教学模式选择

1 教学模式选择 ............................................................... 2 第一节 七种教学模式 ............................................................................................................. 2 教学模式概述 .................................................................................................... 2 教学模式评价 .................................................................................................... 3 第二节 教学模式的应用 ......................................................................................................... 6 直接教学模式 .................................................................................................... 7 讲授—讨论模式 ................................................................................................ 9 概念获得模式 .................................................................................................. 12 归纳模式 .......................................................................................................... 14 整合模式 .......................................................................................................... 17 基于问题的学习模式 ...................................................................................... 20 社会互动模式 .................................................................................................. 23 本章总结 ................................................................................................................................. 27 2 教学模式选择 第一节 七种教学模式 教学模式概述 教学模式是为完成特定教学目标而设计的教学策略，包括教学的、实施 与评估等环节，这其中属于教师职责范畴的主要是教学设计和内容选择。教师在 备课时，一般先要明确教学目标，根据知识内容和学生的情况选择教学模式，最 后选择合适的教学技能实施教学。在《学习与教学策略》一书中，总结出了七种 教学模式：直接教学模式、讲授—讨论模式、概念获得模式、归纳模式、整合模 式、基于问题的学习模式、社会互动模式，每种模式都具有各自的操作步骤和独 特优势（表 1）。 表 1 七种教学模式 教学模式 定义 具体步骤 主要优势 直接教学模式 由教师主导的 教学方式，适 合讲授概念和 技能 问题引入、内容呈现、有 指导的练习和独立的练 习 教学具有良好的组织 性，为学生提供熟悉的 学习情境 讲授—讨论模式 以 教 师 为 中 心，帮助学生 理解大量有组 织的信息之间 的关系 教师介绍教学内容，给学 生呈现新知识，使新知识 与旧知识建立联系，最后 通过复习总结完成概念 整合 能够帮助学生在新旧知 识间建立联系，特别强 调学生积极参与，这样 可以克服单纯讲授的一 些致命弱点 概念获得模式 为 了 讲 授 概 念、促进批判 性思维而设计 的教学策略 教师先提供正例或反例， 学生提出各种假设，最后 得到一个单一的假设，被 界定为概念 强调学习者的积极主动 性，依靠学习者的背景 知识，运用案例来促进 学习者的理解 归纳模式 通过使用例子 来讲授定义明 确的内容 教师导入课程后，和学生 一同进行开放式的探索， 随后教师聚合收拢内容， 界定概念，陈述原则、原 理和规则 促进学生对主题的深层 理解和发展学生的批判 思维 整合模式 用来讲授有组 织 的 知 识 体 系，包括事实、 概念、原则及 原则间的关系 学生观察、比较和寻找规 律，发现相似点和不同 点，考虑假设的可能性； 教师引导学生进行概括 并形成普遍性的原则 学生能够在理解知识体 系的同时，锻炼批判性 思维 3 教学模式 定义 具体步骤 主要优势 基于问题的学习模 式 教会学生怎样 以一种系统的 方式解决问题 的教学策略 学生明确问题，表征问 题，选择一种解决策略， 实施策略，评价结果并分 析问题的解决过程 一些要解决的问题可以 激发学生的好奇心，同 时，一些真实的任务也 可以把抽象内容和现实 世界联系起来，以激发 学习动机 社会互动模式 通过促进学生 之间的协作， 达成合作学习 的目标 它包括小组学习模式、合 作学习模式和讨论模式 利用学生与同伴互动的 需要自我建构知识，满 足学生胜任、归属和权 力的需要 ——整理自保罗·D·埃根、多纳德·P·考其克的著作《学习与教学策略》 教学模式评价 我们根据上述教学模式理论，对文科、理科和外语类的 121位教师，进行了 教学模式归类与数据分析（表 2）。