幼儿教育心理学教案 陈帼眉 姜勇(1-7章)

第一章  绪论 教学目的 1、明确幼儿教育心理学的含义，研究对象、任务及研究内容。 2、理解学习幼儿教育心理学的作用与意义。 3、掌握幼儿教育心理学的研究原则与研究方法。 教学重、难点 重点：幼儿教育心理学的含义、研究对象、原则。 难点：幼儿教育心理学的作用。 教学方法：讲授、讨论 教学时数：4课时 教学过程 第一节  幼儿教育心理学的研究对象与任务 一、什么是幼儿    幼儿一般指的是3—6、7岁的儿童 二、什么是教育 广义：教育是造就、培养人才的经验传递系统。 Eg：①你父亲教你怎样做人。 ②看了这场电影对你有什么意义。 狭义：指的是学校教育 △教育的本质：“3个人” 人  教育 人  成人  人 （教师） （学生） （符合社会道德规范的人； 体现做人的人；使他懂得有尊严的人） （家长） （子女） 三、学校教育的分类：大学  中学  小学  幼儿园教育等等 1、幼儿教育：幼儿园教育∕非幼儿园教育 2、幼儿教育的最典型的形式——幼儿园教育 3、幼儿园教育中：幼儿是主体，教师是主导 教师  主导 幼儿  反馈  教师 四、什么是心理学 心：心思、思想、感情 理：规则、规律 心理学——psychology Psychology=psyche（灵魂）+logos（科学） 1、心理学——研究人的心里现象及其发生，发展规律的科学。 2、心理学的研究对象——人的心理现象（心理活动） 3、心理现象包括的内容 心理现象：<1>心理过程（共性）①认识过程（感、知、记、思、想） ②情感过程 ③意志过程 注：注意伴随整个心理过程 <2>个性心理（个性差异）：①个性倾向性（需要、动机、兴趣、信念、世界观） ②个性心理特征（能力、性格、气质） 4、心理学的分类（把它形象的比喻成一棵大树） 普通心理学：感觉心理学 知觉心理学 记忆 思维 言语 情感等心理学 意志心理学 个性心理学等等 发展心理学：1、比较心理学：①动物与人比较心理学 ②动物之间比较心理学 2、年龄及发展心理学：①婴儿、幼儿（婴幼儿）心理学 ②儿童心理学 ③青年心理学 ④成年心理学 ⑤老年心理学  等等 应用心理学：①教育心理学 ②工业心理学 ③医学心理学 ④护理心理学 ⑤司法心理学 ⑥艺术心理学 ⑦体育心理学 ⑧军事，商业心理学  等等 五、什么是幼儿教育心理学 1、幼儿教育心理学——是研究幼儿教育系统中，幼儿心理发展与变化的规律以及如何利用这些规律促进幼儿心理健康成长的一门科学。 2、幼儿教育心理学的研究对象：①研究幼儿（3——6、7岁）心理的形成规律。 ②如何应用规律。 3、幼儿教育心理学的任务 ①揭示幼儿教育系统中幼儿的心理形成和发展规律，从而心理科学在幼儿教育领域中得以向纵深发展。 ②研究如何应用幼儿的心理规律来提交教育效能，加速幼儿健康成长的心理原则。 4、幼儿教育心理学的研究内容（即本书的知识体系） 简单来说，本书由四部分组成：①导论            ②幼儿心理形成规律与教育 ③幼儿的心理健康  ④幼儿教学心理与教师心理 第二节 幼儿教育心理学的作用与意义 一、幼儿教育心理学的作用： （一）理论作用：①有助于了解、解释幼儿心理发展的内在机制，前因后果。 ②有助于树立正确的教育观点。 （二）实践作用——有助于幼儿教育实践中的有关问题的解决。Eg：梅州市机关幼儿园大班不要求写字。 二、学习幼儿教育心理学的意义 （一）树立科学的世界观。（树立正确的“育人观”） （二）提高幼儿教育工作效率。 （三）提高教师素质。 第三节  幼儿教育心理学发展历史 年代 代人 代表作 主要教育思想 萌芽期：18世纪至20世纪四五十年代 卢梭 《爱弥尔》被誉为“儿童宪章和儿童权利宣言” 教育必须符合儿童的年龄特点与学习特点，幼儿发展的独立性，自然教育思想 福禄培尔 确立“游戏是幼儿园教育活动的基本形式”这一教育原则 儿童发展是阶段性与连续性的统一；游戏是幼儿活动本能的表现形式之一，最能表现幼儿的创造性和自主性；幼儿教育应以游戏为主 蒙台梭利 《吸收性心智》；“蒙台梭利教学法” 幼儿是积极、主动地与环境发生相互作用；教师必须为幼儿创造一个能激发其主动性的“有准备的环境”；重视幼儿感官教育 初创期：20世纪60年代至80年代 贝雷特&英格曼 【直接教学方案（行为主义教学派）】 创建贝—英学前教育方案，在此基础上又发展成直接教学模式。 学习是指“学习者在某种特定情境中行为的改变，它源于个体在这一情境中反复的实践经验，这种改变不是学习者自然发生的，不是因成熟或个体状态的某种因素而导致的暂时的改变” 奥苏贝尔【认知主义教学方案】 “奥苏贝尔方案” 奥苏贝尔学习理论；布鲁纳发现学习理论；皮亚杰的发展理论；【学前阶段儿童习得的的基本概念，必须通过概念形成与概念同化这两个过程】 凯米—德弗里斯【建构主义幼儿教育模式】 以“个人建构主义学习理论”为基础的幼儿教育方案 能动性原则； 充实性原则； 结构化原则； （详见P11） 海伊/斯科普 以“个人建构主义学习理论”为基础的幼儿教育方案 个体智能的发展有可以预见的序列； 儿童逻辑推理的发展与背后的认知结构密不可分【以幼儿的主动学习为核心，围绕幼儿学习所经历的一系列“关键经验”创设学习环境】 发展期：20世纪80年代至今 若井邦夫 《幼儿教育心理学》 较为全面的阐释了幼儿学习与教育的问题 对早期教育价值的新认识； 对幼儿学习特点的新发现；（详见P12-14）         本章作业： 1、教育的含义？                      2、幼儿教育心理学的含义？ 3、幼儿教育心理学的研究对象是什么？  4、幼儿教育心理学的任务有哪些？ 5、学习幼儿教育心理学有什么作用？    6、学习幼儿教育心理学有什么意义？ 7、幼儿教育心理学的研究原则有哪些？ 8、幼儿教育心理学的研究方法有哪些？ 教学后记： 本章知识内容比较抽象，知识点较多，要想让学生短时间内牢固把握好，必须举实例加以说明，才能充分调动学生的学习积极性，从上课的课堂氛围及作业反馈情况来看，学生有浓厚的学习兴趣，教学效果较好。 第二章 学习理论 教学目的 1、明确学习的含义，特点和类型。 2、理解常见学习理论的基本观点。 3、掌握各学习理论在幼儿教学中的运用。 教学重、难点 重点：学习的含义，常见学习理论的基本观点 难点：学习理论的教学运用。 教学方法：讲授、讨论、案例分析 教学时数：18课时 教学过程 第一节 学习的概述（2课时） 一、学习 1、学习的定义： 从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久地心理变化。（不是行为变化，心理变化包括个体内隐行为和外显行为）过程。 四个基本特点：（1）学习是人和动物所共有的心理现象  （2）学习必须是由经验引起学习者的某种变化  （3）学习所引起的变化是后天习得的  （4）学习必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化 。 2、人类的学习及其特点： 人类学习与动物学习之间的区别：首先，人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌个体和社会经验的过程；其次，人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程；再次，人类的学习是有目的的，自觉积极主动地过程。 总结：人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介自觉积极主动地掌握个体和社会经验的过程。 3、学生的学习及其特点： 学生学习的特殊性理解：学生的学习是一种特殊的认知活动，学生的学习是在教师的指导下进行，学生的学习是为参与未来的生活实践作准备的。 学生学习的定义：学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践作准备的，有目的、有计划、有组织特殊认知活动。 二、学习的过程 1、学习过程的信息加工模式理论：把人的学习过程比拟为机器处理信息的过程四大步骤：输入—〉存储—〉操作加工—〉输出 加涅的学习记忆模型：加涅认为学习是一系列认知过程这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的信息加工的几个阶段，也就是说学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程。 加工系统又称为操作系统，它由受纳器、感觉登记器、工作记忆（短时记忆）、长时记忆、反应生成器和反应器构成。执行控制系统对整个加工系统进行调解和控制&需要自我调节和控制“认知策略”预期系统是信息加工过程中的动机系统，不包括在完整的信息加工过程中，但对加工过程起定向作用。其预期的事项通常是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。 梅耶的学习过程模型美国教育心理学家梅耶在加涅的学习信息加工模型基础上进行简化，于1987年提出。 学习活动始于学习者的注意； 与新信息有关的储存在长时记忆（LT M）中的原有知识（B）被激活； 新信息进入工作记忆系统（WM，又称 STM），并找出新信息内在联系（C）； 同时，原有知识和新信息产生联系（D）；最后，新信息进入长时记忆中储存起来（E）。“S—O—R”简式。新信息被学习者注意后，便进入短时记忆系统，被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。在学习过程中强调新旧知识的联系，是梅耶学习模型的最大特点。 