刻板行为矫正中应该注意的问题

刻板行为矫正中应该注意的问题 刻板行为矫正中应该注意的问题 1.全面了解洪洪的情况，当出现不好行为时能及时找出真正的原因(身体不适或有其它正当需求)，调整好心态理智耐心地用恰当方式处理。严厉惩罚的方式不是万能的，不应该经常使用。很容易打击其表达需求的积极性，并激怒洪洪。 2.在运用负强化原理时，要正确把握逃避条件反应:厌恶刺激(先)?出现需要建立的良好行为(后)?可终止厌恶刺激;回避条件反应:听到信号(先)?出现需建立的良好行为(后)?可免受厌恶刺激。更重要的是负强化运用的分寸要把握恰当。 3.充分尊重孩子，尊重其兴趣爱好，尽量不用哄骗威胁、生拉硬拽的方式要求孩子按我们的意愿去做，切忌过分投入。 4(要有耐心，恒心。时刻看到其微小的进步，为其制定合理的目标并及时调整其训练目标。不应对其要求的过高且心太急。 5.在实际训练过程中，不能单纯的限制孩子的刻板行为。要帮助孩子树立“应该这样做”，而不是总在说“不能那样”，“不要这样”。防止因“纠正”而导致另一行为的发生。 6.规律不是轻易被发现的，浮在表面的现象终究不能帮助我们解决实质性的问题，所以不要轻易地给孩子下结论，科学地观察和判断才是解决问题的关键。 7.矫正中所有老师乃至家长的态度要一致。家长也应尽量多的安排多样的娱乐项目。 参照皮亚杰理论，婴儿认知发展表现为如下阶段。 1(0,1个月:先天反射，如吮吸、抓握，进而如吮吸手指，抓握被单、玩具。20世纪70年代以后的研究还发现:注视母亲面孔，无意识微笑，无意识模仿母亲面部行为，如伸出舌头。 2(1,4个月:寻找舒适刺激??拥近母亲胸怀，经常注视母亲面孔，主动微笑，“手舞足蹈”，发出啊喔声，转头向母亲声源等。 3(4,8个月:对物体作出动作反应，如不断摇动发响玩具，重复投掷玩具，表明婴儿主体动作反应与刺激相联系。 4(8,12个月:协调动作，如做出一个动作，使它成为另一个动作的手段。例如，婴儿掀起垫子，另一手去抓垫子下面的烟盒(皮亚杰例:婴儿9个月)，似乎开始有了“视—动表征行为”，意味着婴儿大脑中已经有了物体表象以及运用与表象相联系的表征过程。 5(12,18个月:通过尝试—错误模式，建立因果关系行为。例如，对发响玩具反复拍打、抛扔、口咬和寻找行为，是好奇心探索的表现。这是初步的认知行为。 6(18,24个月:由于语言的发展，大脑内构筑心理符号。心理符号可以是映象，也可以是语言。如果说在婴儿会说话以前，他们大脑内的心理操作只表现在行动中，那么，学话后，他们思维中就增加了语言材料。语言携带的脑内表象，其表征过程日益抽象化，语言短句使表征过程日益复杂。例如顿悟现象:桌上一块面包，旁边有一小棍。在他拿不到面包时，拿起小棍伸向面包(皮亚杰例:婴儿12个月)。思维从比较、关联开始，顿悟现象是思维的开始。因果联系是这时的典型行为，“顿悟”现象显示了初步的思维。牛牛说“牛牛戴帽，因为下雨”，这是典型的语言逻辑思维(孟昭兰观察例，婴儿15个月)。 7(客体永存(object permanence)。(1)婴儿早期不能把自己与客体分开。8个月前婴儿还不会去寻找不在眼前或覆盖着的物体。(2)10个月以后，依靠感觉和动作之间的多次联系，经过视觉搜索，会找到盖着的玩具。此行为被认定已经存在“视—动”之间在脑内的表征过程，但在开始时尚未达到把看到客体及客体的移动分开的程度，即在没有看见玩具被挪动的过程，还不能以脑内的表征去寻找被移动了的物体。必须通过“尝试—错误”(即多次重复)的 过程，婴儿才能表现出成功地找到隐藏着的物体的寻找行为。这个试验被称为“A—B错误”。(3)18,24个月，婴儿已经具备心理表征的能力，即在离开视觉与动作的直接联系的情况下，在心理上表征着寻找过程的那种能力。这时，婴儿能在脑中解决某些问题而表现在行为上，这就是思维表征??成为“思想者”的开端。从此，24,30个月后，婴儿即开始进入幼儿阶段。 婴儿认知发展的上述过程，可用来促使他们进一步探索和进取。