总体来说，教师运用最多的是直接教学模式， 比例占全部教学的 29.17%；其次是概念获得模式（15.83%）和整合模式（13.33%）。 运用得最少的是社会互动模式，仅占全部课程的 9.17%。不同的教学模式被大家 认可的程度如何呢？我们对不同教学模式使用频数及平均分和差进行了统 计（表 3至表 8）。 表 2 教学模式使用频次统计 教学模式 总体 文科 理科 英语 频数 所占 比例 频数 所占 比例 频数 所占 比例 频数 所占 比例 直接教学模式 35 29.17% 15 34.09% 20 33.33% 0 0.00% 讲授—讨论模式 12 10.00% 5 11.36% 3 5.00% 4 25.00% 归纳模式 12 10.00% 8 18.18% 4 6.67% 0 0.00% 概念获得模式 19 15.83% 4 9.09% 14 23.33% 1 6.25% 整合模式 16 13.33% 10 22.73% 6 10.00% 0 0.00% 基于问题的学习模式 15 12.50% 2 4.55% 13 21.67% 0 0.00% 社会互动模式 11 9.17% 0 0.00% 0 0.00% 11 68.75% 表 3 显示，对文科类教师而言，得分最高的是概念获得模式（76.54 分）， 在“讲授”、“演示”、“互动”、“听”、“看”、“学”六个分项中，同行评委对“讲 授”给出了七种教学模式中的最高分（17.42 分），学生评委则在“学”这一项 上给出了 8.48的高分。总分排名第二的是归纳模式（76.09分），同行评委在“互 动”分项上给出了最高分（16.50 分），学生评委在“听”、“看”这 2 项给出了 最高分（分别是 9.51 分和 8.61 分）。讲授—讨论模式得到了“演示”一项的最 4 高分（16.50分）。教师运用的最多的直接教学模式和整合模式，从评价结果看， 并没有突出表现，这说明多数文科教师的教学模式还有一定的提升空间。 表 4显示，讲授—讨论模式的“讲授”、“互动”和“学”这三项标准差在七 种教学模式中数值最大，说明同行评委和学生评委对运用此模式存在较大评价分 歧。整合模式中，“互动”、“听”、“看”这三项标准差较大，说明针对整合模式， 专家和学生评委对上述三项评分上存在较大分歧。对于基于问题的学习模式，则 在“演示”这一项上标准差最大，同行评委对该项的评分差异较大。 表 3 文科类教学模式使用频次及平均得分 教学模式 总分 使用频 数 所占比 例 专家平均分 学生平均分 讲授 演示 互动 听 看 学 直接教学模式 75.60 15 34.09% 16.87 16.17 16.22 9.46 8.45 8.44 讲授—讨论模式 75.76 5 11.36% 16.50 16.50 16.40 9.41 8.53 8.42 归纳模式 76.09 8 18.18% 17.00 16.00 16.50 9.51 8.61 8.47 概念获得模式 76.54 4 9.09% 17.42 16.46 16.33 9.44 8.41 8.48 整合模式 73.91 10 22.73% 16.17 15.77 15.76 9.26 8.54 8.41 基于问题的学习 模式 71.36 2 4.55% 15.83 15.50 14.33 9.16 8.27 8.27 社会互动模式 0.00 0 0.00% 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 注：专家评分每项满分为 20 分；学生评分每项满分为 10 分；总分为 6 项平均分的加和；满分为 90 分。 以下同。 表 4 文科类教学模式分数标准差 教学模式 专家标准差 学生标准差 讲授 演示 互动 听 看 学 直接教学模式 0.45 0.65 0.88 0.13 0.12 0.11 讲授—讨论模式 1.90 0.84 1.57 0.27 0.26 0.31 归纳模式 0.89 0.89 1.02 0.22 0.26 0.22 概念获得模式 0.95 0.83 0.91 0.08 0.13 0.16 整合模式 1.42 1.29 1.57 0.42 0.48 0.30 基于问题的学习模式 0.24 1.65 0.71 0.24 0.18 0.13 社会互动模式 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 表 5 显示，对理工科教师而言，得分最高的是整合模式（77.64 分），对此 模式来说，在“讲授”、“演示”、“互动”和“听”、“看”、“学”这六个打分项中， 同行评委对“讲授”一项给出了最高分（17.61 分），学生评委则在“听”、“看”、 “学”这三项中全部给出了最高分（分别是 9.00 分、8.89分和 8.77 分），说明 学生对这一教学模式十分认可。