2、学习过程的“环状结构”理论：活动“环状结构”理论的基本内容前苏联心理学家列昂节夫，活动的结构是环状的，由以下三个基本环节组成：1）内导作用2）同对象环节实际接触的效应过程3）借助于返回联系修正和充实起初传入的映像。 定向环节的活动开始于外界环境的刺激，包括主体的感觉器官和中枢的一系列反应动作达到认知新环境，解决行为定向问题。这一环节在学习过程中占有主导地位。行为环节在定向环节的调节支配下发生，其作用主要是新环境的定向付诸实施，对动作的 对象施加影响。 反馈环节是执行环节动作结果的回归式内导系统。在实际学习中反馈两种信息，一种是来 自机体效应器官活动所发生的动觉刺激（内反馈信息），来自机体效应器官活动所引起的现 实变化（外反馈信息）。反馈环节功能主要是校正行动。 3、学生学习的生成模式：美国加州大学的教育心理学家维特罗克，1983 年提出学习过程的生成模式。 两个基本观点 1.了解主动性，人脑主动构建对输入信息的解释；2.已有经验，人们在生成所知觉事物意义时，总是与已有经验相结合； 理解对学习过程的解释：1.生成指形成新知识的内在联系（文内联系）和新知识与已有经验之间的联系（文外 联系）；2.动机指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己的努力程度。3.注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识 和经验。4.先前经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。 4、我国古代学习过程结构模式 我国学者乔炳臣、潘莉娟从“知行统一”的哲学思想… 两条主线：1）围绕智力因素展开。包括学、思、习、行。2）围绕非智力因素展开。包括情、意为主的心理条件对“知行统一”过程发生的影响作用。特点：1）把学习过程视为一项极其复杂又完整的活动过程，建立在人的全部心理活动基础之上。2）是从中国古代优秀学习心理思想中提炼出来的成果，很多内容都经过历史的检验。3）结构严谨，描述精确（层次纵横交错，两个循环系统）4）各阶段所占位置与排列顺序相对稳定。 三、学习的类型 1、加涅 加涅根据学习活动的复杂程度把学习由低级到高级分为8类：1．信号学习-经典条件反射 2．刺激反应学习-S-R  3．连锁学习-运动联想学习  4．言语联想学习  5．辨别学习-区别不同刺激  6．概念学习-对刺激分类时， 对事物抽象特征的反应  7．原理学习-概念的连锁学习  8．问题解决学习-原理学习的 自然扩展，发生学习者内部。 1977年，加涅根据学生学习的结果提出 5 种学习结果的分类： 这五种学习分类又分为 3 个领域， 前三种学习结果属于认知领域，第四种学习结果属于动作技能领域， 第五种学习结果属于情感领域。1  言语信息-是什么  2智慧技能-怎么办  3 认知策略-知道自己知道不知道，是学生学会如何学习的核心部分  4 动作技能-肌肉活动能力  5  态度-选择个人行为的内部状态 2、布卢姆的教育目标分类： 布卢姆的教育目标分类：学习分类的根据教育目标对学习进行分类，分类的内容；6种不同的水平认知学习，1.认知，2.领会3.运用4.分析，5.综合，6.评价；情感学习五级：注意，反应，价值化，组织，价值与价值体系的性格化；技能学习七级：知觉，定向，有指导的反应，机械动作，复杂的外显行为，适应和创新； 3、奥苏泊尔的知识学习分类： 奥苏泊尔的知识学习分类：两个维度及其基本内容从两个不同的维度对学习进行分类：1.根据学习进行的方式；接受学习和发现学习；2.根据学习的内容和学习者原有知识的关系；机械学习和意义学习 在意义学习理论中强调，在新命题 的学习中，认知结构中的原有适当 观念起着重要的决定作用。新命题和原有观念之间存在三种关系：1） 原有知识为上位观念，下位学习2） 原有知识为下位观念，上位学习3） 原有知识和新知识并列，并列结合学习。 4、我国教育心理学中的学习分类： 分类标准从学校实际出发，依据学习的不同内容和结果来进行分类。内容：知识学习，动作技能，智慧技能，道德品质和行为规范。 四、学习与发展 学习与发展的辨证关系：教育的根本任务是使儿童学习能够代表该发展阶段的最高水平的，并能为过渡到下一更高的身心发展阶段准备条件的品质。发展对学习的制约作用：心理学意义上的发展包括个体的生理发展和心理发展两部分，都对学习产生制约作用。首先学习需要以个体的生理发展为自然前提，中枢神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能；实验：美国著名发展心理学家格塞尔的同卵双生子爬梯学习实验。说明学习受个体的生理发展制约生理发展影响学习的效果和速度。其次，学习必须依赖于个体心理发展的已有水平。学习的实质是心理结构的构建过程，通同化和顺应作用，将主体新获得的经验和其已有的经验接结构相整合而实现的。因此欲进行有效的学习，学习者原有心理结构必须具备适当的知识、技能和一定的学习动机。学习对个体发展的促进作用：学习对个体发展的促进作用表现在两个方面：个体的生理发展是具有生物学意义的，受“用进废退”的自然法则支配，因而学习可以促进个体的生理发展。实验：华特和海尔特的研究，以典型托儿所的始终一贯和比较平淡乏味的环境作为基准，创设了三种不同的环境影响。说明适度的学习和训练可以明显地促进人类个体的生理发展。 个体心理发展的实质是个体在同客观现实相互作用的基础上，通过学习获得各种经验并运用各种经验去调节人的行为，从而不断构建心理结构的过程中实现。 学习准备：又称为学习的准备状态或学习的准备性，指的是学习者在从事新的学习时他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性程度。包含两层含义三个因素：两层含义：学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经济而合理。三个因素：个体生理因素的发展，特别是脑神经系统得发育和成熟；个体智利因素的发展，包括智利和技能两方面；个体非智力因素的发展，学习动机和学习态度等； 学习关键期：儿童发展过程中存在一个最容易学习和获得某种心理与行为反应并且一旦错过就难以弥补的特定阶段，这就是儿童行为学习的“关键期”。已有研究表明，2 岁是口头语言发展的关键期，4 岁是形状知觉形成的关键期，4~5 岁是学习书面语言的关键期。 学习敏感期：由于儿童心理发展的研究尚不能证明除语言和感知觉以外的基本方面是否存在关键期，实际上，对儿童心理发展的时机问题，采用“敏感期”比较恰当。儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识或行为比较容易，心理某方面发展最为迅速的时期。在语音方面，2~4 岁是敏感期，在掌握数概念方面，敏感期在5 岁~5 岁半。4 岁前是智力发展最为迅速的时期。儿童心理发展的敏感期与生理发展的加速期有关，与心理发展本身的状态有关，心理品质最初开始形成、具备了发展的条件而又没有完全形成和巩固时，可塑性最大。婴幼儿学习游泳和外语等。 发展性教学：前苏联心理学家维果兹基提出发展性教学的主张。 维果兹基认为，教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础。儿童发展任何时候都不仅仅取决于儿童的成熟，可以确定儿童的两个发展水平，第一个水平是现有发展水平，表现儿童能独立自如的解决任务。第二个水平是潜在发展水平表现为儿童还不能独立完成的 任务，须要在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。介于这两个水 平之间的幅度就是“最近发展区”。 教学也存在最低教学界限（以现有发展水平位基础）和最高教学界限（以潜在发展水平为基 础），这两个教学界限之间的期限就是“教学最佳期”。这是由最近发展区决定的，只有在教 学最佳期进行的教学才是促进儿童发展的最佳教学。 三种对教学与发展关系的看法：1）教学与发展完全独立，教学只能适应发展，本身并不参与发展。代表心理学家皮亚杰。2）教学与发展完全等同。教学也就是发展，代表心理学家美国詹姆士和桑代克。3）认为教学不仅可以与发展齐头并进，而且可以走在发展的前面，推动发展前进并在发展中引起新的形成物。代表人物考卡夫。 第二节  学习理论（16课时） 一、学习理论的产生与发展 1、学习理论的产生：古代学者的思想观点和学说建立在经验总结和思辨之上，称之为学习心理思想；标志：直到 1898 年桑代克提出“联结说”以后，人们把建立在科学实验基础之上的描述和解释学习过程、性质和规律的心理学原理或学说称之为学习理论。 2、学习理论产生阶段的主要特征：1.研究的是动物的学习过程，2.严格控制的实验室实验，3.直接经验的学习过程，不能说明学生间接经验的学习。 3、学习理论发展时期的主要特征：1.学习理论的研究对象是人类间接经验的学习过程；2.研究重点是学生学习的认知过程；3.研究方法更加科学，较多采用自然实验等方法；4.研究更注重学习的内部心理条件，如动机、原有知识结构和元认知功能等。 4、学习理论的流派：条件作用学习理论； 认知学习理论； 折中主义学习理论（认知—行为主义学习理论）； 人本主义学习理论。 二、学习的行为主义理论（4课时） 学习的行为主义理论主要代表人物是桑代克、巴甫洛夫和斯金纳等。该学习理论核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。 （一）桑代克的学习的联结理论 1、桑代克的研究 桑代克认为学习是情境与反应之间的联结。桑代克的联结理论是根据其对动物的实验结果提出的，其中最著名的是饿猫开迷箱的实验。 一只饿猫被关在他专门的一个实验迷箱里，箱门紧闭，箱子附近放着猫爱吃的食物—一条新鲜的鱼。