亲子互动和儿童心理理论的发展

亲子互动和儿童心理理论的发展 目录 中文摘要 ? 英文摘要 ? 第一部分 研究背景及进展 2 1儿童心理理论研究的背景及进展 2 1.1心理理论的定义2 1.2心理理论的任务范式 2 1.3心理理论的发展模式 3 1.4国外心理理论研究新进展 5 1.5国内心理理论实证性研究的新进展 9 2亲子互动研究背景及进展 13 2.1影响亲子互动的因素 13 2.2亲子互动和儿童心理发展的关系 142.3亲子互动疗法 153儿童心理理论的发展与亲子互动的关系 17 3.1家庭假装游戏与儿童心理理论的发展17 3.2亲子言语交流与儿童心理理论发展 18 3.3教养态度、策略与儿童心理理论的发展 183.4亲子互动质量与儿童心理理论发展的关系 19 第二部分 研究的假设与实验设计 20 1研究思路与基本假设 20 2具体研究 212.1被试 21 2.2儿童心理理论任务 21 2.3父母教养方式的测量 23 2.4亲子互动游戏 23 2.5亲子互动游戏的编码 23 第三部分 结果 26 1儿童心理理论实验结果 26 2儿童在亲子游戏中的现 27 2.1儿童亲子游戏参与方式27 2.2儿童在亲子游戏中的情感交流28 2.3亲子游戏中儿童心理状态术语使用 29 2.4亲子游戏中儿童非心理状态术语使用31 3母亲在亲子游戏中的表现 34 3.1母亲的教养方式34 3.2亲子游戏中母亲的参与方式 36 3.3亲子游戏中母亲的情感交流 373.4亲子游戏中母亲心理状态术语使用 38 3.5亲子游戏中母亲非心理状态使用 404母亲教养方式问卷结果42 5心理理论任务成绩与上述相关因素的相关分析 445.1心理理论任务和亲子游戏参与方式的相关 445.2儿童心理理论任务和亲子游戏中情感交流的相关 44 5.3儿童心理理论任务和亲子游戏中心理状态术语使用的相关455.4儿童心理理论任务和亲子游戏中非心理状态术语的相关 46 5.5儿童心理理论任务与母亲教养方式的相关 47第四部分 讨论49 儿童心理理论任务与亲子游戏参与方式的关系 49儿童心理理论任务与亲子游戏中情感交流方面的关系 50 儿童心理理论发展与非心理状态术语使用的关系 51 儿童心理理论发展与非心理状态术语使用的关系 52 5儿童心理理论任务与母亲教养方式的关系 53儿童心理理论发展和亲子互动的关系 55 7本研究的局限以及进一步研究的方向 56 第五部分 结论58参考文献 59 附录一:儿童心理理论任务表 64附录二:亲子游戏母亲编码表 65 附录三:亲子游戏儿童编码表 66 附录四:母亲教养方式问卷 67 摘要 心理理论和亲子互动都是当前发展心理学中最热门、最活跃的两个研究领域。 本研究试图通过观察亲子游戏来探讨亲子互动与儿童心理理论发展的关系,在理论 上探究儿童的心理理论发展差异产生的社会根源,在实践中为父母在家庭中如何有 效地促进儿童心理理论发展提供科学依据。 共有 53名 3-5岁儿童和他们的母亲完成了所有的实验。研究的程序包括亲子游 戏拍摄、儿童心理理论任务和母亲教养方式问卷调查。对亲子游戏的参与方式、情 感交流、心理状态术语使用、非心理状态术语使用和母亲教养方式进行编码。研究 结果如下: ()控制了年龄因素后,儿童的亲子游戏参与方式中的主动参与和建议游戏两 种方式与儿童心理理论发展之间存在显著的相关;而对于母亲来说,指导游戏的参 与方式和儿童心理理论发展存在显著相关。 (2)控制了年龄因素之后,儿童情感交流方面的分享积极情感和心理理论发展 之间存在显著相关。而母亲这方面的指标和儿童心理理论发展没有显著相关。 (3)控制了年龄因素后,儿童心理理论发展和儿童心理状态术语使用存在显著 相关;同样地,儿童心理理论发展和母亲心理状态术语使用也存在显著相关。 (4)控制了年龄因素后,儿童心理理论发展和母亲及儿童非心理状态术语的使 用都存在显著相关。但是当控制了母亲和儿童的心理状态术语使用总数后,显著相 关不存在,这或许表明:非心理状态术语的使用是以心理状态术语的使用为中介而 对儿童心理理论发展产生影响。 (5)母亲教养方式问卷的结果表明,控制了年龄因素后,母亲的严厉惩罚和儿 童心理理论发展之间存在显著相关;而通过亲子互动观察得到的结果表明,控制了 年龄因素后,母亲的情感温暖理解和儿童心理理论发展之间存在显著相关。 两个结 果不一致,可能是因为亲子游戏具有特殊性和情境性,所以结果和通过问卷 得来的 一般情况有差异。 总之,通过观察亲子游戏,我们发现亲子互动的许多方面和儿童心理理论发 展 都有密切的关系。这给我们启示:亲子互动差异是儿童心理理论发展差异产 生的社 会根源之一,父母可以通过改变亲子游戏的参与方式、情感交流、心理状态 术语的 使用、非心理状态术语的使用和教养方式等方面来促进儿童心理理论的发 展。 