总分排名第二的是直接教学模式（77.25 分）， 这种教学模式也是理工类教师运用较多的一种模式。在六个打分项中，同行评委 5 在“互动”这一项给出最高分（16.58 分），学生评委对“听”、“看”、“学”三 项的打分排名处于中等水平，说明直接教学模式没有得到学生的高度认可。 表 6显示，学生评委在“听”、“看”、“学”三方面标准差数值都不大，最大 值仅为 0.26 或 0.27。对归纳模式的评价中，“讲授”这一项的标准差在七种教 学模式中数值较大，说明同行评委对运用此模式的教师，评分高低差距较大。基 于问题的学习模式在“演示”和“互动”这两项标准差较大，说明同行评委对此 意见不一。 表 5 理工类教学模式使用频次及平均得分 教学模式 总分 使用 频数 所占 比例 专家平均分 学生平均分 讲授 演示 互动 听 看 学 直接教学模式 77.25 20 33.33% 17.51 16.98 16.58 8.84 8.68 8.66 讲授—讨论模式 75.34 3 5.00% 16.93 16.63 16.06 8.65 8.59 8.48 归纳模式 76.86 4 6.67% 17.38 16.86 16.39 8.84 8.74 8.65 概念获得模式 77.02 14 23.33% 17.36 17.00 16.50 8.81 8.73 8.62 整合模式 77.64 6 10.00% 17.61 16.81 16.56 9.00 8.89 8.77 基于问题的学习 模式 77.08 13 21.67% 17.50 16.87 16.48 8.83 8.70 8.69 社会互动模式 0.00 0 0.00% 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 表 6 理工类教学模式分数标准差 专家标准差 学生标准差 教学模式 讲授 演示 互动 听 看 学 直接教学模式 0.77 0.66 0.64 0.21 0.24 0.24 讲授—讨论模式 0.47 0.11 0.53 0.21 0.10 0.25 归纳模式 0.93 0.83 0.65 0.27 0.21 0.23 概念获得模式 0.74 0.59 0.71 0.15 0.24 0.21 整合模式 0.47 0.37 0.57 0.17 0.26 0.26 基于问题的学习模式 0.87 0.89 0.84 0.23 0.25 0.25 社会互动模式 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 对外语教师而言，大家仅用到了三种教学模式：讲授—讨论模式、概念获得 模式和社会互动模式。其中社会互动模式得分最高（79.80 分），讲授—讨论模 式总分仅仅比社会互动模式低了 0.02 分。可见，这两种模式都是被评价较高的 教学模式。社会互动模式得到了同行和学生评委在“演示”、“互动”和“看”这 3 项上的最高分（分别是 18.08 分、17.74 分和 8.51 分）。教师运用的社会互动 模式，在单项分和总分上都表现很好，说明这种教学模式在外语教学中，教学效 果得到大家的好评（表 7、表 8）。 6 表 7 外语类各教学模式使用频次及平均得分统计表 教学模式 总分 使用 频数 所占 比例 专家平均分 学生平均分 讲授 演示 互动 听 看 学 直接教学模式 0.00 0 0.00% 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 讲授—讨论模式 79.78 4 25.00% 18.32 18.08 17.72 8.67 8.48 8.51 归纳模式 0.00 0 0.00% 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 概念获得模式 79.00 1 6.25% 18.47 17.83 17.16 8.52 8.27 8.75 整合模式 0.00 0 0.00% 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 基于问题的 学习模式 0.00 0 0.00% 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 社会互动模式 79.80 11 68.75% 18.33 18.08 17.74 8.66 8.51 8.47 表 8 外语类各教学模式分数标准差统计表 教学模式 专家标准差 学生标准差 讲授 演示 互动 听 看 学 直接教学模式 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 讲授—讨论模式 0.54 0.49 0.56 0.21 0.39 0.22 归纳模式 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 概念获得模式 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 整合模式 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 基于问题的学习模式 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 社会互动模式 0.68 0.61 0.64 0.23 0.32 0.20 第二节 教学模式的应用 为了使大家了解不同教学模式的特色，我们从一等奖获奖教师案例中，挑选 了一些有代表性的教学内容，以便大家更好地掌握，表 9中列出了这七个课程的 基本信息。 