箱内有一个开门的踏板，当碰到这个踏板时，门就会启开。开始饿猫无法走出箱子，只是在里面乱碰乱撞，偶然一次碰到踏板打开了箱门，逃出箱外吃到了鱼。经过多次尝试，猫逃出迷箱所用的时间越来越少，以致最后，猫一进迷箱，就去按踏板，逃出迷箱，获得食物。 由此，桑代克提出了“学习即联结”的结论。他认为，在猫学习打开迷箱的情境中，猫通过多次尝试与错误，终于在复杂的刺激情境中辨别出一个开门的设施（S：踏板）与反应（R：碰踏板）之间形成了巩固的联系时，学习便产生了。学习就是刺激与反应之间的联结，即S—R之间的联结。桑代克认为，这种联结是通过盲目的尝试错误逐渐形成或建立起来的，因此，也有人将他的理论成为试误说。 2、学习原则 在大量的动物与人类学习实验基础上，桑代克提出了学习应遵守的三条重要原则： 1、准备律 指学习者在学习开始时的预备定势，换句话说，学习者是否会对某种刺激做出反应，与他是否做好准备有关。 2、练习律 指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，即S—R连结受到练习或使用的频次越多，则连结越强；反之，联结就会减弱。后来，桑代克修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的。联结只有通过有奖励的练习才能得以增强。 3、效果律 指某刺激与某反应联结伴随着奖励时，联结的力量就增强，反之，联结的力量就减弱。桑代克发现，赏和罚的效果并不相等，赏比罚更有效；奖励是影响学习的主要因素。 桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。但是他认为人和动物的基本学习方式一致，这样抹杀了人的学习的主观能动性这一最突出的特点。 （二）巴甫洛夫的经典条件反射学说 1、巴甫洛夫的研究 巴甫洛夫在研究狗的进食行为时发现，当铃声与喂食反复配对后，只给狗听铃声，不给食物，狗也会分泌唾液。即一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的无条件刺激多次结合后，当中性刺激单独出现时，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。其中食物被称为无条件刺激（UCS），由食物引起唾液分泌称为无条件作用（UCR），铃声是条件刺激（CS），铃声单独出现时也能引起类似的唾液分泌反应，这种铃声与唾液分泌之间的联系，称之为条件作用（CR）。这就是经典条件作用原理的基本内容。 2、经典条件反射的规律： 习得律：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。包括两个方面：一方面。条件刺激和起强化作用的无条件刺激必须同时或近于同时出现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激最好先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。 消退律：条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐削弱，直至消失。 泛化与分化：泛化指在条件反射形成后的初期，另外一些类似的刺激也会引起条件反应。新刺激越接近原来的条件刺激，泛化现象越容易发生。与泛化作用互补的是分化作用。只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，可导致分化，这是对事物的差异的反应。例如，狗可以学会只对三声铃声做出唾液分泌的条件反应，而对一声或两声铃声没有唾液分泌的反应。 （三）斯金纳的操作性条件反射学说 斯金纳认为，行为分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的。无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为，例如，人咀嚼事物会分泌唾液，遇见强光，眼睛就会马上眯起来等。操作性行为并不是由已知刺激引起的，而是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的，例如，小孩子穿衣服，上课举手发言等。根据这两种行为，斯金纳区分出两种条件作用：应答性条件作用（与经典条件作用相对应，又称S型条件作用）和反应型条件作用（又称操作性条件作用或R型条件作用）。 1、斯金纳的研究 操作性条件作用是根据斯金纳自己发明的一种学习装置“斯金纳箱”做的经典实验而提出。 斯金纳箱内装有一个操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。实验时把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠在箱内自由活动，偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸，经过多次尝试，它会不断地按压杠杆，直到吃饱为止。操作性条件作用是（S）—R—S的过程。 斯金纳认为，在操作条件作用中的学习也就是刺激情境（操纵杆S）与压杆反应R之间形成固定的联系。操作条件作用与两个基本原则相联系：一是任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；二是任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。 2、强化 一个客观中性的概念，指的是在条件作用中，凡能使个体操作性反应的概率增加的一切刺激和事件都叫强化。强化又可分为正强化和负强化。 正强化——通过给个体呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；   正强化 负强化 定义 呈现愉快刺激，行为反应出现的概率也增加 不愉快刺激减少，行为反应出现的概率增加 举例 给予食物或奖励 回避电击或处罚       负强化——通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率； 识别正强化与负强化： 学生上课守纪律，教师对其进行表扬：正强化 孩子期末考试表现出色，父母让他一周不用做家务：负强化 3、操作条件作用的基本规律 （1）强化 （2）消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低。 （3）惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。 与负强化的区别：   惩罚 负强化 定义 厌恶刺激增加，行为反应出现的概率减少 厌恶刺激减少，行为反应出现的概率增加 举例 给予电击或处罚 回避电击或处罚       4、强化程序 连续强化：每次反应之后都得到强化 固定比率强化：强化与反应次数之间呈一定比率 强 化 程 序 比率式 变化比率强化：强化与反应次数之间的比例可变化 间歇强化 固定时间强化：强化的时间间隔是固定的 间隔式 变化时间强化：强化的时间间隔是变化不定 强化程序指强化出现的时机和频率。强化程序可分为连续强化程序和间歇强化程序两大类。如果在每个适当行为后呈现一个强化，这叫连续强化程序；如果只在某些特定的反应之后呈现强化，这叫间歇强化程序。连续强化程序能够迅速地建立起某种学习行为，但强化一旦停止，原有的学习行为就很容易消退；间歇强化程序则相反，学习行为建立的速度较慢，但强化停止后，学习行为消退的也慢。因此，连续强化程序适用于某种新的学习刚开始阶段使用，而后就要尽可能转入间歇强化程序。 间歇强化程序又可分为间隔强化和比率强化。间隔强化是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化，比率强化是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排的强化。间隔强化和比率强化的时间间隔既可以是固定的（可预测的），也可以是变化的（不可预测的）。 为鼓行为的有效性，变化的强化程序最为合适。 5、操作性条件作用的应用 （1）程序教学 ? 20世纪第一个具有全球影响的教学改革运动。 ? 程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。 例如： ? 把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。 ? 学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化。 ? 然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。 ? 在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。 （2）行为塑造 塑造（shaping）是指通过小步强化达成最终目标，也就是将目标分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为，这种方法也叫连续接近。例如，驯兽师对行为塑造非常熟悉，诸如训练狗握手、猫站立等都通过行为塑造达成。人类行为也是这样。要想教会孩子一首儿歌，应先要求孩子读出第一句，然后读连续的二三句，最后才是整段的儿歌。 ? 通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为 ? 通过消退则可以消除儿童的不良行为 ? 小结： ? 多用正强化塑造良性行为 ? 用不予强化（消退）来消除消极行为 ? 