真正教学的意味_基于赫尔巴特_教育性教学_思想的延展性思考

2011 年第 9 期 (总第 290 期) GLOBAL EDUCATION Vol． 40 No9，2011 真正教学的意味 * ———基于赫尔巴特“教育性教学”思想的延展性思考 刘万海 【摘要】 长期以来，不少教育实践工作者对于真正的教学仍缺乏深刻全面的领会。本文通过回溯教 育“善”的内涵衍化，揭示了自古代以来评判教学的视角位移，总体上呈现出从教学的目的论取向到实践伦理 立场的变换，并进而考察了近代以来被视为教学理想范型的“教育性教学”命题的本意与价值，及其后来在跨 文化传译与诠释过程中发生的价值悖离。进而，从教学的“教育性”延展至“道德性”的讨论，指出当代探求真 正教学意味的重点应在关注实践伦理，而其评判标准应坚持“以善致善”即目的与手段的统整性思考。 【关键词】 教育性教学 德性教学 教学目的论 教学实践伦理 【作者简介】 刘万海 / 渤海大学教育与体育学院副教授 (锦州 121000) 对于广大教师来说，除非他对教育没有一点 感觉，只为谋生之用，正常情况下没有哪个人不曾 想过或正在试图把自己的教学搞好。往往越是置 身教育变革需要应对专业新挑战的时代，这种愿 望就越是强烈，因为教师们深谙追求教学卓越背 后的意味。但当前的问题在于，现实中很多教师 其实尚不能洞悉所谓“卓越”这类泛口号化概念 本身的真义。由此对于什么是真正的教学，也还 是模糊的。近代以降赫尔巴特所开创的“教育性 教学”命题由于在我国产生了持久而广泛的影 响，于是常常被用作诠释真正教学意涵的典范。 然而，“教育性教学”就是理想和卓越的教学吗? 它在何种层面表达了真正教学的意味呢? 一、教育“善”的内涵衍化与评判教学 的视角位移 所谓“卓越”(excellent)的、“好”(good)的、 “有效”(effective)的教学，其实都可以理解为是 “真正”(genuine)的教学的代名词。“真正”的教 学就其本质来说不过是人们对实存或应然的教学 形态的某种价值判定，而这种判定显然和对教育 这件事的基本认识分不开。即是说，对“真正教 学”的追问必须置于教育实践发展的历史视野与 关系性思维之中。不同时期教育内涵理解与价值 取向的变化将直接影响着人们对“真正教学”的 现实评判。 长久以来，教育作为一种价值负载的“崇善” 活动，担负着“如何使文化功能和对灵魂的铸造 功能融合起来”［1］的责任，这一点已确定无疑。 但如同陈桂生先生所言，如果把“长善救失”的影 响理解为教育概念一以贯之的内涵，那么就应该 意识到，随着时代发展，“善”的观念是在不断变 化的，从而影响到教育内涵的变化。［2］在他看来， 迄今为止教育关乎的“善”至少发生了三次观念 变化，如果说古代的“善”是指个体道德范畴的 “善良”，到了近代，在文艺复兴和启蒙运动的洗 礼下，“善”的观念逐渐从道德意义上的“善良”扩 充为个性的完善，即身心健全发展。而进入现代 社会以来，随着个体社会意识的觉醒，“善”又意 味着个体的社会价值实现与责任担当。由此，教 育的内涵也在随之发生着衍化，如果说追求个体 —9— * 2009 教育部人文社会科学青年基金项目“新课程下德性教学的理论深化与创新机制研究”资助(立项号:09YJC880048)。 道德品格的完善是教育的第一义，那么近代以来 追求个性的和谐发展就成为教育的第二义，而谋 求实现个体的社会化就成为教育的第三义。继 而，他更是指出现代教育内涵的整合性特征，“善 良、个性完善和个体社会化都属于现代教育题中 应有之义。”［3］ 上述教育“善”的内涵衍化直接影响到人们 评判教学的视角位移。在第一义的教育内涵理解 中，真正的教学通常指向以培育道德品格为目标， 以祖先的道德事功编撰而成的“经”和德行礼仪 为内容，以谈话、内省、践履等为方法的教学形式， 代表者如苏格拉底的“产婆术”教学和孔子的“人 生实践之学”(梁漱溟语) ;在第二义的教育内涵 理解中，真正的教学则指向以培育个性完善为最 终目的，而以追求知识的容量及其掌握“效率”为 直接目标，以“百科全书”式的智育课程为内容， 以讲授、诵习、直观、训练为方法的教学形式，代表 者当属经夸美纽斯奠基，而由赫尔巴特及其学派 光大的“讲授教学”;［4］在第三义的教育内涵理解 中，真正的教学又意味着以塑造理想社会公民为 目的，以注重个人与社会生活关联性的知识和经 验为内容，以自主活动、探究、对话等为方法的教 学形式，代表者如杜威的活动教学和保罗·弗莱 雷的对话教学。 