表 9 教师课程基本信息 组别 姓名 课程 所获奖项 讲授模式 理工类 邱红梅 大学物理学 一等奖 直接教学模式 文科类 程文浩 公共组织运营管理 一等奖 讲授—讨论模式 文科类 王明军 播音创作基础——语气 一等奖 概念获得模式 文科类 梁振华 第五代电影的文学想象 一等奖 归纳模式 文科类 张俊光 项目管理 一等奖 整合模式 理工类 许雅君 膳食纤维 一等奖 基于问题的 学习模式 外语类 赵希林 大学英语 一等奖 社会互动模式 7 直接教学模式 直接教学模式既可以用来教授概念，又可以用来教授技能。这种教学模式强 调教师在教学中的中心地位与学生的积极参与。邱红梅老师运用的便是直接教学 模式（表 10）。我们对整堂课进行了一个简单的流程梳理，以便更加凸显直接教 学模式运用的操作关键点（图 1）。 表 10 直接教学模式（邱红梅） 主题要点 教学安排 时间分配 主要特色 一个主题 光的衍射 举国内外大量实例解 释概念，指导学生应用 知识 两个核心内容 圆孔的夫琅禾费衍射 7分钟，35% 光学仪器的分辨本领 11分钟，55% 总结 总结关键点，留思考题 2分钟，10% 图 1 直接教学模式课程内容框架图 教师在课程一开始回顾了上节课所学过的单缝的夫琅禾费衍射，从而引出本 节课的重点内容——圆孔的夫琅禾费衍射，并举照相机、望远镜的事例说明“圆 孔”具有重要意义。 接下来，她通过原理介绍、实物演示、提问等方法，解释了圆孔的夫琅禾费 衍射中的爱理斑和光学仪器的分辨本领的问题，然后重点引入“应用光学仪器看 衍射图时出现的实际问题”，逐步指导学生运用新练习分析和解决实际问 题（图 2）。 1 单缝的夫琅禾费衍射（旧知识） 2 圆孔的夫琅禾费衍射（新知识） 3 光学仪器的分辨本领的问题 4 实际应用中的问题分析 6 总结、留思考题 5 实际生活中的应用举例 步骤 1 步骤 2 步骤 3 步骤 4 8 图 2 课堂解决实际问题 在课程的最后，她列举了一系列知识在实际生活中应用的实例，简单总结了 课程要点，并留下课后练习题使学生可以独立练习（图 3、图 4）。 图 3 举生活实例 图 4 留课后练习题 整个教学过程体现了直接教学模式的突出特点。正如中所写的（摘自该 教师教案）： 9 讲授—讨论模式 讲授—讨论模式是以教师为中心，帮助学生理解有组织的知识体系的教学模 式。采用这种讲授模式的程文浩老师，其讲授过程中便突出体现了此教学模式的 特点（表 11）。为了更清晰地展现出知识体系和进行流程，更明确地突出讲授— 讨论模式的要点，我们画出了课程内容框架图（图 5）。 表 11 讲授—讨论模式（程文浩） 主题要点 教学安排 时间分配 主要特色 一个主题 公共组织运营管理 结构清晰，主线 明确，应用实 例，幽默互动 三个核心内容 运营管理的概念 3分钟，15% 运营管理四大目标（主讲效率） 2分钟，10% 流程再造类型、特点和优化方 法 13分钟，65% 总结 总结并为下节课内容铺垫 2分钟，10% 教学方法： （1） 通过电子课件．．．．．．、板书结合的手段．．．．．．．，加强学习的直观性，有助于学生理 解基本概念。讲．授时在多媒体课件中增加教材外来源图．．．．．．．．．．．．．．．．．、视频．．，以加强印象；灯光 条件允许的情况下，可以直接利用多功能衍射仪进行课堂演示．．．．．．．．．．．．．．．．； （2） 采用提问．．．．、引导．．以及与学生互动．．．．．．．等方式．．．，进行启发式授课，促进学生理 解与记忆。在讲课中结合学生身边的生活实例．．．．．．．．．．．，如人眼瞳孔对物体的分辨能力，通 俗解释； （3） 课后总结．．．．，并进行课堂练习．．．．．．．，考察学生的掌握情况。 10 图 5 讲授—讨论模式课程内容框架图 程文浩老师在应用讲授—讨论模式时，首先简要回顾了上节课讲授的知识， 然后他将本节课的教学内容向学生做了简单的介绍，为学习新信息提供了框架。 他在课程开始时讲道：“我们今天呢主要探讨三方面的内容，分别是公共组织运 营管理的基本概念，还有它的四大目标，以及呢，如何来改进公共组织的运营管 理。我们的重点呢放在第三部分：‘改进之道’。” 接下来，他用上节课学过的公共组织的定义及特点，引出公共组织运营管理 的内涵和四大目标。这样通过对原有知识的不断回顾来介绍新知识，使新旧知识 之间建立起联系。 在整堂课上，程文浩老师大量引用中外管理实例，利用丰富的图像、资料和 实物教具，直观、形象、立体地展示各种管理实例，加深学生们对于理论知识及 其应用方式的理解。比如，他用链条作为实物教具，展示串行作业的特点（图 6）； 用 F1赛车维修站换轮胎的视频，说明并行作业的优点（图 7）。 1．公共管理的地位、作用，公共组织概念（旧知识） 2．公共组织运营管理的基本概念（新知识） 3．公共组织运营管理的四大目标 高效率 高质量 高响应度 低成本 流程再造 串行（实例、实物） 并行（实例） 优化流程方法步骤（实例详解） 4．总结，为下节课留下疑问 11 图 6 用链条进行实物教具展示 图 7 结合 F1赛车视频讲解概念 他还用启发式提问来互动并监控学生的理解情况，调动学生参与课堂教学的 积极性。比如，他在课堂中会用“大家看明白了么？”这样的问题进行监控；用 追问配合引导性的信息进行互动，帮助学生理解公共管理四大目标之间的关系。 好，刚才呢，我给大家提出了公共组织运营管理的这四大目标。