慎重对待惩罚 （四）班都拉的社会学习理论 1、班都拉简介 （1925—），出生于加拿大，一个偶然的机会接触到心理学，并逐渐对该学科产生兴趣，大学毕业后他选择去美国的衣阿华大学攻读临床心理学硕士学位，并于1952年获得博士学位。 1974年，当选为美国心理学会主席，1976年任斯坦福大学心理系主任。 2、经典实验 让儿童看一段榜样行为的录像（攻击性行为），情节如下： 影片一开始，示范者走向一具成人大小的塑料娃娃玩具，命令他走开，在注视娃娃片刻后，示范者表现出四种不常见的攻击反应。 2. 看完录像，被试被分为三组： 第一组：被试看完影片之后没有任何事情发生，这是控制组； 第二组：看完影片后，又观看另外一组影片，影片中，第二个人成人出现，带着许多糖果和饮料，并宣称示范者是个强壮的冠军，并且他的表现受到了奖励，是一大杯七喜汽水和糖果，当示范者大快朵颐时，崇拜者象征性的重复前面示范者的攻击行为。 第三组：被试观看的又是一组影片，其中，强化给予者出现，威吓的摇着指头说“你这个恶棍，立即停止，我不允许你这样做！”这时，示范者向后退时跌了一跤，另一名成人立即坐在他身上，用卷起的杂志打他的屁股，并说“你这个大坏蛋，下次让我看到，我会好好打你一顿……” 3. 每个被试在看完影片后都被带入一间放有许多玩具的游戏室，先让他们自己在里面玩耍，过一段时间后实验者进入游戏室，对他们的每次攻击行为给予果汁和贴纸奖励，然后离开游戏室让他们自己玩耍一段时间。 4.观察阶段：对所有被试的观察学习之后测评也分为两个阶段，一个是孩子刚被带入房间时的表现；二是实验者奖赏了他们攻击性行为之后的表现。 实验结果显示，榜样攻击行为所导致的后果（强化），决定了儿童是否自发模仿这种行为，但是这并不意味着第一组儿童就习得了更多的攻击行为，三组儿童均习得了相同的攻击性行为，而是榜样行为所导致的后果，只是决定了儿童攻击行为的表现，未影响攻击行为的学习。 3、主要观点：人类的可以通过社会学习方式获得，也可以通过社会学习而改变。在这其中，观察学习是核心。 观察学习是指人通过观察他人而习得复杂行为的过程。观察示范者的行为，由于看到他人的行为被强化（奖励或惩罚），而代替自己行为被强化，因而观察者也能学习到示范者的行为。 4、观察行为的主要影响因素 （1）榜样与示范 ? 榜样在年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者愈相似，愈易引起个体的观察学习。 ? 人们倾向于注意那些受人尊敬、地位较高、能力较强、拥有权力且具有吸引力的榜样。 ? 示范行为的独特性、复杂性、流行性和功能性价值等也影响着观察学习的速度和水平。 （2）替代强化与自我强化 ? 替代强化：观察者因看到榜样行为受到强化而强化了自身与之相似或相同的行为。 ? 自我强化：人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。 小结： ? 观察学习是对小学生进行品德教育的重要基础； ? 实际德育工作中，教师要为学生提供良好的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对好的行为给予及时的表扬和鼓励 。 三、认知派的学习理论（4课时） 与行为主义对立的是认知派的学习理论，这一理论的主要代表人物是苛勒、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅等。 （一）布鲁纳的认知结构学习理论 布鲁纳反对以S—R联结和对动物的行为习得的研究结果来解释人类的学习活动，而是把研究的重点放在获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生“发现”知识的问题上。因此他的理论常常被称为认知结构学习理论或认知—发现说。 1、布鲁纳的认知学习观 1）学习的实质是主动地形成认知结构 认知结构：个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，其主要成分是类别编码系统。 2）学习包括获得、转化和评价三个过程 ①新知识的获得：新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背，如：在讲循环系统的详情时，学生可能已经模糊地知道了血液循环。 ②知识的转化：超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。 ③知识的评价：对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。 1、 布鲁纳的结构教学观 1）教学的目的在于理解学科的基本结构 鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，认为任何一门学科知识都有一定的知识结构，即学科的基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。教学的最终目的就是促进学生掌握学科的知识结构，在头脑中建立相应的编码系统。 不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。” ——布鲁纳 此外，布鲁纳认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的知识结构。 2）掌握学科基本结构的教学原则 ①动机原则 ? 几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力； ? 教师如能善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标； ②结构原则 ? 为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授； ? 任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现； ③程序原则 ? 教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力； ? 每门学科都存在着各种不同的程序； ④强化原则 ? 为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何； ? 教学中规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环； 3）发现学习法“发现是教育儿童的主要手段” ——布鲁纳 发现学习： 学生利用教材或教师创设的学习情境，经由自己的探索寻找，以获得问题答案的一种学习方式。 一般步骤： ? 提出和明确使学生感兴趣的问题； ? 使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望； ? 提供解决问题的各种假设； ? 协助学生搜集和组织可用于作结论的资料； ? 组织学生审查有关资料，得出应有的结论； ? 引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。 发现学习的简单实例：儿童发现天平平衡的原理 让一组五岁的儿童进行发现学习，学习材料是一个天平，在这个天平上左右两端都放着相同重量的砝码，但是每次放置砝码距离天平中心的距离都不一样。 要求儿童做出预测，判断天平是倾斜向一端还是保持平衡，儿童做出预测后将得到教师的反馈。 结果：儿童成功地发现了砝码位置与天平平衡之间的关系 （二）奥苏贝尔的有意义接受学习理论 学生的学习主要是有意义的接受学习 ——奥苏伯尔 奥苏贝尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，根据这个维度将学习分为接受学习和发现学习。另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此分为意义学习和机械学习。这两个维度是彼此独立的，互不依赖。 1、 有意义学习的含义 意义学习—将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 实质性的联系——指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。 新命题：“等边三角形”，“三条边相等的三角形” 已有认知结构：三角形的表象，等边的概念，等边三角形的实物或图形 学习过程中：将新命题与原有的表象、观念相联系 建立联系后：“任何三角形只要它们的三条边相等，就是等边三角形”，“等边三角形有三条等边” 非人为的联系——指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。 特殊与一般：“等边三角形”与“三角形” 2、 意义学习的条件 ①客观条件：材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的 ②主观条件： ? 首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）； ? 其次学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己已有的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。； ? 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。 3、接受学习的性质和技术 1）接受学习：在教师指导下，学习者接受事物的意义。 