关键词:心理理论 亲子互动 参与方式 情感交流 心理状态术语 非心理状 态 术语 父母教养方式 heory of mind TOM and parent-child interaction are two hot issues in the research field of development psychology. This study tries to explore the relationship between TOM and parent-child interaction through an observation of parent-child playOne aim is to explore the social origin of the difference of children’ s TOM, the other is to provide some advice for parents to facilitate their children’ s TOM effectively in their familiesFifty-three 3-5-year-olds children and their mothers are involved in this studyChildren are asked to finish four TOM tasks and mothers fill in parenting style questionnaire separately. Children and their parents take part in the parent-child play together and their interactions are videorecorded. Parent-child play is coded for 5 aspects: participative style, emotion communication, mental state utterances, non-mental state utterances and mother’ s parenting style. The results indicate that: ( 1)After control of age, children’ s TOM is significantly related to their initiatively joining play, suggesting play of participative style and mother’ s teaching play (2)After control of age, there is a positive correlation between children’ s TOM and their sharing positive affect. Yet we don’t find the same result between children’ s TOM and their mothers’ sharing positive affect (3)After control of age, children’ s TOM is significantly related to the use of their mental state utterances and their mothers’ (4)After control of age, children’ s TOM is significantly related to the non-mental state utterances on specific categories , such as links to the life and the sum of the non-mental state utterances. But controlling ofthe sum of the mental state utterances, this relation is not existed. It possible that the non-mental state utterances affect the development of children’ s TOM indirectly, for example through mental state utterances5 The result of mothers’ parenting style questionnaire indicates that children’ s TOM is significantly related to mothers’ severe punishing after control of age. The result of observation shows a positive correlation between children’s TOM and mothers’ warmth and understanding. We think that the difference is due to parent-child play is a special situation whereas questionnaire reflects the generality In a word, we find that children’ s TOM is significantly related to many aspects in parent-child interaction. Thought this study, we know parent-child interaction is one of