总体来说，制约着各个时期评判教学的不外 乎两个尺度，即理论层面的目的论取向(价值论 立场)和实践层面的伦理维度。其中前者蕴含于 “教什么”的中，而后者则通过“怎么教” 来得以彰显。而所谓评判教学的视角位移，体现 在两个方面，一是伴随着教育“善”的内涵衍化， 对教学诸要素认识取向的具体变换，二是基于不 同时代下个体性与社会性、知识与道德、规训与教 化矛盾的此消彼长，对目的论取向与实践伦理的 各有侧重。尽管教学总会同时涉及“教什么”与 “怎么教”的问题，但真正能做到目的与手段一致 起来并不容易。 二、“教育性教学”:一个亟待澄清的 “真正”教学典范 (一)赫尔巴特“教育性教学”命题的本意与 价值 众所周知，“教育性教学”这个命题最早创生 于近代教育家赫尔巴特的思想中。尽管从他的理 论本身来说，其实强调的是“教学性教育”，而“教 育性教学”该属次之，［5］但结果“教学性教育”的 概念倒没怎么流行，而后者却被当成一个经典的 教学论命题广为传播，尤其经后来凯洛夫教育学 的意识形态化改造，“教育性教学”更是演变为一 条教学规律，即“教学永远具有教育的作用”，［6］ 对我国教学理论与实践产生了深刻影响。 赫尔巴特认为，教育的根本目的在于德行，即 通过教育培养所谓“道德性格的力量”。他强调 这些一定要“通过教学”来进行，因为以往的现实 中存在着“无教学的教育”的事实，“知识的多少 在与人格训练的比较中被视为次要的事情，并在 首先进行了教育以后，才轮到教学，好像没有教学 也能进行教育似的。”［7］这样不但不能实现预期 教育目的，反而会造成对学生的心灵伤害。对于 二者的辩证关系，他有更明确的阐述，“教学形成 思想内容，而教育则形成性格。没有前者后者是 做不到的。这当中就包括着我的全部教育学的思 想。”［8］可见，他其实探讨的重点并不在教学，而 在“训育”，或者说“教学性教育”，教学只是用来 实现“道德性格的力量”这一最高目的的手段。 尽管赫尔巴特当年的意图主要不在确证什么 是真正的教学，但从客观上来讲，作为延伸性命题 的“教育性教学”的确为后来教学实践的发展指 引了方向。正如德国教学论学者克罗恩(Kron， F． W．)所言，“在赫尔巴特那里，教学总是使两方 面日臻完善:人的智力与道德。”［9］关于这一点， 在赫尔巴特对教学目的的规定中便可清晰反映出 来，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念 之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别 包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为 ‘多方面的兴趣’。”［10］他认为兴趣标志着学生智 力活动的特性，它可以通过教学激起，进而促进观 念体系的完善，形成所谓“思想范围”(或“思想之 环”)。而随着“思想范围”的扩展，置于其中的意 志就能变得明朗而坚强起来，并使人更加明智，而 明智最终将影响人的德行实现。 从上述分析可以看出，“教育性教学”中的 “教育性”绝不是简单理解的“学科教学中的德育 渗透”，而是对教学终极目标与价值的规定，大体 —01— 可转换表述为，教学即成人之道。显然，后人将 “教育性教学”作为近代以来教学的理想范型，不 只是因为它是“科学教育学之父”赫尔巴特提出 来的，而是这种教学思想本身充盈着道德的与人 性的光辉，诸如“把学生的个性作为出发点”，“兴 趣作为主动的观念”，“教学作为经验与交际的补 充”，对“与教学相合拍的心理状态”的关注等，不 一而足。 (二)“教育性教学”在传译与改造中的价值 悖离 国人最早对“教育性教学”的了解是从 20 世 纪初“赫尔巴特学派”的传入开始的。由于当时 一方面出于急用而有些囫囵吞枣，另一方面又是 间接取道日本，所传入的多为赫尔巴特的弟子们 改造后的理论，而这些东西已经“渐渐地变得僵 化起来，丧失了其缔造者所具有的强烈冲动，埋没 在技术和纯粹的陈规俗套之中”，［11］结果自然会 增加我们准确把握赫尔巴特思想的难度。而随后 发生的学习杜威和凯洛夫的教育学时又都是站在 批判赫尔巴特的立场上，而没有看到它们之间的 关联与统一的一面，［12］尤其是凯洛夫教育学对我 们的误导很大。