2）先行组织者 定义：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联； 目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 例如教科书中一般都包括这个先行组织者的，概述或章节的大纲和标题。 四、人本主义的学习理论（4课时） 人本主义心理学是二十世纪五十年代末和六十年代初兴起于美国的一种心理学理论，并在六十年代和七十年代得到迅速发展，引起了很大的社会反响。作为西方心理学发展的新趋势之一，人本主义心理学被称为继精神分析和行为主义之后的现代心理学的“第三势力”。其主要代表人物是比较心理学家和社会心理学家马斯洛和教育改革家罗杰斯等人。 （一）马斯洛的学习理论 马斯洛提出了人本主义心理学的一些基本观点，并应用于人类生活的有关领域。 马斯洛提出了著名的动机层次论。他把人的需要分为五种，即生理、安全、归属和爱、尊重和自我实现。马斯洛又把需要分为两类：一类缺失性需要，另一类是成长性需要。马斯洛认为学习的根本目的是自我实现，是完满人性的形成。 （二）罗杰斯的学习理论 美国心理学家罗杰斯提出了人格的自我论。后来，他将已有理论推广到教育和教学领域，形成了独具特色的学习理论。 罗杰斯主张学习是意义学习或称之为完整人的学习。他认为学习应该是与个人的生活、实践息息相关的学习。同时，这种意义学习是以自由为先决条件的，即允许学生自由地进行自发的、自我依赖的学习，在这种学习系统中，学习者可以自由地去实现自己所有的潜能。他提出教学中应以学生为中心，反对把学生看作“较大的白鼠”和“较慢的电子计算机”。意义学习的动机是产生于人类基本的自我实现倾向。其学习目的是使学生成为一个能充分发挥作用的人，教师所扮演的是一个促进者的角色。 （三）教学的基本原则是真诚、信任和理解 1、以真诚的态度对待学生，要坦诚相待，表露自己的真情实感，取掉一切伪装的“假面具”； 2、给学生以充分的信任，对学生作为具有自身价值独立体的任何思想与感情，都应予以认可，相信他们能够充分发展自己的潜能； 3、尊重和理解学生的内心世界。教师要移情性地设身处地去理解学生，尊重学生，不对他们的思想情感与道德品性进行评价和批评。 （四）认知建构主义学习理论（4课时） 建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每一个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的，至少是解释现实的，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。强调学习的主动性，即指学习是学习者主动建构的过程。学习的情境性，即是指学习环境中的情境必须有利于学生对所学习内容的意义建构。学习的社会性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的、标准的理解。 皮亚杰是当代认知建构主义的鼻祖。他认为知识不是客观的也不是主观的，而是个体在于环境的相互作用的过程中逐渐建构的结果。通常个体遇到新刺激时，总是试图用原有的认知结构去同化它，以求达到暂时的平衡；同化不成功时，个体则采取顺应的方法，即通调节原有的认知结构或新建认知结构来达到新的平衡。个体通过同化和顺应来达到机体与环境的平衡，平衡过程又调节个体与环境之间的相互作用，从而引起认知结构的一种新的建构。 当今建构主义者认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，学习者总是以原有的认知结构为基础来理解建构新的知识或信息。学习过程同时包括对新信息的意义的建构以及对原有经验的改造和重组两个方面。 建构主义学习理论对学习的理解：已有经验，主动建构学习是学生建构自己的知识的过程，学习者主动建构信息的意义这种建构不能由他人代替；在保持简单信息的同时建构起自己对复杂信息的理解；对学习者的理解：学习者在以往的学习中形成了丰富的经验，当问题出现时，基于经验依靠已有的认知能力形成对问题的解释。对知识的理解：知识虽然包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能的解释或假设，并不是问题的最终答案。所以，教师的教学不能把知识作为预先决定的东西教给学生，不能用对知识正确性的强调作为学生接受的理由，不能用科学家或课本的权威来压服学生。 认知倾向的建构主义学习理论：认知倾向的建构主义学习理论是最早的建构主义学习理论，其早期代表人物是具有纯认知特色的皮亚杰。现在已经发展成两大方向：激进建构主义学习理论和信息加工建构主义学习理论（也称为“轻微的建构主义学习理论”）。 激进建构主义学习理论：主张学习者为了适应要以个体的认知过程为基础，在与经验世界对 话的过程中不断扩展自己的经验，不断进化自己的图式，从而建构自己的所有知识。 信息加工建构主义学习理论：完全坚持“知识是由个体建构而成的”，学习不仅是个体对外部信息的加工，而且意味着外部信息与已有知识之间存在着双向的，反复的相互作用，新经验的获得要以原有的知识经验为基础。他们不接受“知识并不说明事物本来怎样，他只是对经验世界的适应”这一原则。所以也称为“轻微的建构主义学习理论”。 社会倾向的建构主义学习理论：以维果兹基理论为基础，分成社会性建构主义学习理论和社会文化认知建构主义学习理论。 社会性建构主义学习理论的代表是维果兹基。在一定程度上他们也质疑知识的确定性和客观 性，但比激进建构主义温和些，认为世界是客观存在的；把学习看作是个体建构自己的知识 和理解过程的同时，更关心这一建构过程的社会性层面。 社会文化认知建构主义学习理论也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性层面。但它着 重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。学习受社会 交往的影响，知识不存在于个体内部，而属于社会。 行为倾向的建构主义学习理论： 以循环控制论为基础，又称为“控制论建构主义学习理论”。不仅关注人与外界的相互作用 和反馈，而且强调个体的自我反省。在学校教学活动中教师应该采取交互式的教学模式，同 时也不能忽略学生之间的协作学习。 第三章幼儿学习心理概述 教学目的 1 引导学生了解幼儿学习的脑科学基础。 2 掌握婴儿学习的基本方式 3 明确幼儿学习的基本方式和特点 。 教学重难点 重点：幼儿学习的基本方式和特点 难点：幼儿学习的脑科学基础。 教学方法：讲授、讨论、案例分析 教学时数：4课时 教学过程 第一节幼儿学习的脑科学基础 一、脑科学研究与幼儿的学习 （一）脑科学研究与幼儿学习的关键期 脑科学研究证明了幼儿学习确实存在关键期。个体学习的关键期与脑发展的关键期有关。脑部高级神经网网络的形成有一定期限，不同区域的脑神经网络有不同的构建期，并在不同时期达到成熟。因此，在幼儿生活经验中，不同年龄对各种事物有不同的敏感性。 （二）幼儿脑发育的可塑性研究 幼儿期脑发展尚未定型，如果具备积极的环境刺激，幼儿的脑具有较好的修复性。 （三）脑科学研究与幼儿学习的学习潜力 二、大脑功能单侧化与幼儿的学习 脑功能的单侧优势可以影响幼儿的个性和学习方式，因此，了解儿童脑功能单侧优势的差异非常重要。 三、幼儿学习障碍的脑生理机制 （一）多动症 多动症儿童脑生理机制研究显示，多动症可能由大脑额叶发育迟缓引起。 （二）学习困难 儿童智力正常，但因各类精神卫生问题引起学业失败。主要表现为学习不佳，特别是阅读困难。严重的学习困难表现为：感知觉障碍；精细动作障碍；言语发展障碍；注意力不集中；情绪障碍；社会适应不良等。 学习困难的产生除了与心理因素有关外也与脑生理机制有关。 例：感觉统合理论的研究（艾里斯）：感觉统合失调会使个体存在辨认或解释来自躯体外或外界感觉输入的缺陷，继而影响到幼儿学习。 第二节婴儿学习的基本方式 一、婴儿学习的主要方式 （一）习惯化与去习惯化 习惯化是个体不断重复地受到某种刺激而对该刺激的反应逐渐减弱的现象。习惯化表明婴儿已经习得了这种刺激，如果这时有新异刺激的出现，婴儿的注意就会转向它。对新异刺激反应的增加就是去习惯化。习惯化和去习惯化的适当运用是促进婴儿学习的有效手段。 （二）经典条件作用 儿童能在先天反射的基础上形成多种条件联系。 （三）操作条件作用 操作条件是在教育者影响下的的反射学习方式。操作性条件发射以对行为的奖励为重点。随着幼儿年龄的增长，幼儿学习中，操作性条件反射的作用会逐渐增加。 （四）模仿 模仿是婴儿学习的特殊方式。在先天模仿能力的基础上，婴儿逐渐对他们理解了的有意义行为做出模仿。 二、婴儿学习的其他方式 （一）学习图示：图示是指任何一种做出动作的能力。 1．简单图示 2．混合图示 3．社会性图示 （二）因果关系 在对外界的不断探索中，婴儿会逐渐建立起事物之间的因果联系，从而更好地认识世界。 （三）使用工具 婴儿通过使用工具来实现期望行为。 1．将自己的身体作为工具 2．将他人作为工具 3．将物体作为工具 （四）理解空间 婴儿通过不断的探索和发现习得空间知识。 第三节幼儿学习的主要方式和特点 一、幼儿学习的主要方式 （一）观察模仿学习 （二）操作学习 1．操作活动对幼儿发展的意义 l 操作活动是幼儿探索世界的主要方式 l 操作学习能够弥补语言理解和表达的不足 l 操作学习可以提高幼儿运动技能 l 操作学习使幼儿获得成就感和自我价值 2．幼儿操作学习的主要方式 l 手把手的操作学习 l 试误的操作学习 l 模仿示范的操作学习 l 反复练习的操作学习 三）语言理解的学习 在成人的讲解和指导下习得行为与态度。