the social origin of the difference of children’ s TOM, parents can improve their children’ s TOM by changing their participative style, emotion communication, mental state utterances, non-mental state utterances and mother’ s parenting style Key words: theory of mind, parent-child interaction, participative style, emotion communication, mental state utterances, non-mental state utterances, mother’ s parenting style 引言 1978年 Premack和 Woodruff在行为与脑科学杂志(Behavior and Brain Science) 上发表了关于黑猩猩是否具有一种“心理理论Theory of Mind”的研究并 首次提出 了“心理理论”的概念。一石激起千层浪,此后涌现出大量关于儿童“心理 理论” 的研究。儿童心理理论的研究成为继皮亚杰的认知发展研究之后,又一个研 究儿童 表征和认知发展的角度和范式。由于儿童“心理理论”研究及其观点对认知发展研 究所产生的重大影响,在短短十几年里,该领域已成为当前认知发展领域中最鼓舞 人心、最引人注目的研究课,是当前发展心理学中最热门,最活跃的研究领域之 一。早期的研究主要集中在对儿童心理理论的起始年龄以及不同任务带来的结果差 异等问题的探讨上。近来发展心理学者把研究的注意转移到儿童心理理论发展的差 异以及导致差异产生的影响因素上。 亲子互动的研究也是近几十年来发展心理学领域的一个热门课题,是从父母与 儿童互动的角度来研究父母与儿童的交往行为。以往研究表明亲子互动对儿童同伴 关系的发展、认知发展、问题行为等有影响。亲子互动对儿童的心理理论发展是否 产生影响?本研究试图通过实验探究出亲子互动与心理理论发展的关系。 下文首先阐述相关研究的背景及进展,然后介绍研究的方法,最后对数据进行 分析和讨论并作出结论。 第一部分 研究背景及进展 1儿童心理理论的研究背景及进展 1.1心理理论的定义 什么是“心理理论”?Astington等1988指出,所谓“心理理论”是指个体对 他人心理状态以及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知。 Happe 和 Winner1998则进一步指出,所谓“心理理论”是指对自己和他人心理状态如需要、 信念、意图、感觉等的认识,并由此对相应行为作出因果性的预测和解释。心理学 家们之所以把我们关于心理的知识称之为“心理理论”,是因为:一,根据 //.th (1998)的观点,心理状态是一种主观存在,我们无法直接触摸,因而只能从他人 的言行中进行推论。二,Wegner等(1977)认为“理论是由人们概括出来的对某一 种现象进行解释和预测的知识系统,在这个系统中的各个环节之间呈逻辑性关系。” 人的心理世界包含一系列相互联系的内容或方面,如情绪、愿望、动机、期望和关 于客观世界的各种不同的信念等。人对这些心理状态的认识是个复杂的概念系统, 需要应用分析和综合对之作出逻辑性的推断。三,他们认为常人的心理知识 是由相 互联系的一系列心理因果关系而组成的一贯的知识体系,可以根据这个知识体系对 人的行为进行解释和预测,而这个知识体系就像科学理论一样,有其产生、发展和 成熟的过程。 1.2心理理论的任务范式 在心理理论的研究过程中,存在两个标准的实验范式:一种是 Wellman 和 Perner (1983)设计的意外地点任务Unexpected Location Task。实验情境为:A把一个物 体放入盒子 X中,然后离开。B在 A离开时把此物体放入盒子 Y中,当 A返回后, 问被测儿童:“A以为物体在哪里?他去哪里找这个物体?”3岁儿童会回答“盒子 X”,而 4岁儿童一般能正确回答。这说明 3岁儿童还不能根据对方的信念来预测其 行为。 Perner对此的解释是 4岁前的孩子还没有形成“信念”的概念,而 Wellman 则认为 3岁儿童还不具备“错误信念”的概念。 另一种是意外内容任务Unexpected Content Task(Hogrefe ,1986)。实验是利 用一种特殊的糖盒。英国儿童一见这种盒子就知道里面装的是什么;但事实上盒子 里面装的不是糖而是铅笔。在盒子打开前问儿童“里面装的是什么?”几乎所有的儿 童都会说是“糖”;但当盒子打开后,儿童看到的却是铅笔。这时再问儿童“在盒子 打开前你以为盒子里装的是什么?”。3岁儿童都会说是“铅笔”。3岁儿童不能正确回答。说明 3岁儿童还不能认识到自己的错误信念。 常见的研究范式还有 Flavell 等人 1986设计的外表-事实的区分任务 (Appearance-Reality Distinction tasks)和 Chandler&Helm( 1984)设计的解释的 多样性任务(Interpretive Diversity Task)。