孤独症患儿每阶段的行为，均可与之比较，从而让我们发现他们的异常之处。 孩子出现问题行为的时候，我们要去观察，孩子的目的是什么,最常见得有以下几种: 1、得到了注意，这是最常见的。 2、他逃避了你要求他做的事情，防止不愉快或困难的情景出现。 3、得到实在的强化物，也就是“获得” 4、释放/舒缓 5、自我娱乐/自我满足 6、感觉强迫 儿童的行为只是一种特别的传达某种信息的手段，每种行为背后都有其意图(动机)或者说每种行为都有它的极其复杂的功能，要想矫正孤独症儿童的问题行为，学会分析，判断不同行为的功能是十分必要的。 传统问题行为管理仅聚焦於学生外显的问题行为，并倾向透过提供「後果」(例如责罚、隔离)来降低问题行为。近年来，开始重视了解个体与其行为背後的功能，因此，正向行为支持(positive be-havior support)开始受到重视与广泛应用，由关注孩子生活品质长期改变所需的教学情境与课程，并在事前采取策略加以预防(例如环境调整、教材难易度调整)，积极建立孩子适当的行为。 正向行为支持的基础是功能性评量，强调透过对於特定行为与环境事件互动的了解过程，确认问题行为表现的功能或目的，以及了解该行为容易发生在哪些情境脉络下。其方式可包括: 收集问题行为讯息 (1)访谈重要他人:例如父母、教师，或是主要照顾者，以获得关於儿童及该行为问题的直接描述。 (2)直接观察:可在儿童可能表现问题行为的自然情境或活动中进行观察，如:家里、班级中的行为表现。 (3)功能分析:透过「前事(antecedent),,行为(behavior),,後果(consequence)」等三部分，收集特定资料，例如每天的作息时间、活动形态、行为的形态。 藉收集问题行为的相关讯息，了解孩子问题行为的本质、强度、前事与徵兆、其他人反应的方式，并且了解他人认为该行为具有的功能为何。 发展关於行为的假设 针对功能性评量获得的资料加以摘要、陈述，呈现对问题行为与环境特质两者关联的臆测，以及问题行为的目的，其假设叙述最常用的方式为连续列出三种资料，包括何时发生「情境事件或前事」，为了「推论的功能」从事「问题行为」，如在「天气热或需要劳动的课程」，为了「逃避课程」，产生「哭闹、吼叫」的行为。 因此，功能性评量是以重要他人或直接观察所得的资料为本，厘清孩子行为问题的前因後果，提供教学者与家长据以後续适合个别需求的正向行为介入策略，以达到积极预防之效，并更了解待孩子的问题行为。 理解破坏性行为。 破坏性行为的出现并不是偶然的，对于孤独症儿童，任何行为都能反应出孤独症儿童的心 理作用。例如，攻击性行为具有减缓压力、逃避不喜欢的任务或引 起他人注意的作用。从某种程度上来说，破坏性行为还是孤独症儿童进行沟通、影响环境和满足需要的方式，甚至可以说这是一种适应性行为。 (二)要理解破坏性行为。 破坏性行为的出现并不是偶然的，对于孤独症儿童，任何行为都能反应出孤独症儿童的心理作用。例如，攻击性行为具有减缓压力、逃避不喜欢的任务或引起他人注意的作用。从某种程度上来说，破坏性行为还是孤独症儿童进行沟通、影响环境和满足需要的方式，甚至可以说这是一种适应性行为。 (三)防止破坏性行为的发生。 破坏性行为的发生是可以避免的，以下几点建议，可以有效的控制破坏性行为发生的策略: 1、不要随意增加或缩短上课时间 2、运用孤独症儿童喜欢的事物或者活动作为奖励的强化物 3、强化物尽量多样、自然 4、教学语言尽量自然 5、在课堂教学活动中，将难易程度不同的任务穿插安排 6、课程要尽量多样化，如:数数、比多少、生活中的应用 7、课堂教学活动要自然、有趣、可泛化 8、要在多种不同的环境中进行课堂教学活动 9、指令要多样化，如:“想一想这是什么,”“告诉老师，你看到了什么,”“找一找，图中有几个苹果,” 10、采用有趣的、令人喜欢的、情景来进行课程设计 11、不要反复训练孩子已经掌握的课程，防止孩子感到厌倦 12、尽量要用热情的语调 13、教师一定要时时刻刻保持自己的平静和镇定，给孤独症儿童一个表率。