他虽然也把“教育性教学”或“通 过教学进行教育”作为教学理论引入《教育学》的 理论前提，但却在教学的具体分析上犯了两个明 显错误，一是其粗浅的意识形态化改造，比如将教 学的“教育性”界定为“培养学生的共产主义高尚 情感和热情，培养他们的意志和理想”;［13］二是对 教学过程及任务做了片面化的理解，比如将赫尔 巴特强调形成“思想范围”的观念群简单理解为 “客观的、真正科学”的系统知识体系等。 我们长期以来所认识和遵循的实际上是凯洛 夫的“教育性教学”，而非赫尔巴特的“教育性教 学”。由此带来的一个必然后果，就是“教育性教 学”命题在教育实践中逐渐发生了一些价值悖 离。这种悖离相应地也至少表现在如下两方面: 第一，由于在教学的“教育性”内涵理解上， 凯洛夫《教育学》抛开了赫尔巴特当年对儿童个 性与主动性的强调，并将作为一种强调内心自由 的个人性道德理解转化为共产主义道德这一公共 性概念，转向了一种明显意识形态化的目的论取 向，强调外在性、社会性的教学目的实现，而忽视 了教学过程中的自主性、生成性价值，最终使这种 教育学成为“无儿童”的教育学，使教学沦为机械 划一的训练与灌输活动。 第二，在这种“教育性”如何达成问题上，凯 洛夫《教育学》从狭隘知识观出发，强调书本知识 的重要性，将这种知识视为“教学认识的客体”， 这种教学观在理论上属于一种“反映论的认识 论”，而在实践中绵延和助长的是教学方法的理 智传统，使得“讲授法”更加大行其道。［14］而“讲 授法”被逐渐打磨的精致化、技术化和模式化的 过程，就是教学追求效率的过程。在此过程中不 断强化的是教学的工具价值，而忽视了其担负的 伦理责任，将“怎么教”简化为单纯的技术问题。 总而言之，凯洛夫的“教育性教学”无论从目 的论取向上，还是在实践伦理维度都已经引发了 价值悖离，使人们后来言说的“教育性教学”日益 黯淡了这一命题最初代表的真正教学意蕴，甚至 开始背道而驰。 三、探求真正教学意味的当代聚焦:关 注实践伦理 (一)从教学的“教育性”到“道德性”:本体 维度教学实践伦理的彰显 从现代以来的教学实践来看，破坏真正教学 意味的似乎并不在其目的论取向，而在于实践伦 理的疏忽与矛盾，亦即“怎么教”的问题上。 教学的形式与手段问题不仅关乎教学与生活 的关联性，更可以是作为教学“如其所是”的本体 依据。教学绝不能只负责“教会了什么”那么简 单，相反，教学作为一种过程性的亲历体验越发被 人们看重。这种转向既是教育民主思潮在课堂的 渗透，更表明人们对教学活动认识的本体论逼近。 真正有效的教学应该是体现“目的—手段” 一致性的教学，即不仅教学的根本用意是善的，而 且达成此种善的目的的手段也应该是善的，正所 谓以道德的方式将学生引向“成人之道”，借用儒 家的命题来说便是“以善致善”。［15］而这一点在西 方学者那里，就表现为对教学效率与责任的双重 强调。 在对“教育性教学”的命题理解中，其实潜藏 着一个被悬置的判断，即教学担负着道德教化职 能，并不一定意味着教学本身是道德的，尤其是当 —11— 我们了解到儿童在他的教育实践中因为养成必要 的“秩序”而经受“训育”的苛刻时，就更意识到这 一点。由此，用历史上的“教育性教学”来作为真 正教学的典范就纵容了教学本身的模糊性，并可 能埋下“以恶致善”的教学异化危险。基于教学 本体追问的立场，我们需要找到一个新的视角，并 希望它能在关照教学的目的论取向同时更加突显 教学的实践伦理品性。 教学的“道德性”作为近年来笔者集中关注 的论题，［16］便是侧重从实践伦理出发，对教学应 该“怎么教”，或者说真正的教学“意味着什么”的 一种尝试性思考与回答。它是基于亚里斯多德时 代对活动“德性”的理解，对教学进行的“原点式” 反思，由此“德性”或“道德性”就意味着教学活动 “如其所是”的纯粹表现，通过目的与手段一致性 的强调从本体论层面给教学一个澄清，即真正 “善”或“纯粹”的教学，无论是教人知识抑或培养 德行，其方式、手段、途径也一定是符合人性的，尤 其要体现对学习者个体精神自由的尊重和维护。 从教学的“教育性”到“道德性”，绝不是表面的 概念转换，而是意在基于教育“善”的内涵衍化，重新 探求和确立“真正的”、“有效的”教学的评判标准与 视角。从此意义上来说，“德性教学”即使算不上是 对“教育性教学”命题的时代新释，也至少提醒了我 们，有时“怎么教”可能比“教什么”更加重要。 (二)评判真正教学的统整性价值标准 长期以来，我们一直在苦心构建和追寻的目 的的“善”经常由于手段的“非善”而招致损害。 由此，将教学目的与手段统整起来考虑的需要变 得日益现实和迫切。正如雅克·德洛尔在《教 育:必要的乌托邦》一文中所指出的，“在一个以 喧嚣、狂热以及分布不均的经济和科学进步为标 志的世纪即将结束，一个其前景是忧虑和希望参 半的新世纪即将开始的时候，迫切需要所有感到 自己负有某种责任的人既能注意教育的目的，也 能注意教育的手段。”［17］而作为近代以来真正教 学典范的“教育性教学”，由于赫尔巴特“主知主 义”心理学的影响，更由于后来改造者如凯洛夫 等人的曲解，使人们越来越倾向于从结果的角度 来审视教学，而更遭的是，为了寻求所谓的理想结 果，人们还越来越无畏地在教学过程中诉诸强制、 规训和越俎代庖，正是这些使当今教学变了味道。 由此，评判真正教学的标准，至少应该从“教 什么”与“怎么教”两方面来把握，进而体现对教 学目的论与实践伦理两个维度的整体关照。正如 同康德所言，“人们现在才开始对一种良好的教 育究竟意味着什么，有了正确的判断和清楚的认 识。这种设想令人陶醉:人的天性将通过教育而 越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有 一种合乎人性的形式。”［18］真正的教学应该怎么 教?如果说从“教育性教学”中我们知道了不仅 要从目的的高度来认识学习兴趣，还要按照教学 的形式阶段尤其是学生的认知心理发展来有序实 施，那么从“德性教学”中我们的进一步认识便 是，对于“以善致善”的“目的—手段”一致性的坚 持有时更能增强真正教学的意味。 参考文献: ［1］【德】雅思贝尔斯．什么是教育［M］． 邹进译． 北京:生活·读 书·新知三联书店，1991:1． ［2］［3］陈桂生．教育价值的缺失与寻求［J］．北京大学教育评论， 2010(2) :179． ［4］［14］张华．研究性教学论［M］． 上海:华东师范大学出版社， 2010:45，31 － 32． ［5］陈桂生． 教育学的建构［M］． 上海:华东师范大学出版社， 2009:171． ［6］【苏】凯洛夫．教育学［M］． 陈侠等译．北京:人民教育出版社， 1957:130． ［7］【德】赫尔巴特．普通教育学·教育学讲授纲要［M］． 李其龙 译．杭州:浙江教育出版社，2001:238． ［8］【英】博伊德，金． 西方教育史［M］． 任宝祥，吴元训主译． 北 京:人民教育出版社，1985:338 － 339． ［9］【德】克罗恩．教学论基础［M］． 李其龙译．北京:教育科学出 版社，2005:77 － 78． ［10］［11］【德】赫尔巴特． 赫尔巴特文集·教育学卷一［M］． 杭 州:浙江教育出版社，2002:217，359． ［12］周谷平，叶志坚．赫尔巴特教育学在中国:一个跨世纪的回望 ［J］． 教育学报，2006(5) :32． ［13］【苏】凯洛夫．教育学(全一册) ［M］．沈颖等译．北京:人民教 育出版社，1950:56． ［15］刘万海．以善致善:教学道德性论题的儒学启示［J］． 全球教 育展望，2011(3) :17 － 20． ［16］刘万海．德性教学论［M］．上海:华东师范大学出版社，2009． ［17］联合国教科文组织国际教育发展委员会． 学会生存［M］．华 东师范大学比较教育研究所译．上海:上海译文出版社，1979． ［18］【德】康德．论教育学［M］． 赵鹏等译． 上海:上海人民出版 社，2005:6． (下转第 18 页) —21— 程改革的一点思考［J］． 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development and a specified system;a shortage of experts’advisory effectiveness and so on． As a result，we should make further efforts in the fol- lowing aspects:raising the awareness and abilities of the school masters’Curriculum leadership