外表-事实的区分任务就是向儿童呈现一 块外面涂得像一块岩石的海绵,让被测儿童判断“看起来像什么”和“实际上是什 么”。结果 3岁儿童会坚持说这个物体实际上是海绵,而且看起来也像海绵。 解释的多样性任务是向被测儿童呈现动物图片,然后用上面只有一个小孔的厚 纸片遮住图片上动物的大部分,通过这个小孔不可能辨别出画面上是何种动物。接 着,给儿童介绍一玩偶,并告诉儿童玩偶从来没有见过这些图片,只能看到没有遮 住的部分,问儿童:“XX(玩偶名字)认为图片上的是什么动物?” 新近的研究发现,不同的测试方法可导致不同的结果,因此学者认为这些实验 范式可能低估了儿童的心理理论能力并提出了异议。其主要原因是:首先,通过这 些任务要求儿童具有较高的语言能力;其次,在回答问题时,年幼儿童分心抑制能 力弱,因而常受无关刺激的干扰;另外,研究者在错误信念任务的信度方面存在争 议。因此,关于实验范式不同而引起的评估问题成了该领域的一个有争议的问题。 1.3心理理论的发展模式 研究者提出了几种不同的理论来解释儿童心理理论的发展。 理论论:理论论(Theory Theory)的代表人物是 Wellman&Perner。他们的观点 是心理知识是一个像理论一样的知识体系,人们可以根据这个理论来解释和预测人 的行为,但这个理论并不是一个真正的科学理论,而是一个日常的框架性的理论。 这样的知识体系是如何发展的呢?他们认为是经验塑造了儿童心理理论的发展。经 验在这里的作用与经验在皮亚杰的平衡调节机制理论里的作用相似,即经验 提供给 儿童不能用当前心理理论解释的信息,这些信息最终致使儿童修正和改进他们已有 的心理理论,如当他们反复看到人们的行为不仅要用愿望来解释还要用看法来解释 时,他们逐渐由愿望心理学家变成信念心理学家。 经过研究,理论论者发现了儿童的心理理论向成人心理理论的发展过程中要经 历几个阶段。例如 Bartsch&Wellman提出心理理论三阶段发展:大约 2岁左右儿童 获得了愿望心理学(desire psychology),主要按照愿望来解释行为;大约 3岁左右 获得了愿望 -信念心理学(desire-believe psychology),他们开始讨论信念和想法,但 他们仍然继续通过求助愿望来解释行为,而信念只是处于辅助地位;大约在 4岁左 右他们获得了成人的信念 -愿望心理学(believe-desire psychology)此时儿童获得了 类似于成人的信念-愿望心理学,开始认识到人们的想法和信念影响着他们的行为。模块理论:模块论 Modularity Theory的代表人物是 Alan Leslie&Simon Baron-Cohen。他们认为幼儿根本没获得心理表征理论,而是通过先天存在的 模块化 机制在生理上的成熟而获得对心理理论状态的认识。 Leslie(1993;1994)提出了儿童是通过三个模块的成熟来获得对心理理论状态 的知识。其中一个模块是身体理论机制Theory of Body mechanism,Toby 模块,在 3、4个月时开始形成,它允许儿童认识到动因具有某种使他们得以移动自己身体的 能量资源;另外两个模块叫心理理论机制( Theory of Mind mechanism ,ToMM) 模块,用来处理动因的意图。 ToMM1大约在 6―8月开始形成,使儿童能够认识到 人们在感知环境和追求目标;ToMM2在 18个月时开始形成,使儿童能够认识到动 因持有指向命题真实性的态势。 Baron-Cohen(1995)除承认 Leslie所提出的 TOMM模块以外,还提出 3个具 体的早期发展模块:一为意图觉察器(Intentionality Detector,ID),可识别刺激的 有意志性;二为视觉方向觉察器Eye-Direction Detector, EDD,可以觉察出他人相 当于自己或其他目标的眼睛注视偏转;三为共同注意机制Shared Attention Mechanism,SAM,负责共同注意,主要是辨别自己和他人是否都在注意同一件 事。 婴儿一开始就具有 ID和 EDD两个模块; 10―12个月时出现 SAM,是 ID和 EDD 两个模块的运作导致了其发展;TOMM出现得更晚一些,大概在 1岁半到 2岁之间 开始出现,此时幼儿开始具备关心他人心理状态的概念,可以利用眼部定向信息对 他人的想法、愿望和目的进行推测。Baron-Cohen认为每个模块都有既定的发展时 刻表,其他模块的发生发展和社会环境中有机体的相互作用都不能对之产生影响。 拟化理论:拟化理论Simulation Theory的代表人是 Harris。他们认为儿童通过 角色扮演和拟化过程(即将自己置身于他人的位置)来获得对心理状态及其与行为 间因果联系的认识。在整个发展过程中,儿童的拟化能力日趋熟练,越来越准确。 与理理论相比,拟化理论在解释年幼儿童如何对有关他人的情况作预测时,避免了 将一套理论性命题加于儿童身上 理论论并未很好解释儿童何以获得这套理论性命 题,由此,在解释某些研究结果时,拟化理论显得比理理论更自然。虽然这样, 但 拟化者并不排斥人们在预测、解释行为时会求助于理论,他们只是更加强调这种心 理拟化过程在社会认知知识和技能获得过程中的重要性。 