请各位思考， 这四个目标相互之间是什么关系呢？它们之间有没有内在的矛盾呢？有矛盾 么？（学生回答：有。）有，比方说质量和谁矛盾呢？（学生回答：效率。）和 效率之间有矛盾。我们常说慢工„„（学生回答：出细活。）出细活。萝卜快了 怎么样呢？„„不洗泥，就反映了两者之间的矛盾。质量除了和效率之间有矛盾 之外呢，还和谁有矛盾呢？（学生回答：成本。）和成本。我们常说便宜„„（学 生回答：没好货。）没好货。就是这个道理。所以说呢，这四者之间充满了复杂 的矛盾关系。再请大家深入思考，它们之间的矛盾是必然的吗？是不是提高质量 一定会降低效率？一定会提升成本？是必然的矛盾吗？（学生回答：不是。）不 是，为什么呢？因为真正的公共管理高手，能把看似矛盾的因素完全统一起来， 能让矛盾的东西不矛盾，而是共同服从于总体目标，服从于大局。 课程结束时，他对所有教学内容进行了要点的梳理和总结整合，并且在介绍 知识的同时讲授了本专业的责任使命。最后，他通过留课后思考题的方式请学生 12 预习下节课要学习的知识，为之后的学习埋下伏笔。 在整个教学过程中，他充分体现出了讲授—讨论教学模式的特点。正如他在 教案的教学措施中所写的（摘自该教师教案）： 概念获得模式 概念获得模式中，教师的授课内容首先要聚焦于概念，之后，教师需要提供 正例或反例来阐述各种概念、提出各种假设，最终得出一个单一的界定完整的概 念，其目的是为了讲授概念，促进批判性思维的发展。我们以王明军老师的课为 例，加以说明（表 12、图 8）。 表 12 概念获得模式（王明军） 主题要点 教学安排 时间分配 主要特色 一个主题 语气 运用大量案例对比 和反面案例举例， 教师亲自示范 两个核心内容 语气的概念 4分钟，20% 正确把握语气的要求和方 法 12分钟，60% 总结 课程要点回顾， 1分钟， 5% 对下节课的预习 3分钟，15% 针对学生群体的上述特点，本课程在课程定位、内容和方式等方面主要采取了以下措施， 以提高教学的针对性和实际效果： （1） 贴近现实，服务实践。公共管理是实践性很强的专业，“公共管理”作为其核 心课，必须使理论知识能与学生的工作实践对接．．．．．．．．．．．．．．．．，使其掌握应用所学理论知识解决现实问题 的方法，能够学以致用。 （2） 广泛采用启发式和互动式教学。针对学生群体比较活跃的特点，改变单纯的灌 输式教学，更多地采用启发式和互动式教学，通过启发式提问．．．．．．．、小组讨论．．．．、集体讨论等多种．．．．．．． 方式．．，调动学生参与课堂教学的积极性。 （3） 大量采用案例教学和多媒体教学。课上大量引用中外管理实例．．．．．．．．，利用丰富的视．．．．．． 频和音频资料．．．．．．，直观、形象、立体地展示各种管理实例，加深学生们对于理论知识及其应用 方式的理解。 （4） 努力营造轻松愉快的课堂气氛。由于学生群体相对年轻，易于沟通，所以力求．． 教学内容严肃而教学方式活泼．．．．．．．．．．．．．，寓教于乐．．．．，努力创造师生之间平等沟通．．．．．．．．．．．．、相互学习的良好氛．．．．．．．． 围．，真正实现教学相长的目标。 13 图 8 概念获得模式课程内容框架图 在王明军老师的整个概念讲解过程中，虽然他直接界定出了语气的明确概念 和把握语气的方法，却是通过正误例子的对比、不同特点的例子的对比或者反面 案例的呈现，对概念进行解释说明的。 通过图 8我们可以看到，在讲授正确把握语气的要求和方法时，他一共讲述 了三个要点，并运用不同方式进行了例子对比。讲授第一个要点，即防止“见字 生情”时，他亲自模仿了学生在朗诵《大堰河——我的保姆》时感情基调把握上 的错误，并进行了正确示范。讲到第二个要点，即防止“模糊笼统”时，他请学 生诠释“你好吗？”这句简单问候语在不同感情下语气的差别，体现“语气感情 级差”的概念（图 9）。之后他又举例并示范了李白和杜甫诗歌的朗诵，进一步 说明朗诵时感情要细腻。讲到第三个要点，即防止“就事说事”的时候，他举例 朗诵鲁迅笔下《孔乙己》的原句，表明学生需要把握语气的深刻传神。 2．正确把握语气的要求和方法 3．课程要点回顾 4．预习：把握态度分寸 防止“模糊笼统” 防止“就事说事” 固定腔调“唱念假装” 《孔乙己》 （正误例子对比） 诠释 短句“你 好 吗？” （不同特点例子对 比） 《大堰河——我 的保姆》 （ 正 误 例 子 对 比） 李白、杜甫诗歌对比 （不同特点的例子 对比） （正误例子对比） 防止“见字生情” 1．语气的概念 指出名家错误（反面案例呈现） 14 图 9 请同学诠释语气感情的级差 在最后的课程预习中，他指出了播音界容易出现的“唱念假装”的四个 “固 定腔调”方面的错误，并分别举例进行解释，批评并模仿了某些名家的不良播音 腔调，引发幽默、活跃气氛的同时培养学生的批判性思维（图 10）。 图 10 固定腔调的错误 整节课通过不断的对比，使学生在批判中界定出正确概念。正如教师在教案 中指出的教学手段和教学方法（摘自于该教师原教案）： 归纳模式 归纳模式需要教师首先给学生呈现能够阐明主题的信息，然后在学生寻找信 息的联系时给予指导。这种模式主张在安全和支持性的学习环境中，有效促进学 生积极参与并激发其学习动机，从而建构学生自己的理解。我们以梁振华老师的 教学手段： 板书与多媒体课件演示、视频资料演示相结合 教学方法： （1）讲解说明法；（2）示范举例法；（3）比较鉴赏法；（4）归纳分析法。 15 讲授为案例，分析此种教学模式（表 13、图 11）。 