境決定的。準此推論,同樣情境之下必可產生同樣的學習。對人類而言,事實並非如此,財帛當前,起盜心者有之,毋苟得者有之,原因不在客觀的外物引誘,而在個人主觀的意志。斯金納的理論過份將人物化,對素以發揚人性為理想的教育而言,缺少價值。(張春興,民85) 伍、社會學習理論在教育上的應用 依照Bruner(1964)和Hingard兩人的觀點,學習理論是「敘述性」(descriptive)的理論,說明學習如何產生,教學理論是「處方性」(prescripitive) 的理論,說明如何改善學習,並探討何種題材以何種方法教學較為有效(朱則剛,民83)。 一、社會學習理論的教學原理 社會學習理論尚未發展出相應的教學理論,但其主要原理對教育實務具有重要啟示。該理論已被成功地運用於動作與認知技能的習得,早期在認知技能方面的應用包括,語言規則、概念形成和問題解決(Rosenthal Zimmerman,1973,1976,1978)。近年來,則運用模仿學習來闡釋學習的策略、監控個人的學習歷程。 社會學習理論認為主要學習的要素為,行為的楷模、楷模所得到的增強及學習者對楷模行為的認知歷程。因此,教學的要素包括,確認適當的楷模或示範者、建立行為的功能性價值、引導學習者的認知歷程與動作歷程。(吳幸宜,民85) 1.確認適當的楷模或示範者 對青少年而言,同儕楷模的影響通常特別重要,然而教師是班級的 負責人,所以在責任、真誠和關懷個人及全體學生福祉上,教師是很重 要的榜樣。在各級學校中,教職員應為情緒成熟、理性、常識豐富和言行一致的榜樣(Brophy & Putnam,1979)。其他真實的榜樣包括社區成員、警察、醫生等學生有興趣之各行各業人士,均可邀請他們到教室中示範說明。為使這些真實的榜樣參與教學方案產生最佳效果,事前需周延的計劃。消磨時間式的訪談不會有多大作用,甚至令人覺得做個負責任的成人並不重要,因而無益於學生之自我價值的提升。除了榜樣的選擇之外,選擇擬示範的行為也是項重要考慮。這些行為必須為觀察學習者所感興趣者,且複雜度也在他們所能理解的範圍內。此外,榜樣的類型與地位亦很重要,一些研究指出,兒童比較能記住友善、有權勢者的行為,而非冷漠、中性人士的行為(Baldwin,1973)。(吳幸宜,民85) 2.建立行為的功能性價值 依據社會學習論的觀點,個體把注意力放在可預測增強的環境事件上(Bandura,1977),而易忽視無法預測增強的事件。因此班杜拉認為,教學應設法建立學生對正面效果的預期,這會提高學生對作業的注意。在教室中建立社會行為的功能性價值很重要。對班級裡安靜工作、遵守秩序的學生給予增強,會使班上同學見賢思齊,同理,預期應受罰的行為若沒有遭到懲罰,會使個體產生該行為是被容許的印象,行為的約制因而減低,先前受禁的行為將更自由的表現出來(Bandura,1971)。因此, 當學生表現違規行為時,必須嚴格執行明定的教室規則。(吳幸宜,民85) 3.引導學習者的認知歷程與動作歷程 教學活動的設計因所學技能的種類而異,認知技能與動作技能所要求的重點雖然不同,但在教學上,這兩類均應提供學生,(1)把觀察到的行為編成視覺心像或文字符號編碼,(2)在心裡演練這些行為的機會。模仿的行為除非已以記憶編碼為表徵,並經過演練使其穩定下來,否則日後將無法檢索出記憶編碼和行為來(Bandura Jeffrey,1973)。(吳幸宜,民85) 二、社會學習理論的教學設計 (一)觀察學習的教學設計 觀察學習的教學設計,需要仔細分析擬示範的行為和學習的處理要素。 1.分析擬示範行為 (1)行為的性質為何,是概念、動作、情緒還是學習策略, (2)行為之步驟程序為何, (3)此程序中關鍵點為何,例如不易觀察到的步驟和較易出錯的 地方是那些, 2.建立行為之功能性價值並挑選行為的榜樣及示範者 (1)這種行為具有「預測成功」的特性嗎,例如學習一項有助於 工作升遷的設備操作。 (2)假如這行為較無法預示成功,有那些可能的榜樣較可能預言 成功, (3)要真實榜樣或是符號榜樣,考慮的因素包括費用、對多個團 體反覆呈現這經驗的需要,以及敘述行為之功能性價值的機 會。 (4)榜樣之行為得到什麼樣的增強, 3.發展教學的程序 (1)就動作技能而言,應使用何者語文編碼來代表「這麼做」而 不是「那樣做」。 (2)那些步驟要慢慢呈現,那些語文編碼可輔助這些步驟但無法 取而代之, (3)就學習策略而言,應示範什麼樣的自我對話, 4.實施引導學習者認知與動作再生歷程的教學 動作技能, (1)呈現榜樣。 (2)提供學生符號性演練的機會 (3)在學生練習時,提供視覺回饋。 概念式行為, (1)以輔助性語辭呈現榜樣。 (2)如為概念或規則的學習,讓學生有概述榜樣行為的機會。 (3)如果是問題解決或策略應用的學習,讓學生有能參與示範的 機會。 (4)提供學生將所學類化到其他情境的機會。(吳幸宜,民85) (二)複雜技能的教學設計 社會學習論認為複雜技能的學習有三類用途。一是完成複雜工作之有效策略的示範與教導。以閱讀為例,包括字的分析和利用上下文來決定字的意義。二是引導與監控個人本身學習策略的示範。這些自我調節的技能中,有許多是屬於認知的策略,例如確定個人所讀到的訊息是有意義的。第三種用途是培養效能。自我引導與自我效能均是習得複雜技能的要素。缺少了自我效能感,會造成個人對困難工作不夠努力以及堅持力降低,最後甚至出現逃避這類工作的情形,且個人會出現防衛行為和負面情緒。重複的失敗會降低個人對精熟該技能的期望,造成功能失常與適應不良之行為。 1.示範學習的策略 示範並討論無法觀察之歷程的目的,是要使學生明白這些歷 程。研究結果顯示,這類教學對低成就學生非常重要,他們跟最聰 明的學生不同,無法自行產生這些技能,低成就的學生即使有心想 學,也傾向於依賴機械式記憶和其他效率較差的學習技能。 2.自我效能的方案 在培養效能的方案設計上,有三項重要的考慮。第一,培養複雜工作之精熟感必須與該工作之基本技能的習得同時進行。第二,這類學習需要積極誘因,特別是在學習初期。新行為若沒有得到增強,將無法持續下去。為保持學生的進步給予讚賞的教室氣氛也很重要。第三,個人效能與情境因素共同運作。有些情境比其他情境需要更高的技能且較有可能得到負面的結果,所在這種情況下,效能的預期可以較低。例如一門課之期末考和其週考相比,前者得到負面結果的風險較高。 三、班杜拉社會學習理論在教育上的應用 (一)學生自律行為的養成 自律(self-regulation)行為的建立,是20世紀70年代班杜拉研究經由自我觀察而建立新行為的主題之一(Bandura,1978)。自律是個人根據自己的價值標準評判自己的行為,從而規範自己去做自己認為應該做的事,或避免自己去做自己認為不應該做的事。顯然,培養學生行為自律,是教育的主要目的之一。無論是消極地遵守學校訂定的一切校規 或是積極地自動表現道德行,都是先從培養學生自律行為做起。不過,在傳統教育上教學生自律,都是先由他律(管理)開始,因為一般相信,個體人格成長與獨立的歷程,都是先由他律學到自律,然後才由自律學到自治。(張春興,民85) (二)自律行為養成的心理歷程 班杜拉並不採取由外控管理以養成學生自律的觀念。他認為,自律行為也是經由觀察模仿的歷程養成的。社會學習論曾提到觀察學習分為四個階段。班杜拉將最後動機階段的意義延伸,從而發展成他的自律行為養成的三階段歷程理論(Bandura,1978)。 1.自我觀察(self-observation), 指個人對自己所作所為的觀察。自我觀察可在某種行為表現的當 時,也可在某種行為表現之後,前者通常稱為自覺,即了解自己在做什 麼,後者通常稱為自省或反省,即檢討自己做得如何。中國素重修身,曾子所說的,「吾日三省吾身」,事實上也就是行為後的自我觀察。對養成學生自律行為而言,單是自我觀察就會發生效果。使用自我觀察時最簡單的原則是,讓學生自行記錄,記下何時何地做了何種不當行為。曾有學者用此法研究學生不按規定做作業的行為,規定自己每次把不做作業的事實記下來,不久之後發現該生拖延作業的行為大為改進(Broden,et al.,1971)。 