语言理解学习的方式主要包括倾听、提问和对话。 （五）交往中的学习 与成人和同伴的交往活动能够促进幼儿多方面的学习与发展： l 交往能满足幼儿的认识性动机 l 交往能满足幼儿得到认可和支持的需要 l 促进幼儿自我意识的生成 l 促进幼儿主动性和创造性的发展 （六）游戏活动 幼儿的学习方式通常是综合性的，在某个学习活动中，常常兼有多种学习方式。 二、幼儿学习的主要特点 （一）主动性 幼儿从出生开始就在积极地与客体交往，不断建构对世界的认识。 （二）从兴趣出发的学习积极性 幼儿的学习往往是为了“好玩”。他们的学习的积极性常常是从兴趣出发。 （三）无意性和内隐性 幼儿的学习是以无意性为主的，但是教师要有意识地为幼儿的无意学习创造条件和加以引导。 内隐学习是在偶然的、意想不到的条件下、尤其是在刺激结构高度复杂，关键信息不明显的情况下产生的，它是在无意识的状态下，无目的、自动化的加工活动，具有随意性，学习活动能够自发进行，无需耗费心神。 （四）经验和体验作用的显著 幼儿的学习主要是以实践活动为主，直接参与的经验是幼儿学习的要素，幼儿教育应该以真实的经验和真实的事件为基础。 幼儿的许多活动都是情绪性的而不是理性的。积极的情绪体验是幼儿有效学习的重要因素。 （五）语言指导下的直观形象性 直观形象性是幼儿学习的突出特点。无言语指导的机械练习或口头说教都不符合幼儿的学习特点，往往收效甚微。 （六）对环境的极大依赖性 幼儿需要安全的环境，包括物质的和心里的安全环境，更重要的是心理的安全氛围。 （七）个别差异性 不同的幼儿有不同的认知和学习方式，也会用不同的方式表达其认知和理解。他们用多样化的方式理解事物并用多样化的方式表达他们的理解。 l 吸吮反射：手指放入婴儿口中；吸吮；永久性；有利于喂食。 l 搜寻反射：抚触婴儿嘴角或面颊；转头寻找刺激物；3周；帮助婴儿找到乳头。 l 游泳反射：将婴儿放入水中；踢水玩水；4～6个月；发生意外可以帮助婴儿存活 l 迈步反射：扶助婴儿腋下并使其光脚着地；做迈步动作；2个月；为行走做准备。 l 抓握反射：手指放在婴儿掌心并轻按紧紧抓住刺激物3～4个月为幼儿抓握能力做准备 l 巴宾斯基反射：物体触及婴儿脚掌心；五个脚趾成扇形；8～12个月；尚未知晓。 l 眨眼反射；物体或气流以及光照刺激婴儿眼睛；眨眼或闭眼；永久性；在不良刺激中保护婴儿。 l 惊跳（莫罗）反射：突发的噪音刺激或由高出猛然下降；弓背、伸直腿和手臂；6个月；有助于婴儿抱住母亲。 击剑反射；婴儿仰卧时将其头转向一侧；伸出该侧手臂和腿呈击剑姿势；4个月；可能为婴儿够物做准备。 第四章幼儿学习动机与学习迁移 教学目的 1 了解动机与迁移的含义。 2 掌握幼儿学习动机的理论。 3 明确培养幼儿学习动机和促进学习迁移的方法。 教学重难点 重点：培养幼儿学习动机和促进学习迁移的方法 难点：幼儿学习动机的理论 教学方法：讲授、讨论、案例分析 教学时数：4课时 教学过程 第一节幼儿学习的动机及其有效激发 l 一、幼儿学习的动机及其分类 (一)动机的含义 动机是发动、维持个体的活动，并使活动朝向一定目标的动力机制。是激发、引起个体活动，引导、维持已经引发的活动，并促进该活动向某一目标进行的内在动力作用。 (二)动机的作用 1．激活作用 2．指向作用 3．维持作用 （三）幼儿学习动机的分类 1．普遍型学习动机与偏重型学习动 2．内在动机与外在动机 二、动机理论与幼儿的学习 （一）行为主义的强化理论与幼儿的学习 行为主义不仅用强化来解释学习，也用强化来解释动机。认为动机和学习都是强化的结果。 （二）人本主义的需要理论 人本主义认为动机是个体成长和发展的原动力。更加强调内在动机，认为良好的师生关系和和谐的气氛是维持幼儿动机的要素。 马斯洛的动机需求理论：认为个体的基本需要有五种：生理、安全、爱与归属、自尊、求知、美、自我实现。前四种是缺失性需求，后三种是成长需求。基本需要按一定顺序逐级上升。只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。 高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。 启示：为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生的基本需要，相信学生具有自我实现的倾向；注意需要的层次性。 （三）认知主义的归因理论与幼儿的学习 归因（Attribution）指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。 归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider,F）在其对人际知觉的研究中首先提出的。维纳（Weiner,Bernard）使归因理论不断完善。 归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。 维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。 维度 关系 因素 稳定性 内外在性 可控制性 稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控 能力高低 √   √     √ 努力程度   √ √   √   任务难度 √     √   √ 运气好坏   √   √   √ 身心状态   √ √     √ 外界环境   √   √   √               成功→能力强→自豪、自尊／增强对成功的期望→愿意从事有成就的任务。 失败→缺乏努力→内疚／对成功的相对的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。 成功→运气好→不在乎／很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的期望。 失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧／降低对成功的期望→缺乏对有成就任务的坚持性。 自我效能感（self-efficacy）指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。 三、幼儿学习的主要特征 （一）内在动机以好奇和兴趣为主 （二）外在动机逐渐增长 （三）较稳定的学习成败归因形成 四、幼儿学习动机的培养 （一）奥苏伯尔提出的三种常见的学习动机类型 1．认知内驱力 2．自我提高的内驱力  3．附属的内驱力 （二）幼儿教育中三种驱力的应用 案例分析与讨论： 一个小朋友每天在路边踢可乐罐，声音在我们听来是非常的难听，但这个小朋友很喜欢听，幼儿对于声音的感受和我们是不同的，所以他们对于那种噪声非常大的玩具枪才会非常喜欢。这个可乐罐每天响，大家都受不了了，就纷纷让这个小朋友不要踢了，可这个小朋友对于这个难听的声音非常着迷，一定要踢。住在这里的一个老人听到了，就对这个孩子说：你踢得真好，这样吧，你每天踢，我一天给你一块钱。小朋友一听很高兴啊，更有劲啦！这样过了一段时间，有一天，老人只拿了五分钱，说：我没有钱啦！从今天起只能每踢一次给五分钱啦！小朋友眼睛一瞪：五分钱够什么用！我才不给你踢呢！从此就不再踢了。 （三）影响幼儿的学习动机的主要因素  1.学习任务的特点 首先，与学习任务的难度水平有关。 其次，与学习任务的有趣性和新颖性有关。 再次，与学习任务的明确性有关。 2.教师的行为与态度 一是对学习活动而言，如果教师对某项学习内容表现出特别的兴趣，则这种兴趣也会影响幼儿，使幼儿学习起来倍加用心。反之，幼儿的学习兴趣也将会相应地降低。 二是对幼儿而言，幼儿很重视教师对他的爱和尊重，如果他得到教师的爱和尊重，便会有更强的动机去获得更大的成就，并且觉得自己有能力、有用处。相反，如果幼儿觉得没有人爱他或尊重他，便可能产生自卑感和无能感，失去自信心。 3.基本需要的满足状况    美国的人本主义心理学家马斯洛认为，人的需要是分成多个层次的，低层次的需要得到一定程度的满足后，才有可能产生更高层次的需要。由于求知和理解的需要处于生理、安全、爱和归属、尊重等需要之上，所以要使幼儿产生求知方面的需要，首先要满足其生理、安全、爱和归属、尊重等需要。 4.在幼儿园教育情境中如何引发幼儿的学习动机 创设安全而又新颖的环境 设置问题情境激发幼儿的认知兴趣和求知欲 制定具体、明确而适当的学习目标。 让幼儿体验学习的成功和快乐 运用适宜反馈激发幼儿的学习动机 第二节  幼儿学习的迁移与培养 一、学习的迁移及其分类 （一）定义： 学习是一个连续的过程，新的学习必须依赖已有的知识经验和认知结构，而新的学习过程又会对个体原有的知识经验和态度技能以及认知结构产生影响。这种新旧知识之间的影响就是迁移。学习的迁移指一种学习中学得的经验（技能、知识、态度）对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。——孔子《论语.述而》 （二）分类 1. 顺向迁移与逆向迁移：（从迁移向度来说） l    顺向迁移（forward transfer）：先前的学习对后来学习的影响。 l    逆向迁移(backward transfer)：后来的学习对先前学习的影响。过去经验学习A学习B 当幼儿原有的知识经验不足以运用到新的情景中时，需要对原有的知识架构进行重组。对幼儿来讲，由于已有经验不足以解决新问题而引起原有认知结构重组时非常重要的。“认知不协调”产生的认知结构冲突会激发儿童产生学习动机，并促进其认知结构的充足和完善。 l 2. 