表 13 归纳模式（梁振华） 主题要点 教学安排 时间分配 主要特色 一个主题 第五代导演的文学想象 罗列观点和大量 论据，整合并支持 论点 四个核心内容 引言：张艺谋与文学 4分钟，20% 第五代电影人的概念 3分钟，15% 第五代电影人至深的文学情节 5分钟，25% 电影剧本改编文学的悖反的改 编策略 7分钟，35% 总结 总结观点 1分钟， 5% 图 11 归纳模式课程内容框架图 张艺谋的成功 张艺谋的电影大量 改编自文学作品 张艺谋对电影和文 学关系的评价 1．引言：第五代电影人 文学想象的悖反色彩 2．.第五代电影人的 概念和贡献 3．第五代电影人至深 的文学情结 绝大部分经典作品直接 改编的当代小说 张艺谋向顶尖级作 家征文，惯性依恋 聘请作家编剧 4．第五代电影人“悖 反”的改编观念 内涵不确定，知名度不高的改 编对象（举例改编经典名著） 仅仅是借鉴文学（举例改编 《活着》和《红高粱》） 5．总结论点 16 在梁振华老师的课程中，他一开场便列举出张艺谋一系列的身份，如民族文 化教育使者、民族文化创意产业的先锋、民族文化的英雄，和他电影导演的本职 身份。之后他罗列了大量张艺谋改编自文学作品的电影名称，并借用张艺谋的评 价说明电影与文学的关系。经过上述三方面的递进论述，他才引出课程主题：第 五代电影人文学想象的悖反色彩（图 12）。 图 12 张艺谋评价的引用 通过视频影像介绍了第五代电影人的划分和贡献之后，他从文学作品的改 编，从聘请作家编剧，以及张艺谋对文学的惯性依恋这三个层次来解读了第五代 电影人深厚的文学情结，并用大量典型案例、极端案例加以佐证。 接下来，他用经典名著改编失败的案例说明，改编对象需要内涵不确定、知 名度不高的文学作品的观点。用《活着》和《红高粱》文学到剧本的大幅改动说 明，电影仅仅是借鉴文学，彰显的是影像对文字强大的驾驭能力的观点（图 13）。 在上述两个观点的支持下，最终得出了令人信服的第五代电影人改变观念“悖反” 的结论。 图 13 《活着》和《红高粱》案例的引用 正如教案中教师对本课程教学方式的描述（摘自该教师教案）： 17 整合模式 整合模式是以学生为中心，讲授有组织的知识体系，包括事实、概念、原则 以及它们之间的关系的教学模式。该模式的一般步骤为：进行比较、形成解释、 分析假设和概括总结。整合延伸模式是整合模式的变式，它先给出一个整合知识 体系，随后不断增加整合内容，延伸成为更加完整的知识体系，以培养学生的批 判式思维。这种做法不仅可以传递知识，更重要的是能够培养学生的思维能力和 创造能力。张俊光老师的课即为整合延伸的模式（表 14）。 表 14 整合延伸模式（张俊光） 主题要点 教学安排 时间分配 主要特色 一个主题 项目管理 采用逐层递进方式，不 断加入知识点，形成体 系 五个核心内容 项目管理的概念 3分钟，15% 项目管理的三重约束 5分钟，25% 项目管理的四重约束 5分钟，25% 项目管理的五重约束 1分钟， 5% 项目管理的六重约束 4分钟，20% 总结 课程要点总结 2分钟，10% 为了明确讲授的知识体系，我们绘制了课程框架图（图 14）： 教学方式： （1）在符合教学目标和本课程特色的前提下，用当下的热点文化话题引发同学对课程的．．．．．．．．．．．．．．．．．． 探求兴趣．．．．。 （2） 事先布置预习任务（阅读／观看相关的作品与基础理论知识），课堂上就同学们普．．．．．．．． 遍关注的作品与文化现象设置具有探讨空间的话题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．，激发同学参与和互动的热情，鼓励个性意 识和创新思维。 （3）以课堂讲授为主，紧扣本课程内容及特色，适当辅以多媒体课件演示．．．．．．．．．．．（包括播放视 频片段）和板书。 18 图 14 整合延伸模式课程内容框架图 通过图 14 我们可以清楚地看到，张俊光老师第一步先介绍了项目管理的权 威定义，并以 2008年奥运会项目为例，引入时间、质量、成本三重约束（图 15）， 用假设情境、引用跨专业术语等方法进行讲解。 图 15 项目的三重约束 之后，他引入项目管理的第四重约束——范围约束，并通过概念类比、讲笑 话、做游戏等方式解释概念（图 16）。引入第五重约束——组织约束，并利用其 他学科知识举例说明概念（图 17）。 1．项目管理的概念 2．三重约束 3．四重约束 4．五重约束 5．六重约束 6．课程要点总结 时间、质量、成本 时间、质量、成本、范围 时间、质量、成本、范围、组织 时间、质量、成本、范围、组织、客户满意度 织 19 图 16 项目的四重约束 图 17 项目的五重约束 接下来，他引出第六重约束——客户满意度，并通过引用广告实例和国外经 典案例、假设情境等方法，引导学生分析教师所给的信息，强化学生对概念的理 解（图 18）。最后，他运用六重约束的知识点解释课堂现场情况，完成了课程要 点的总结。 图 18 项目的六重约束 运用整合延伸模式的此课程，知识内容逐层深入，不断叠加，知识体系清晰 20 明确。正如教师在教案中体现出来的思想（摘自于该教师原教案）： 基于问题的学习模式 基于问题的学习模式是为了讲解问题解决的内容、培养问题解决的能力、发 展自我指导的学习而设计的一种教学模式。它通常从一个问题开始，在研究问题 和寻求答案的过程中展开教学。学生需要主动思考和积极参与，教师的作用则主 要是促进性的，许雅君老师的课体现了上述教学模式的思想（表 15、图 19）。 