2.自我評價(self-evaluation), 指個人經自我觀察後,按照自己所定的行為標準評判自己的行為。在傳統教育上,一般相信兒童用以評判行為(包括自己和別人)的標準,是由成人教導的。班杜拉則認為,自我評判也是經由觀察學習中向榜樣學來的。兒童在社會情境中,觀察榜樣人物(包括父母、教師、同學等)所採行的標準,及其成功後獲得獎勵,或失敗後受到懲罰的間接經驗,從而以替代學習的方式,建立起對自己或對別人行為評判的標準。班杜拉對此種經由替代學習建立的自我評判標準,稱之為自定標準(self-generated standard)。根據多次研究結果,班杜拉向父母和教師們建議,身為榜樣供兒童模仿學習時,為父母或教師者對自己的行為標準不宜定得太低,也不宜定得太高。如果對自己的行為標準定得太低,不須努力即可達成,將會影響兒童對事不知努力以赴,因而學到自我渙散, 如果對自己的行為標準定得太高,即使努力去做,結果仍然失敗,則會影響兒童因而學到自我否定。由此觀之,身義父母與教師者希望「以身作則」影響兒童學習行為規範時,勢不能只從自己的理想去建立標準。有些父母過份重視自己的成就,難免對子女期許過高,過度望子成龍的結果,極可能造成子女人格發展困難。 3.自我強化(self-reinforcement), 指個人按自訂標準評判過自己的行為之後,在心理上對自己所做的獎勵或懲罰。在此情形之下個人受到的獎勵或懲罰,施者與受者都是自己,故而稱自我獎勵(self-reward)或自我懲罰(self-punishment)。自我獎勵是個人對自己正確行為的肯定,在意義上符合正強化原則。自我懲罰是個人對自己錯誤行為的否定,否定後如果知過能改,改以正確行為替代錯誤行為,從而免除因自我懲罰而引起的愧疚,在意義上也符合負強化原則。不過,此類強化不像斯金納理論中所指的外在因素,而是個體在心理上自我反省後所做的自我評定。故而稱自我強化。顯然自我強化是養成學生自律行為的重要心理歷程。(張春興,民85) 陸、班杜拉社會學習理論的評價及應用範疇 一、班杜拉社會學習理論摘要 班杜拉的社會學習論首先分析先前探討行為模仿學習各學派的取向,然後提出學習要素為,(1)榜樣的行為,(2)榜樣所得到的結果(增強),(3)學習者的認知歷程。榜樣所得到的結果會影響觀察者對該項行為的學習,行為結果包括替代性增強、替代性懲罰和沒有懲罰,這些結果傳遞的訊息是那些行為具有功能性價值,所以對觀察者可能有用。觀察者日後能否表現出習得行為,要視學習者的認知歷程(注意、保留、再生、動機)而定。依班杜拉之見,學習可以環境、個體內在歷程和個體行為三者間的互動(三元交互決定論)來代表,其理論摘要如表1。(吳幸宜,民85) 表1 班杜拉之社會學習論摘要 資料來源,吳幸宜,民85 基本要素 界 定 基本假設 學習是環境、個人因素和行為三者間的互動,其中牽 涉到學習者的認知歷程 學習的要素 榜樣之行為、其所得到的結果,及學習者的認知歷程 學習的結果 語文編碼或視覺編碼,日後可能會也可能不會表現出 來 複雜技能的教學設計 除了基本技能之外,培養學習者的效能感和自我調節系統 教學設計的主要課題 在實作前先做心理演練,在需要增強或懲罰時,不可忽略,避免過度運用懲罰 二、班杜拉社會學習理論對教育的貢獻 社會學習論的主要貢獻之一是詳細描述了增強與懲罰的功能,亦即替代性增強、替代性懲罰和沒有懲罰如何在教室情境中運作。然而社會學習理論最重要的貢獻是,它確認許多由大眾傳播媒體學來的行為與態度、社會中暴力與攻擊事件的增加,大多可用社會學習論中所描述的觀察學習來解釋。(吳幸宜,民85) 三、班杜拉社會學習理論在行為改變上的應用 社會學習理論在臨床上的應用,主要在於消除恐懼和壓抑、建立社交技巧、增進認知與自我控制的能力。 班杜拉認為,異常行為的發生是來自錯誤的學習,因此要達到改變行為的目的,必須透過矯正性的學習經驗。