在突发事件出现的时候，教师如何表现，是最能给孤独症儿童做榜样的。 14、要积极鼓励孤独症儿童的好奇心，并尽可能地提供给孤独症儿童一些可以满足好奇心的机会。对于这类孤独症儿童，教师应该尽量满足他们的好奇心。 在课堂教学中，当他们接触最新的拼图玩具时，最容易产生这种状况。例如，有 的孤独症儿童非常喜欢各种单独图案的小块，他们会拿在手里不停的看，甚至把他们放在嘴里咬。教师在这个时候，就要先给他们充分利用工具或玩具感受玩耍之乐的时间段。 当好奇稍微减弱时，破坏性行为自然会或多或少的避免。 (四)破坏性行为出现时的处理方法 当破坏性行为已经发生，作为教师应运用及时有效的管理方法来降低破坏性行为造成的影响。 下面这些建议有助于减轻破坏性行为造成的影响: 1、搞清孤独症儿童破坏的原因。 搞清楚孤独症儿童发生破坏性行为的原因很重要。在没搞清楚原因之前，不要过分批评，应采取措施安抚他们的异常情绪。 孤独症儿童因为有刻板行为和情感缺失，会造成他们在特定环境下的情绪沮丧。例如，有的孤独症儿童会在阴天下雨的时候情绪激动，发生破坏性行为;有的孤独症儿童还会在出现某一特定物体，如:气球、针管、某种铃声等等，孤独症儿童就时候表现出情绪沮丧或激动的状态，这样就容易诱发他们发生破坏性行为。又如在美术教学中，画某种颜色的物体时， 他们会跑跳起来、做出自残或伤人行为。 如果是以上的情况中发生了破坏性行为，孤独症儿童通常都是由于恐惧某种物体而引起的。 教师应采取有效的措施来安抚他们的这种异常情绪。如:拥抱孤独症儿童，抚摸他们的头部、脸部和手部等身体部分，然后轻声细语告诉他们不要害怕，并逐渐的让他们慢慢接触这些引起恐惧的事物。 2、对于孤独症儿童破坏性行为所破坏的东西，凡是能恢复原状的，作为教师，在教学活动中应要求孤独症儿童和自己一起将它加以恢复和修补。如果不能恢复原状的，要带领他做好善后工作，让孤独症儿童了解破坏的后果是什么。 做到这一点很重要，因为孤独症儿童常常不明白破坏性行为是不对的。他们只注意到了破坏性行为带给他们的积极因素，而不明白在整个环境中，破坏性行为是负面影响非常大的行为。 3、告诉孤独症学生不管是因为什么，破坏东西是一种不好的行为，应尽量避免和改正。 当破坏性行为出现时，即使后果没有造成，也要告诉孤独症儿童，他这样做是错误的。 4、对于孤独症儿童的各种情绪，教师要与家长经常沟通，以便用心加以体会，并适时地替孤独症儿童表达出来。当孤独症儿童明白教师理解他的意思后， 他的愤怒就会大大地降低，从而放弃过激的破坏性行为。同时，这也可以发展他们的沟通能力，使师生感情更亲密。 有许多孤独症儿童，因为语言障碍，都无法明确表述自己的意思。 5、多创设合理的游戏，并参与孤独症儿童的游戏，提高他们的动手技能，帮助他取得小小的成功，培养他的成功感。 破坏性行为的发生，有时与任务较难、难以完成有关。当孤独症儿童的这类破坏性行为发生以后，组织他们进行有趣的、较容易完成的游戏，会使他们从沮丧的情绪中脱离出来。这样做，会使破坏性行为对他们本身的负面影响降到最低。 6、在课堂上教师要仔细观察是否有其他学生恶意或无意地怂恿、纵容孤独症儿童的破坏性行为，如果有，一定要立刻加以制止在课堂教学活动乃至其他学科的教学活动中，由于特殊教育学校班级单位都是孤独症儿童与非孤独症儿童(如:脑瘫儿童、唐氏综合症患病儿童、智障儿童等等)在一起组成教学班。并非所有的智力残疾儿童都有情感缺失，所以有些儿童会很调皮的引导孤独症儿童进行破坏性行为。当这种情况发生时，教师要及时加以制止，并及时安抚孤独症儿童的情绪失控问题。 由于孤独症的种类各异，有的孤独症儿童是狂躁型，自我刺激行为和破坏性行为发作都较频繁;而有的孤独症儿童过于游离世外，闭塞到了充耳不闻，目光呆滞的程度;还有的孤独症儿童严重语言障碍，无法沟通交流„„所以以上策略，要因人而异，因材施教。 重大的行为问题采取坚定的立场，而不去管那些并不特别不方便的行为问题。这种妥协会产生适当松弛的气愤，也能让孩子认识到，存在着种种限度，他不能超过这些限度。 