表 15 基于问题的学习模式（许雅君） 主题要点 教学安排 时间分配 主要特色 一个主题 膳食纤维 让学生带着问 题听课，引导学 生运用新学知 识分析问题 五个核心内容 给出案例，提出问题 3分钟，15% 膳食纤维背景、定义及功能 特性 5分钟，25% 膳食纤维的作用及生活应用 4分钟，20% 分析课程之初的病例，解决 问题 7分钟，35% 总结 重申知识要点，留思考题 1分钟， 5% 图 19 基于问题的学习模式课程内容框架图 许雅君老师在讲授概念之前，首先给学生呈现出了一个完整的案例。在案例 中可以发现，兄弟两人仅仅因为差距不到半两的膳食纤维摄入量的不同，寿命相 差 25年（图 20）。于是，许老师提出这样的疑问：“难道真的这半两都不到的膳 食纤维决定了两个人各自的命运吗？差距这么大吗？”从而引出了对膳食纤维的 给出案例，提出问题 膳食纤维的背景、定义、功 能特性、作用 引导学生分析案例 得出解决，回答问题 教学目的： 通过对本节的学习，使学生了解在项目实施和管理过程中的六重约束条件及其 相互关系和对项目影响的重要程度，掌握项目管理的原理，树立一种．．．．“系统原理．．．．” 的思想．．．，从而为后续项目管理知识的进一步学习奠定基础。 21 介绍，引导学生探求发病原因，让学生带着问题继续下面的课程。 图 20 病例呈现 接下来，她通过展示医学图片、进行课堂试验、举生活实例等手段，讲述了 膳食纤维的背景、定义、功能特性及作用。在讲解过程中，她又提出了疑问，让 学生带着问题听课，并等待学生在概念介绍完之后给予回答：“其实啊，膳食纤 维在大肠里还有一个积极的预防意义，我先不说，相信通过咱们下面的学习同学 们自己就能把这个空填上。”（图 21）。 图 21 留下疑问等待学生解决 在主要概念讲授完毕之后，她让学生重新回忆两兄弟的案例，并且运用刚学 过的知识，借用医学图片、视频动画、手术现场录像等素材，帮助学生对案例进 行分析理解，而后引导学生给出解决方案，并解答刚才遗留下来的问题（图 22）。 最后，她在重申知识要点之后，给学生留下思考题，为下节课的讲授打下基础（图 23）。 22 图 22 病例的解决方案 图 23 课程重点回顾与课后思考题 在整个讲授过程中，由案例所引出的问题贯穿始终。正如教师教案中所写的 （摘自该教师教案）： （1）在本课内容前面已经学习过了人类六大“营养素”，膳食纤维尚未被列入营 养素范畴，其对人体健康的重要意义容易被忽视。 方法：开课前提示同学食物中非营养素物质的重要生理意义，介绍相应的缺乏病 的严重性和发病率，并以缺乏膳食纤维导致的临床病例为引子步入主题．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．，以探求．．．这个．． 病例的发病原因贯穿整个教学过程．．．．．．．．．．．．．．．，最终以同学们依靠所学知识解决这一实际问题作．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 为结尾．．．，激发同学的兴趣和对此知识的重视。 ………… （3）膳食纤维与很多现代社会流行的“富裕病”有关，具有重要的社会意义。 方法：讲授过程中，分析相关“富裕病”发生的可能原因，和同学一起讨论膳食．．．．．．．．． 纤维在其中可能起到的作用．．．．．．．．．．．．，以临床病例为线．．．．．．．，将课程知识点与实际应用贯穿起来。 （4）知识点多，且相对零碎。 方法：适当运用“形象”元素，将零碎的知识点形象化；以病例带．．．．“点．”，贯穿．． 始终．．；编制知识点顺口溜，并鼓励学生建立适合自己的掌握知识的方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。 23 社会互动模式 社会互动模式是通过促进学生之间的协作，达成某些共同学习目标的教学模 式。在英语授课中，很多教师采用了这一教学模式，如梁海燕老师（表 16）。 表 16 社会互动模式（梁海燕） 主题要点 教学安排 时间分配 主要特色 一个主题 研究生英语写作中流水句勘误 互动提问，师 生、生生协作解 决问题 三个核心内容 错误的概念及种类 4分钟，20% 错误句子举例并纠错 9分钟，45% 错误原因 7分钟，35% 在课程之初，教师先点出本节课需要解决的问题：Run-on sentence（流水 句）。为了解释“流水句”的含义，她提出了一个问题，并让学生利用头脑风暴 法回答：“First of all, let’s go through some brainstorming questions, and the first question is ‘what is run-on？’.” 教师身体前倾，微笑着 进一步提示道：“We have go on, move on„so what does ‘on’ mean?”为了 给学生提供思考时间，教师等待了几秒。 一位学生回答：“Continue.” “Yes, continuously, yes!”教师称许了学生的回答，并且补充：“So ‘to run on’means ‘to run continuously without stopping, without any break’.” 她双手握拳，双臂前后摆动表现关键词“run”。 接下来，她解释了 Run-on sentence的形式（图 24）：“The first type of run-on senctence is you write only a comma between 2 sentences.Nothing else, only a comma,and we have to bear in mind,that only a comma is not enough to join 2 sentences.”