匹配理论:匹配理论Matching Theory认为,心理理论的发展前提是婴幼儿必 须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位,即在心理活动情境中,儿童逐渐获得对自己与他人之间心理关系的认识,意识到在与客体的心理关系中,自 己与他人具有等价关系,从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性;通过这种 不断的观察和再认,儿童对这种等价关系的认识得以不断发展,从而逐渐获得系统 的关于心理世界的知识。 除此之外还有其它一些观点,如 Lillard的社会文化结构理论强调社会文化经验 在心理知识的发展中的作用。认为儿童在自己的文化环境中学习解释人类行为的方 法。从以上可以看出不同的研究者提出了自己的理论并有相应的证据支持其理论, 但都有无法解释的问题。如果把这几个理论结合起来的折中理论应该是一种比较全 面的观点。理论论强调我们关于心理知识的系统性、关联性和一贯性,拟化 理论和 社会文化结构理论可以说是理论论的补充,强调理论的形成是通过模仿或类比获得 的,而模块论强调了没有大脑的正常发育肯定会影响心理知识的获得。 1.4国外心理理论研究新进展 早期的研究主要集中在对儿童心理理论起始的年龄以及不同任务带来的结果差 异等问题的探讨上。已有的大量研究已经表明 ,学前期是儿童心理理论发展的关键 期,4岁左右是儿童获得心理理论的关键年龄。但是,并不是所有同一年龄儿童的 错误信念任务成绩都一样,例如 Hogrefe,Wimmer & Perner1986发现 3岁儿童错误 信念任务通过率仅为 10%,而 Freeman 等的研究则发现 3岁儿童错误信念任务通过 率为 80%。这种差异引起研究者的兴趣,研究者们开始寻找导致这种差异的因素, 探讨差异的原因。探查心理理论发展差异成为近年心理理论研究最活跃的领域。研 究大致分为两个方面:一,解释儿童心理理论发展速度的差异。二,解释儿童心理 理论质量的差异。 1.4.1儿童心理理论发展速度差异的影响因素 许多的研究表明,儿童获得各种心理概念的年龄差异是其早期各种社会经验共 同作用的结果。这些早期经验主要有: 同伴关系对心理理论的影响:同伴关系对儿童的发展有着潜在的影响。良好的 同伴关系有助于儿童各种知识技能的获得,尤其是社会认知能力的发展。同伴关系 本身并不能直接影响儿童的发展,而是通过在这种关系形成过程中所进行的同伴交 往活动而产生作用。Watson等人(1999)的研究发现,儿童与同伴间积极交往与其 心理理论能力呈正相关。也就是说,儿童与同伴间积极交往的频次高、时间多有利于儿童心理理论能力的获得和进一步发展。Slaughter等人(2002)在研究中也发现, 受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。 Badenes等人( 2000) 的研究也支持了这一看法,表明 4~6岁受拒绝儿童在欺骗任务和撒谎任务上的得分 都显著低于受欢迎组和一般组。由此看出,同伴关系的好坏对个体心理理论能力的 发展有着重要的影响作用。 兄弟姐妹的数量以及相互关系对儿童心理理论发展的影响:建构理论认为儿童 早期与他人的社会交往有助于儿童心理理论的发展。兄弟姐妹是儿童最经常交往的 对象。和兄弟姐妹的交往对儿童社会认知的发展有促进作用。研究者进行了许多实 验研究,证明儿童心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间的关系相关。 有兄弟姐妹的儿童的心理理论任务得分比在家中仅仅和父母交往的儿童的得分 高。例如 Perner ,Ruffman &Leekman 1994对 76名 3-4岁儿童进行谬误信念任务 测验,这些儿童兄弟姐妹的数量分布在 1-3个之间。研究结果表明家庭规模是影响儿 童谬误信念理解的一个重要变量 ,儿童拥有兄弟姐妹的数量与其在谬误信念任务上 的得分存在显著的相关。Charlie Lewis(1996)等人做两个实验来检验儿童社会环 境中的一系列因素,包括同龄人以及成人、兄弟姐妹日常的接触对儿童错误信念任 务成绩的影响。Logistic 回归揭示了儿童可以碰到的成人以及可以与之交往的成人 数量,儿童的年龄,儿童的年长兄弟姐妹的数量,平日里可以与之交往的年长儿童 的数量都对心理理论任务有预测作用。 但是对于拥有年长或年幼的兄弟姐妹对儿童心理理论发展的影响是否一样,实 验结果是不一致的。例如 Jenkins&Astington1996的研究发现在兄弟姐妹数量相同 的情况下,拥有哥哥姐姐多的儿童比拥有弟弟妹妹多的儿童在错误信念任务上的得 分要高。Ted Ruffman& Josef Perner(1998)等人对 444个英国和日本儿童做了四个 实验,实验结果表明儿童对错误信念的理解与年长的兄弟姐妹的数量之间存在线性 递增关系,而且这种关系无性别差异;但是这种线性递增不存在于小于 3岁 2个月 的儿童身上。而 Perner ,Ruffman &Leekman 1994的研究却认为儿童心理理论的 发展与儿童拥有哥哥姐姐数量多还是弟弟妹妹数量多并没有显著的相关。 研究表明兄弟姐妹之间的相互关系也会影响儿童心理理论的发展。Perner , Ruffman &Leekman 1994的研究发现儿童和兄弟姐妹之间的合作关系和后来的心 理理论任务的成绩相关,而冲突、竞争、控制的关系和后来的心理理论任务 的成绩 不存在相关。