最好是采取行动来防止不良行为，或者，如果办不到时，则在这种行为一开始时，立即采取行动，这比听任孩子做某种调皮或危险的事，而事后去惩罚他们，可能更行得通。看来，要是他已经有了去做被禁止的事情的乐趣，惩罚就没有什么意义了。 用谈话的方法去防止一个孤独症小孩打破玻璃窗，是根本无效的。对着他大声喊叫，也许最初会使他分心，但过了一段时间之后，他就会习惯于此。如果窗户打破后你生气了，而且非常明显地表露出来，这样做可能会产生与你原来的意图背道而驰的效果。一个并不懂得狂怒含义的孤独症小孩也许会认为，愤怒的父母是一件有趣而令人兴奋的事，因而他受到的是鼓励而不是阻拦。要是在他安安静静时，把他一个人留在那里;而当他出了乱子时，就成了 大家注意的中心，这时这种情况尤其可能发生。更有效的办法是在窗户打破之前，就采取行动，抱住他，把他弄开去。这样做有其优点，可以就势变成拥抱，或者挠痒痒的游戏，或者去做无论什么你知道孩子喜欢做的事。 某些行为是无法预期或防止的。毫无理由地突然发出一阵尖叫，就是很好的例子。这时，最好的办法是不去理睬他。只是在他停止做你希望防止的事情时，才去照顾他。在这种情况下，你是通过你的兴趣和注意去奖励他。而这种奖励只有当他不再沉湎于令人不快的行为时，他才能得到。 如果你要改进孩子的一般行为，你应当帮助他找到积极的、建设性的事情去做。 转移法 如果离有不良行为时，大人可用其他的有趣的事物使孩子的注意力转移。 忽视法 孩子有时为了引起别人的注意出现打自己头或呕出食物等不良行为，以得到关心。如果父母表现得很关心，那么，下次孩子便会乐此不疲了。 疏导法 弱智儿童由于语言能力差，无法正确表达自我需求，因而有时会以伤害别人或物品等方式来引人注意。因此，父母平时应多给予关心，并进行沟通方式的训练，使他的需求和情绪有表达和发泄的途径。 手的控制 当孩子有不良行为时，父母可用手牢牢地握住他“犯错”的手腕，待他挣扎约1~2分钟后才放手。通常此法对“打人”、“摔物”、“打头”、“扯电线”等手部行为有制止效果。事后再教给他合理泄愤的方法，对他就更有帮助了。 拥抱控制 当孩子任意吵闹或到处游走，则可用“拥抱法”紧紧地拥抱他，使他无法“脱轨”，同时要一边拍抚他或同他轻言细语，直到孩子不再挣扎、自然安静才逐渐放松。尤其对年幼的孩子，身体的接触是非常需要的，它可以稳定孩子的情绪，并建立感情。 偶然性攻击及其干预------对这类攻击的干预,主要是让攻击者明白攻击的行为后果,并掌握道歉的语言技巧。如一个孩子在玩耍时撞倒了另外一个,成人应及时引导攻击者观察受害者的表情,理解受害者的感受。成人可以对攻击者说"你把他弄哭了,你伤害了他",同时要求攻击者向受害者道歉,如"对不起,我不是故意的"。 自闭症儿童因为社会交往能力的发育受到障碍，常常表现出旁人难以理解和难以接受的行为现象，归纳起来主要分为四大类。 (1)自我刺激行为:特征之一是手部或身体其他部位出现重复、刻板的动作，如摆手、摇晃身体、玩手指、拍手、用脚尖走路、无目的地跑来跑去。特征之二是用奇特的方式对待物品，如重复地触摸、敲打、摩擦或用嘴唇碰触、用舌头舔等等。 发生这些行为时往往并没有明显的环境诱因，通常和外界刺激没有关系，而是因为( ?自我伤害行为:击打自己、咬自己、踢自己、撞头、撕扯自己、抓伤自己等，直接或间接地对自己身体造成伤害。 (3)抗拒性行为:特征之一是拒绝做出与指令相符的事情，如拒绝完成有能力做的事，拒绝回答能够回答的问题，拒绝说能够说的话等等。特征之二是做出与指令完全相逆的事情，表现出除了正确的反应，什么错误的反应都可能出现的倾向。例如不去厕所，偏在有人的地方当众撒尿等。有的孩子面对称赞和责备时都无动于衷，实际上却在察言观色，欣赏家人束手无策的表情。这是由于不适当的赏罚刺激造成的负面效果。 (4)其他问题行为:如故做呕吐行为，强迫性行为，厕所不适应行为，吃饭不适应行为等。 要想消减孤独症儿童的这些问题行为，首先要学会分辨各种不同问题行为的原因和它所产生的作用(即问题行为的功能)。