她用手指指着头侧表现“in mind”（图 25）。 图 24 流水句的形式 24 图 25 手势表示关键词“in mind” 之后，她介绍了修改流水句的四种方法，即加句号、加分号、使用主语从句 和使用逗号加并列连词四种方式，并且在 ppt 中分别给出错误例句，用上述方法 进行了修改。由于使用逗号加并列连词这种修改方式是课程的重点，所以在这部 分的例句讲解时，她与学生进行了互动。 她指出可以用“FANBOYS”的形式修改流水句，所谓“FANBOYS”就是“for， and，nor，but，or，yet，so”这些连词首字母的组合。于是她请学生在课堂上 做练习，用“FANBOYS”修改流水句。教师手指 PPT给出一个句子：“I give you one sentence here. Try not to become a man of success, try to become a man of value.”并且提示道：“First, is it a Ran-on?” 一位学生回答：“Yes.” “Why？”教师追问。 “Only a comma.”几位学生回答。 “Yes, only a comma between, noting else. So this is run-on.”在 PPT上对错误例句打了一个红叉进行强调。“How can we correct it? Which one of the FANBOYS’ can we use?”教师身体前倾，并做出双手交叠的击掌动作， 引起学生关注。 几位学生小声回答：“But。” 教师肯定道：“Yes，but! So can I ask anybody to do it, please?”她 手掌指向一位学生请他单独回答：“Would you do it, please?” 这位学生回答：“Try not to become a man of success, but try to become a man of value.” “Yes，”教师重复强调修改的重点：“But try to become a man of value.” 并加强了“but”的语气重音。 然后她继续第二个例句：“The second sentence. I know giving up smoking is the easiest thing in the world, I've done it thousands of times. This guy is being funny, right?”她对句意进一步解释道：“He tries to say that 25 giving up smoking is extremely difficult for him.”她稍作等待，给学生 思考时间，之后问道：“So which one ‘FANBOYS’ can be use?” 一位学生回答：“For.” “For, yeah! ”由于说出答案的学生已经回答过问题，于是她笑着给予其 他学生回答的机会：“Zhang Lin, would you do it, please?” “I know giving up smoking is the easiest thing in the world, for I've done it thousands of times.”（图 26）。 图 26 认真听取学生回答 “Good!”她对学生个体进行称许，并且重复强调：“’For’! For I've done it thousands of times. So in this way, we join 2 sentences together.” “Sentence No.3, Our class wanted to do something for the victims of Wenchuan Earthquake, therefore, we sent a donation to the Red Cross.” 教师此时放慢语速，用言语引起学生关注：“Very careful now! It seems that there is therefore to join 2 sentences.”她在“seems”这个关键词上加重 了读音。“But can therefore actually join 2 sentences?”等待了几秒，见 学生表情犹豫，于是她用暗含答案的问句进一步说明：“In other words, is therefore in our ‘FANBOYS’? ”她用手指向板书：“No! So therefore can not be used here.”于是她走近学生并身体前倾提问：“So which one ‘FANBOYS’ can be use?”（图 27）。 26 图 27 提问时身体前倾贴近学生 一位学生小声回答：“So„” “So! So can I ask„”她走到学生中间，指向后排不太容易参与课堂的一 位学生：“I can not see you name, please, could you do it, please?” “Our class wanted to do something for the victims of Wenchuan Earthquake„”学生犹豫了一下，又继续回答：“So the