and making an overall planning of the school developmental activities;establishing a sound system of school curriculum and planning the developmental activities of the school － based curriculum;inhancing the teachers’capacity in curriculum development in order to implement the national curriculum，local curriculum based on schools;establishing a cooperative mechanism of the effective interaction between the schools and the experts． Key words:school － based curriculum development;curriculum policy;profound consideration the problem ;promotion tactics (责任校对:王新燕 檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿 ) (上接第 12 页) Meaning of Genuine Teaching:Extensional Thinking Based on Herbart’s Thought of“Educative Instruction” LIU Wanhai (School of Education，Bohai University，Jinzhou，121000，China) Abstract:Over a long period of time，many teachers still lack profound and comprehensive understanding about what is gen- uine teaching． In this article it reveals the conversion of perspectives from teleology to practical ethics of teaching by tracing back the connotation derivation of the“goodness”of education，on which teaching is evaluated since ancient times． In such back- ground it probes into the original idea and values of the proposition of“educative instruction”，which is regarded as ideal teaching model since modern times，and the deviation of values during trans － cultural translation and interpretation． And then，in the dis- cuss that extends from educative instruction to the virtue of teaching，it points out the emphasis on researching the meaning of genuine teaching contemporarily is to focus on practical ethics，and to integrate the aims and means of teaching as a whole evalua- tion standard． Key words:educative instruction;virtue of teaching;teleology of teaching;practical ethics of teaching (责任校对:焦方瑞) —81—