正迁移与负迁移： 正迁移(positive transfer)指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。（学会开各种车）。 l 负迁移(negative transfer) 也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。 l 3. 高通路迁移与低通路迁移 低通路迁移（low-road transfer）：反复练习的技能自动化的迁移。条件是在各种情境下的过度练习。 高通路迁移(high-road transfer)：有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。关键是从学习情境中抽象出规则、核心概念或程序以应用到新情境。 低通路迁移（low-road transfer）高通路迁移（high-road transfer）定义高度联系过的技能自动迁移有意识地运用抽象知识到新的情境关键事件充分练习；练习或学习情境的变化；过度学习，技能达到自动化精心思考可以普遍应用的抽象原理、主要观点和步骤例子开不同类型的轿车利用做笔记策略来阅读文章。 l 4. 特殊迁移与一般迁移（J.S.Bruner） l 特殊迁移(special transfer)：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。 l 一般迁移(nonspecial transfer)：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。 l 5. 侧向迁移与纵向迁移（R.M.Gagne）：（也称横向迁移和负向迁移） l 侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。 纵向迁移（垂直迁移）：不同任务难度的两种学习之间的相互影响和迁移。低级概念和规则与高级概念和规则间迁移。 二、学习的迁移的意义 从理论上说，学习的迁移可以说明学得的经验如何影响人的继起的学习。对于有意义学习来说，一切学习都包含有迁移。学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。 从实践上来说，掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。（及即使在同一领域，知识与技能的种类也是多样的，个体不可能在有限的时间内学习所有的知识与技能。所以可以通过学习某些知识和技能使之对其他的知识、技能的形成和发展产生积极的影响。） 但是迁移对学习的影响并不仅仅产生积极影响，因此探讨迁移发生的规律并以此作为教育教学的理论依据来知道教学和学习使非常由必要的。 三、迁移的基本过程： 迁移的基本过程是一个概括的过程。即通过分析，概括出新旧知识的本质特征的过程。 四、迁移的理论 （一）形式训练说—一种早期的迁移理论 形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（C.Wolff）创立。他认为人的注意力、记忆力、思考力、意志力等，都是每个人的心所具有的官能。这些官能是一个个分开的实体。它们是“心理的肌肉，可以通过练习而得到加强。一个人的官能在所有情境中的表现大致相同。 形式训练说把学习看作是心理训练过程。各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人身上。学习就是要把这些原始的、未成熟的官能发展成能力或能量。它还认为某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值。 形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。 用实验的方法对形式训练说作有力批判，使其丧失支配地位的首先是詹姆斯（W.James）,继之是桑代克。 对形式训练说的看法。 （二）共同因素说（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth） 桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。桑代克所谓的“共同因素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 l 实验：判断图形面积 l 前测：请大学生被试先估计多种图形的面积，测量成绩 l 训练：用90个平行四边形进行充分训练 l 测验：一是判断长方形的面积；二是判断不相似图形的面积 l 结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。 （三）类化说（概括化理论）（贾德C.H.Judd） 认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。 l 实验：水下打靶 l 被试：小学生 l 程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 l 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。 l 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。 l （四）关系理论（苛勒W.Kohler） l 认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。 l 关系理论可看作是对概括理论的一种补充。 l 实验：纸下觅食 l 被试：小鸡、黑猩猩、幼儿 程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。 l 结果：更灰 l 结论：被试的选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。 l （五）从认知结构的观点看迁移 l 1.一切有意义学习都包含有迁移； l 2.所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系； 3.先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性）来实现的。 l （六）迁移的情境性理论 建构主义由于强调学习的情境性而强调迁移的情境性。认为知识总是与特定的情境结合在一起的。学习迁移就是知识在新的条件下的重新建构。迁移意味着对知识意义的深化理解和知识的心理应用范围的扩充，故学习迁移的机制等同于学习的机制。 建构主义者一些研究还证明：加强合作学习和社会交互作用，可以促进迁移的产生。 五、促进幼儿学习的迁移 l （一）关注情感因素对幼儿学习迁移的影响 对幼儿来说，影响学习迁移的一个重要因素是情感因素，也包括态度和价值观等，特别是幼儿对学习和学习环境的态度。 l （二）利用具体事物支持幼儿的学习迁移 儿童在学习迁移中必须形成共同原则，和一般概念，才能导致迁移发生。但是幼儿的思维依然处于具体运算阶段，未能完全形成抽象逻辑和概括推理的能力，因此幼儿学习迁移的产生，需要借助具体、形象和直观的事物。 l （三）丰富幼儿的日常生活，使其在学习中发生迁移 迁移理论强调幼儿原有经验和认知结构在学习迁移中的重要作用。为了促进幼儿学习的迁移，必须丰富幼儿在生活中的体验和经验，使他们形成对生活丰富的感性认识，有助于幼儿在学习中更好地迁移。 l （四）提高幼儿的分析和概括能力 分析和概括能力与学习迁移互相影响。利用布鲁纳的发现法，让幼儿在分析、比较和概括中掌握知识。 第五章  幼儿个别差异与适宜性教学 教学目的 1 引导学生了解幼儿学习的个别差异。 2 掌握幼儿学习中的个别差异。 3 明确适宜性教学的具体方式。 教学重难点 重点：幼儿学习中的个别差异 难点：适宜性教学的具体方式 教学方法：讲授、讨论 教学时数：4课时 教学过程 第一节  重视幼儿学习的个别差异 一、概述 个别差异即包括社会经济地位、种族、性别和语言层面的群体差异（宏观），也包括智力、认知风格和创造力等方面的个体差异。 普通心理中的个别差异一般是指个性差异，即个体之间在稳定的心理特点上的差异，主要包括能力、性格、兴趣等方面的差异。 幼儿教育心理学所指的个别差异主要分析幼儿在幼儿园学习活动中表现出来的差异。在这里，个别差异主要指幼儿在幼儿园学习与教学情景下，在智力、能力、性别、学习方式以及学习志向水平等方面的差异。 二、意义 美国幼儿教育协会指出：教师在决定什么样的教育对幼儿有益的过程中，必须掌握以下三种重要知识： （一）幼儿发展与学习的知识 幼儿在不同的年龄会有不同的发展和学习特质。这些知识能帮助我们对个年龄层的孩子有概括性的了解。 （二）幼儿的个别发展状况 了解群体里每个孩子的特质兴趣和需要，以针对个别差异调整教育方式。 （三）幼儿所处的社会和文化 了解幼儿的生活背景，才能确保孩子的学习经验时有意义的，有相关性的，并能显示对幼儿及家庭的尊重。 第二节  幼儿学习中的个别差异 一、幼儿学习能力的差异 智力的多重性及其发展的不均衡性。 （一）加德纳的多元智能理论概述 1.人类至少存在七种以上的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。全面的教育应该是开发每个人身上的这七种智能； 2.实践证明每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大作用，具有同等的重要性； 3.环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用； 4.