班杜拉在其著作《社會學習與人格發展》及《行為修正原則》中均曾提及,以行為表現為基礎的心理改變法,實際上就是根據古典式和工具式條件化的學習原理發展成的治療原則,包括消除、對抗條件化、正性增強、辨別學習和社會模仿等,也認為這些方法是改變行為的有效方法。 四、對班杜拉社會學習理論的評價 班杜拉的社會學習理論雖然與行為主義的觀點有許多共同之處,因而可以與開放型的行為主義和諧共存,但由於把認知過程引進社會學習理論的體 系,因而超出了行為主義的範疇,形成了一種認知—行為主義的模式。 另外,班杜拉非常注意理論研究與實際應用之間的聯繫。他強調指出,「一種理念的價值,最終是根據它在改變實踐過程中所起的作用來評判的」(Bandura,1986)。所以,他在分析榜樣作用的影響時,很重視那些具有廣泛影響的大眾媒介(尤其是電視)所產生的作用。認為大家都有理由關注電視中日益增多的暴力、色情和頹廢厭世的影片,這對塑造兒童的行為將產生很大的影響。現在世界各國有識人士都已關注這個問題,在這裡面有社會學習理論的一份貢獻。 最後,我們應該承認,班杜拉社會學習理論是建立在設計嚴密的實驗研究基礎上的,所提出的理論假設大多都有實驗結果證明。但是我們也應該看到,實驗情境設計得再好與現實的生活情境總是有一定距離的。所以,我們還需進一步驗證他從實驗研究中提出的原則在實際生活情境中的運用情況。 柒、個人對班杜拉社會學習論的學習心得及感想 班杜拉在當時的時代背景之下,仍能見人之所未見,言人之所未言,跳脫時代背景主流意識形態的思潮。在整理、歸納關於班杜拉社會學習理論的資料後,也對這個理論有了更深一層的認識,個人心得如下, 1.班杜拉的社會學習論,從行為的起源、行為學習、行為後的回饋等, 一系列完整、嚴謹的探討,在心理治療、行為改變上廣泛的被應用。 因此,在行為改變技術上的貢獻是不容忽視的。 2.班杜拉的社會學習論在教學上的應用,適用於示範教學法。教學者提 供模範讓學習者觀察模仿學習。但依學習者認知結構的不同,模仿的 方式亦不同。因此,才會有多元的行為、認知表現。以多元化的行為、 認知為基礎,加上些許的創意點子,就是創新的表現,學習的層次立 即又能向上提升。 班杜拉對「行為—認知理論」獨特、精闢的見解,使他成為當代的心理學巨擘之一。嚴格來說,班杜拉是一個心理學專家,在教學理論上的論述並不是非常的多、非常的嚴謹。而不可否認的,模仿的行為常常都是學習的第一步。觀察學習、替代學習在學校訓導工作上的應用最為顯著,校規、班規的制定是否定不適當行為的具體措施。但是利用獎勵性的增強取代懲罰性的 增強,亦能達到上述的目的。此外,獎勵性的增強還能提升學生自我的效能感、自信心,發揮正向的激勵作用,教育的意義與功能即能彰顯。 另外,班杜拉能突破當代主流學術思潮、重新整合,接納各個學習理論的優點,自成一家之說。將場景轉移到現代,政府當局高喊「教育改革」的口號,我們很能體會政府為教育問題努力的決心。但是,在切身的技職教育領域存廢的問題時而爭論不休。技職教育真的沒有存在的必要嗎,答案應是否定的。技職教育為台灣經濟社會的貢獻有目共睹,教育界的學者專家若能捨棄自我的成見,廣泛的採納不同的見解,共同為技職教育界的明天奮鬥、打拼,技職教育必不致於成為「二流教育」,甚至全盤推翻技職教育體系。至於具體措施,還有待於教育學者專家、教育工作者的集思廣益。 教育的目的是在傳遞知識、傳遞文化、開發人類無限的潛能,文化薪傳的大業,絕對是每個人應當肩負的重任。 捌、參考書目 1.施良方 (民90) 學習理論。台北,麗文文化公司。 2.沈翠蓮 (民90) 教學原理與設計。台北,五南圖書出版公司。 3.高申春 (民90) 人性輝煌之路—班杜拉的社會學習理論。台北,貓頭鷹出版社。 4.張春興 (民85) 教育心理學。台北,東華書局。 5.吳幸宜譯 (民85) 學習理論與教學應用。台北,心理出版社。(Margaret E. Ggredler原著) 6.張厚粲 (民73) 行為主義心理學。台北,東華書局。 7.廖克玲 (民73) 社會學習論巨匠—班杜拉。台北,允晨文化公司。