这可能是合作使儿童对拥有更加接近的兴趣和情感的兄弟姐妹的思想、 行为和感情有更加深入的洞察。同时,能够更好地理解他人使儿童能够和他人更好 地合作。假装游戏对儿童心理理论发展的影响:假装游戏是幼儿的一种主要的游戏方式, 长期以来,假装游戏被认为与儿童的认知能力、社会能力有着重要的关系。在游戏 中,儿童用身边已有的玩具来代替假想的玩具,通过扮演不同的角色来对不同的人 物的心理状态进行表征。 许多研究表明假装游戏对儿童心理理论有积极的影响。例如 Taylor&Carlson (1998)发现在幻想测试(具有虚构的伙伴、偏好象征性而非功能性玩具等)中得 分较高的 3-4 岁儿童在错误信念任务以及外表-事实的区分任务中表现较好。 Tennifer&Astington(2000)对 3-5岁儿童的研究中发现,即使对言语智力以及年龄 等因素控制后,儿童在假装游戏中对活动主题的建议,角色指派和错误信念理解之 间仍显著相关。Lillard(2001)认为假装游戏有助于儿童理解心理和现实的区别, 有可能是心理理论发展的动因。 假装游戏为什么可以促进心理理论的发展?一,在假装游戏中,儿童将一个物 体想象成表征的另外一个物体。这种将一个物体看成表征的另外一个事物的能力有 助于儿童心理表征能力的发展。一些研究者认为在假装游戏中,儿童的假装心理表 征可视为对表征的表征(元表征)(Leslie,1987,2000),但这种说法有争议。但即 使不涉及元表征,假装游戏也必须利用和控制自己以及同伴对情景的表征。很可能, 这种实践使得儿童适用于处理心理表征,以致产生更深入的关于心理理论的理解。 二,假装游戏中包含着社会性表征。一个假装成其他人的儿童必须反映被假装人对 感知、思想和愿望。通过假装成他人并以他人的视角看世界的这种实践有助于心理 理论的发展。三,假装可以依靠其自身的内容来促进心理理论的发展。儿童通常会 假装一个充满矛盾的情景,并在假装过程中协调矛盾。这种协调和后来的心理理论 表现有积极的关联。由于以上这些方面,假装游戏促进了儿童心理理论的发展。儿 童早期参与假装游戏的多少就成为影响儿童心理理论发展速度的一个方面,如果儿 童参与假装游戏多,心理理论可能就发展比较早,反之,发展晚。 言语交流对儿童心理理论发展的影响:许多有关言语交流的研究结果表明言语 交流和儿童的心理理论的发展存在重要关系。言语交流涉及到儿童和同伴(包括兄 弟姐妹)以及父母等照料者的交流。 Jenkins&Astington1996认为,兄弟姐妹能够促进儿童心理理论发展是因为兄弟 姐妹能够为儿童提供更多的交流机会,使儿童能够接触到各种不同的观点,尤其是 当儿童与其兄弟姐妹的观点不一致时,儿童就开始对自己和他人的愿望、信念进行 思考。 Dunn,Brown&Slomkwski1991等对 50名第二胎儿童进行纵向研究。首先观察 儿童在 33个月时与母亲、兄弟姐妹的言语交流,包括言语交流的顺序,长度和谈论 情感因果关系的次数,然后在儿童 40和 47个月时,对儿童进行心理理论能力的测 验,测验主要集中在儿童对谬误信念和情感理解两个方面。研究发现儿童在 33个月 时交流的主动程度、谈论情感因果关系的次数可以预测儿童在 40和 47个月时对错 误信念和情感的理解程度。 研究还发现,随着年龄的增长,儿童在使用有关心理状态的言语方面经历了三 大过渡:第一,真正参考心理状态的言语增多,第二,从了解自己心理状态逐渐过 渡到对他人心理状态的理解,第三,从单纯的关于心理状态的谈话到在共同活动中 进行有关心理活动的交流。 家庭经济地位、父母职业及教育对儿童心理理论发展的影响:Alexandra LCutting &Judy Dunn检验来自不同背景的 128个市内学前儿童的社会认知的个体差 异。广泛评估儿童的错误信念理解、情绪理解、语言能力,对父母访谈收集家庭背 景资料。儿童理解错误信念和情绪的个体差异和语言能力以及家庭背景的某些方面, 尤其是父母的职业阶层和母亲的教育相关。 有关不同经济地位家庭的研究和跨文化研究表明家庭经济地位影响儿童心理理 论的发展。来自高收人家庭或经济发达地区的儿童比来自低收人家庭或落后地区的 儿童在对情感等的理解上表现出更高的水平。 对于以上早期经验和儿童心理理论的关系,我们可以用维果茨基的“最近发展 区理论”来解释,维果茨基认为儿童的发展存在两个水平,一个是实际的发展水平, 一个是潜在的发展水平。儿童通过与比他更高水平的人的相互作用从而达到由实际 水平向潜在的更高级的水平发展。按照维果茨基的理论,儿童心理理论的发展也是 在与一些比其水平高的人的互动中,从低级的愿望心理学Desire psychology向高水 平的信念一愿望心理学belief-desire psychology发展,在这个过程中,父母和兄弟姐 妹向儿童提供了充足的交往机会,使得儿童能够更快的理解他人的心理。 1.4.2解释儿童心理理论质量的差异影响因素 这方面的研究主要探讨儿童已有心理能力与儿童心理理论发展的关系。与儿童 心理理论密切相关的心理能力有: 一般语言能力:不少研究表明心理理论发展和一般语言能力有密切的关系。 Hughes(1998)的研究也表明,在控制了年龄因素后,儿童的一般言语能力(接 受性语言+语言陈述+语法复杂程度)能够解释儿童在一系列心理理论任务上的变 异。Jenkins & Astington(1996)对一般语言能力和误信念理解的关系进行研究,发 现:儿童需要达到一定的语言能力水平才能通过标准测试,在达到这一阈限值之后, 语言能力与错误信念理解之间还有微弱的相关。Happe(1995)的研究表明,在排 除了年龄的影响后,正常儿童和自闭症儿童在错误信念任务上的表现均与言语能力 有关。这表明,两者可能存在深层次的内在联系。但是,是语言依赖心理理论能力 还是心理理论依赖语言?或者是二者都依赖第三种其它因素?目前还没定论。 认知执行功能:Russell在 1991年提出心理理论发展的执行功能说executive function account of theory of mind development。他们认为,执行功能可能或者影响 心理理论的发生、或者影响心理理论的使用。特别是执行功能的核心成分――抑制 性控制inhibitory control, IC与心理理论发展关系密切。 许多研究者通过实证性实验证实了这一点。如 Carlson等人1998的研究表明, 3岁儿童已经具有一定的欺骗能力,他们在欺骗任务上的困难不是因为社会压力谴 责欺骗行为,而是因为他们的抑制性控制的失败,他们不能抑制自己不去指点物体 的真实位置。儿童在欺骗任务和错误信念任务上的困难可能是抑制性控制缺乏和关 键性概念缺乏相互作用的结果。 Wellman等人2001关于心理理论发展的元分析研 究结果表明,抑制性控制任务与心理理论任务之间有很高的相关大约 0.6,而且, 当排除年龄、言语智力和其他的控制测量后,这种相关仍旧很显著。 Carlson & Moses (2001)研究表明,抑制性控制与心理理论之间有显著的相关 r.66,p.001,而 且当控制住年龄、性别、言语能力、动机排列任务、家庭规模、假装游戏的表现和 心理状态控制任务等影响因素后,二者之间的相关仍然显著。他们认为,他们的研 究结果说明对于心理理论的发展来说,抑制性控制可能是一个关键性的能动因素, 它可能在影响心理理论的发生和使用两方面都起着至关重要的作用。 然而也有和以上研究不一致的结果。 Perner等人2002的研究结果表明,卡片 排列任务与错误信念解释任务之间有显著的相关,与错误信念预测任务的相关却不 是很显著。因此,他们认为这并不能说明抑制一个明显的想法现实、使注意脱离 所期待的物体、或抑制一个优势反应是儿童在错误信念任务中的主要问题或唯一问 题。进而,他们反对 Ressell等人1991最初的关于抑制性控制和心理理论之间关系 的理论解释,倡导研究者们能够提出其他更新或更合理的理论解释。 总的来说,大部分的研究表明执行功能,特别是抑制性控制与儿童心理理论的 发展之间存在某种程度的相关。所以,从抑制性控制的角度去研究心理理论发展的问题,必然有助于我们进一步了解心理理论发展的内在机制和个别差异问题。 记忆力、想象力、注意力:Cordon & Olson1998的研究比较了 3、4、5岁儿童 心理理论任务成绩和双重加工任务的成绩 ,发现他们之间有高相关,这表明心理保持 能力的变化使心理理论的使用和形成成为可能。Tator & Carlson1997的研究表明 4 岁儿童心理理论作业成绩与想象能力有显著相关。Clalre & Huhes1998的研究证明 心理理论与儿童的工作记忆、注意的灵活性、抑制控制有关。 1.5国内心理理论实证性研究的新进展 国内对心理理论的实证研究起步比较晚,在 20世纪 90年代才开始。最初主要 是介绍了心理理论的一些基本知识以及国外的一些成果。近年来许多学者进行了许 多的实证性研究,获得了许多有用的成果,对推动了我国发展心理学的发展和逐渐 趋于国际同步作了很大贡献。 1.5.1儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段 桑标、缪小春、陈美珍( 1994)探讨了 3-5岁儿童对自身和他人心理状态认识 的发展过程。借助图片和玩具结合四种作业任务,对 191名儿童进行了实验和短期 追踪实验。结果表明:3岁儿童尚不能对心理状态作出认识,4岁半左右是儿童认识 心理状态的转折期,到 5岁末能完全把握自身和他人的心理状态。在四项作业任务 中,儿童通过的先后次序为他人错误信念判断和他人未知判断、现象-实在区分、 表征转换。这一方面和儿童的认知发展趋势有关,另一方面也与实验的情境和材料 有关。 王益文 、张文新( 2002)采用“意外转移”和“欺骗外表”两个错误信念测验 任务考察儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段。发现:3岁之前儿童已理解外 表与真实的区别,但还不能理解错误信念。4岁儿童理解了欺骗外表任务中自己和 他人的错误信念, 5岁儿童理解了意外转移任务中的错误信念。 4-5岁是儿童获得“心 理理论”的关键年龄,但这会因测验任务的不同而有所差异。儿童的错误信念理解 不存在显著的性别差异。 以上的结果和国外研究结果一致。国外大量研究结果表明,3岁儿童在进行错 误信念推理方面的能力有限,并且可能忽视了最明显的线索。相反,5岁儿童能够 克服实验任务中几乎所有的困难,能够更好地理解所提出的问题,能够追随故事线 索,不会被其他的突出因素所迷惑。4岁儿童的表现介于两者之间,因此他们认为 4 岁是儿童对错误信念任务认识的年龄分界线。1.5.2对心理理论任务的研究 邓赐平、桑 标(2003)通过在三种不同实验条件下,系统比较 60名幼儿在错 误信念认识和表征变化任务上的表现来探究不同任务情境对幼儿心理理论表现的影 响。研究表明:心理理论能力的表现模式可能随测验程序或被试样本的变化而变化; 年龄小的幼儿在任务上的表现更可能受实验条件的影响;不同条件下幼儿关于自己 的表征变化和他人的错误信念的认识均没有显著性差异。 王益文 、林崇德、张文新( 2003)为了分析和比较心理理论的实验任务,研究 了济南市 3所幼儿园中的 233名 3-6岁儿童的有效被试,进行了“意外转移”和“欺 骗外表”两种心理理论实验任务。得出如下结论:意外转移任务中内隐错误信念显 著低于标准错误信念,易化错误信念与标准错误信念的难度不存在显著差异;欺骗 外表任务中外表真实区别难度显著低于表征变化和错误信念;意外转移任务的错误 信念显著难于欺骗外表任务的错误信念。 邓赐平(2003)的研究以 90名 3~5岁幼儿为被试,采用相同材料和标准评估 幼儿外表-事实的区分和错误信念认识,考察幼儿心理理论表现的任务特异性及材料 刺激的影响。结果表明:幼儿的表现仍存在任务特异性,并且实验材料对儿童 的外 表-事实区分和错误信念认识具有重要影响。在解释这些结果时,特殊领域知识习得 观似乎优于表征缺失理论。 邓赐平、桑标、缪小春2003试图探究中国幼儿心理理论发展的一般变化趋势, 通过探查 90位 3~5岁幼儿在不同心理理论任务表现的特殊性及内在一致性。结果 表明:3~5岁间幼儿的心理理论发生急剧变化;幼儿在各任务上的表现总体上存在 某种潜在的一致性;但他们在不同任务上的表现存在较大差异,这表明心理理论表 现具有显著的任务特异性。 1.5.3幼儿心理理论与社会行为发展关系的初步研究 刘明、邓赐平、桑标(2002)短期跟踪 57名新进入幼儿园的幼儿,测查他们心 理理论和社会行为的发展水平。结果表明,幼儿心理理论的发展差异确实与他们的 社会行为发展存在某种密切关系,但其与社会行为发展的不同方面似乎存在不同的 关系模式。具体来说,心理理论任务表现与亲社会行为存在显著相关,即使控制了 年龄因素,幼儿在错误信念任务上的表现与亲社会行为之间仍存在显著相关;在控 制了年龄因素后,心理理论任务表现与攻击性行为的相关不显著;心理理论任务表 现与退缩行为之间也没有显著相关。 1.5.4对心理理论两成分认知模型的验证 Tager-Flusberg&Sullivan2000 从主体信息加工的角度出发,首次提出了一个 心理理论模型,认为心理理论包括两个成分 :一个是社会知觉成分,一个是社会认知 成分。隋晓爽、苏彦捷( 2003)设计了一个适合儿童特点的测查社会知觉成分的任 务,将对心理理论两成分模型作进一步的验证,并对语言和心理理论两个成分的关 系进行了初步探讨。结果表明心理理论的认知成分同语言相关密切,而知觉成分同 语言没有表现出明显的相关。这个结果为该认知模型提供了进一步的证据。 1.5.5程式知识、言语能力与幼儿对心理状态的认识之间的发展关系 邓赐平、桑标、缪小春( 2002)研究探查 56位 3~5岁幼儿的程式知识、接受 性言语能力以及他们在假装认识、外表-事实区分、错误信念和表征变化等心理理论 任务上的表现,着重探究程式知识、言语能力与幼儿对心理状态的认识之间 的发展 关系。结果表明:1排除年龄因素后,程式知识对幼儿关于错误信念的认识、假装 -事实的区分和假装者信念的推测有显著影响,但对关于外表-事实区分的影响不显 著;2排除年龄因素后 ,言语能力对幼儿在各种心理理论任务上的表现的影响不显 著。 1.5.6孤独症儿童心理推测能力的影响因素的研究 焦青( 2003)把“心理推测能力”定义为个体将独立的心理状态归因到自己或 他人,并依据这些心理状态去预测和解释他人行为的能力。Happe和 Winner1998 认为“心理理论”是指对自己和他人心理状态 如需要、信念、意图、感觉等的认 识,并由此对相应行为作出因果性的预测和解释。这里的心理推测能力和心理理论 的含义基本上一致。此研究首次探讨了自闭症病症的程度与心理理论的关系。研究 发现自闭症病症程度与心理推测能力之间有显著的负相关。 1.5.7幼儿假装游戏、心理状态术语的应用与心理理论的发展 马丽雳(2002)对幼儿假装游戏、心理状态术语的应用与心理理论发展的关系 作了研究,发现(1)在控制了年龄因素之后,3-5岁儿童的一般言语能力与错误信 念的理解存在显著相关。(2)3-5岁儿童心理状态术语的使用存在情境差异,且随 年龄的增长具有“指向愿望-指向信念”的维度特征。(3)在控制了年龄因素之后, 3-5岁儿童错误信念的理解与假装游戏的某些特定类别(如物体替代、拟人化和角 色指派)存在显著相关。(4)在控制了年龄因素之后,3-5岁儿童错误信念的理解 与假装游戏中心理状态术语的应用及其特定的范畴(习惯用语)之间存在显著相关; 与“真正涉及心理状态”的相关不显著。1.5.8幼儿心理理论与 FOK发展之间的关系研究 陈伟明(2002)采用经典的心理理论任务来测查幼儿的心理理论能力,采用元 认知监控能力的重要指标――知道感( FOK)作为元认知的指标,试图从元认知监 控的角度研究心理理论与元认知之间的关系。研究发现从心理理论与 FOK的精确 性之间存在不同的发展轨迹,3、4岁时两种能力共同发展,在 5岁时两种能力都出 现了较大的变化,但是方向不同,即 5岁儿童心理理论能力出现了质的飞跃, 但 FOK 判