传统教育只重视课堂学习，忽视了社会实践 5.单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，甚至预言他们未来的成就和贡献，是片面的； 6.标准化考试过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其它同样为社会需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题，这是人才的极大浪费。 （二）七项智能简介： 语言文字智能( Verbal/Linguistic intelligence ) 是指有效地运用口头语言或书写文字的能力。这项智能包括把文法、音韵学、语义学、语言实用学结合在一起并运用自如的能力。 数学逻辑智能(Logical/Mathematical intelligence ) 是指有效的运用数字和推理的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性。 视觉空间智能( Visual/Spatial intelligence ) 是指准确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。 身体运动智能( Bodily/Kinesthetic intelligence ) 是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。 音乐旋律智能( Musical/Rhythmic intelligence ) 是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。 人际关系智能( Inter-personal intelligence) 是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。 自我认知智能(Intra-personal intelligence) 是指有自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能包括对自己有相当的瞭解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。 二、幼儿学习类型的差异 （一）定义：学习类型又叫学习风格或学习方式。 它主要包括认知风格、学习策略、内外控制点、焦虑、兴趣、态度等。学习类型的概念最初由邓恩夫妇提出。 （二）关于学习类型的含义，研究者的观点不一致。有学者进行了综合分析： 1．学习类型直接参与学习活动，并影响学习效果； 2．学习类型是个人对学习情景的特殊反应倾向或习惯方式； 3．学习类型的差异通过个体的认知、情意、行为习惯等方面表现出来； 4．学习类型具有独特性和稳定性。 （三）学习类型的划分 1．划分要素： ①生理要素 主要指个体对外界环境中的生理刺激(如声音、光线、温度等)，对一天内时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉道的偏爱。 ②心理要素 包括学习风格的心理要素,包括认知、情感和意动三个方面。 ③社会性要素,主要表现为独立学习或结伴学习、竞争与合作。 2．儿童的五种学习类型 ● 视觉型：学习内容以图象形式出现时，学习得最好； ● 听觉型：通过音乐和谈话学习得最好； ● 身体型：能全身运动、体验和实验时，学习得最好； ● 书面型：喜欢阅读，喜欢从书本上学习知识，偏好自己阅读，不愿意别人解释； ● 群体互动型：偏好讨论和需要大家一起参与的活动，喜欢交换意见。 第三节  适宜性教学 一、幼儿园 （一）平衡协调发展多种智能 （二）进行个别化的学习 （三）社区化的学习 （四）自由探索，完整纪录 （五）有多元化思维和多元角色扮演的专业师资 （六）家长和教师良好互动 二、教师 （一）教学方式 1.在探索型主题活动中促进幼儿多元智能的发展。 2.从多元智能的各个方面对幼儿给予综合的、全面的评价。 3. 在课程实施中让幼儿按照自己的方式发现问题、解决问题。 （二）评价方式 1、从多种领域评价幼儿的发展。 2、展示儿童的优势 3、评价凸现激励作用、珍视和鼓励每一个幼儿在原有基础上的进步。 热点链接：档案袋评价 幼儿成长档案袋，就是通过多种形式幼儿的成长历程，在幼儿园为幼儿建立成长档案，不仅真实地记录幼儿的在园情况，更真实地纪录了幼儿的富有个性的成长历程。例如，故事与事件、妙语趣事、进步与不足、突发事件、专题调查、发展评价表、家长观察问卷表、幼儿作品、活动片段记录与分析等。 ● 2009-05-14 阴有小雨 把媛儿三岁到三岁两个月这段时间的点滴做个总结，也算给媛儿留下一个美好的记忆。 ● 一、身体发育方面（22号幼儿园常规体检，待检查后进行补充。） 二、生活自理能力方面： 媛儿自己可以穿上衣裤与鞋袜，只不过鞋子老是穿反。一岁多的时候已经会正确识别左右，也不会穿反鞋子，不知为何越大反而会把鞋子穿反呢?如厕的时候可以自如的脱与穿上裤子，会自己擦干净小屁股。自己刷牙、洗脸、洗脚，洗屁股的时候需要帮忙。吃饭前半碗表现得好，实施分床表现的得非常棒，晚上睡觉很乖的躺在自己的小床上，听着妈妈的睡前故事睡觉，自立能力有了一个质的飞跃。 三、语言与动作能力方面： 会唱很多的儿歌、老师教过的舞蹈很快就会熟悉，模仿与表演能力特别棒，喜欢当小老师，模仿幼儿园老师的一言一行，家里常常出现这样的情况，大人集体坐在后面，媛儿坐在前面聆听媛儿这个段老师的教诲（媛儿的班主任姓段，她常自居自己是段老师，连姓也给改了，呵呵），动作不到位的时候常常会受到批评，要求反复重做。语言爆发期到了，喜欢重复大人的说话。 四、社交与人际关系方面： 能主动打招呼，在认识的情况下经妈妈提醒后能给不认识的朋友打招呼，能做到有礼貌的说“早上好，晚安”一类的礼貌用语，还常常问我：“妈妈，我有礼貌吗？我是好孩子吧？”一类希望得到肯定的语言，喜欢被人重视，喜欢与小朋友一起玩，与人发生争执时知道自己进行解决，不能解决时还懂得寻求其他的帮助，不过有时也会哭鼻子。在幼儿园与小朋友相处很好，积极主动的上幼儿园。能团结与爱护比自己小的小朋友，有了保护意识。 五、性格脾气方面： 女儿的脾气比较倔，三岁以前动不动稍不如意就喜欢乱发脾气，乱扔东西。这两个月有了明显的进步，知道自己进行反思，会主动承认错误。当然我也在不断的进行改进，控制自己的脾气，太多数时候面对她的倔强与发脾气，我采取的是冷处理的态度，当她平静下来再进行讲理，说服教育，希望媛儿也能尊重别人，并且控制自己的情绪。 六、需要改进的方面： （1）吃饭方面：希望媛儿能自己独立吃饭，并且做到不看动画片吃饭，早餐能多吃一点，有挑食的习惯，不吃肉类，只喜欢吃蔬菜与水果。 （2）喝水方面：每天从幼儿园回家大便后发现特别干燥，希望在幼儿园能主动多喝水。 （3）控制自己乱扔东西的坏习惯，媛儿这个时期处于语言诅咒期，发脾气的时候喜欢乱扔东西，喜欢说“我打死你、我不喜欢你、我不要你了、我踩死你”等诅咒语言，大人越阻止越说得欢，现在家人达成统一意见，面对她的语言诅咒，不理会她，希望媛儿能顺利渡过这个敏感期。 （4）物品归位意识需要加强：现在虽然有了一定的归位意识但必须经大人的提醒，希望能在短时间达到突破。 档案袋评价 一、背景：新的教育理念与传统教育评价的冲突 （一）“以幼儿发展为本” --给孩子的水平下定论 （二）幼儿全面和谐的发展--评价内容仅仅指向学科知识与技能 （三）评价主体多元化--评价主体仅仅是教师或园长，评价变成评判 （四）尊重幼儿的个性发展与个体的差异--评价用统一的标准评判所有幼儿的”成败”。 二、特点 评价的功能由侧重甄别转向侧重发展，评价的过程由静态变为动态，关注幼儿的学习变化与成长历程，强调在真实情境中对幼儿进行评价 （一）孩子透过成长档案的记录，看见自己的所思所想，发现：我能、我行、我说、我做； （二）教师在聆听孩子的过程中（观察与记录）学会尊重、学会欣赏； （三）家长在与孩子、教师的共同记录、互动评价中看到孩子的成长，从而了解幼儿、了解幼儿园。 三、意义 （一）突出幼儿个体，在有效观察、真实记录幼儿发展情况的基础上实施促进幼儿发展的评价。 （二）有效促进幼儿自评，在多元化的评价标准中，发掘幼儿的潜能、树立自信。 （三）促进教师在观察、评价与不断的反思过程中，提高教育教学的专业化水平。 （四）利用家长资源，在家园互勉、家园共育的良性氛围中，全面、有效促进幼儿的发展。 第6章 幼儿社会性学习与教育 教学目的 1 了解社会性概念。 2 掌握幼儿社会能力的价值以及培养策略 教学重难点 重点：社会性概念。 难点：幼儿社会能力的培养策略。 教学方法：讲授、讨论 教学时数：2课时 教学过程     内容 社会性 社会性定义P135 广义的社会性是指由人的社会存在所获得的一切特性。--社会属性 狭义的社会性--心理特性 幼儿社会性概念P135 是指幼儿从一个自然片，逐渐掌握道德行为规范与社会行为技能，成长为一个社会人，逐渐步入社会的过程。 分类（了解）P136 社会认知 社会性品质（同情心） 按逻辑分 社会情感 内容 社会性行为 社会行为 （积极行为；消极行为） 社会认知、社会情感、社会行为、自我和社会性的发生机制 社会能力 概念P137 社会能力是个体在社会交往中表现出的行为能力和品质 构成P137 （1）社会交往能力（交往主动性，交往策略等） （2）亲社会行为能力（助人、合作、分享、对他人负责等） （3）社会适应能力 价值P138 （1）社会能力有助于幼儿建立积极的同伴关系 （2）社会能力有助于幼儿情绪情感、人格的积极发展和心理健康 （3）社会能力有助于幼儿认知能力的发展 教师在幼儿社会能力学习中的指导P141 （1）通过理解能力指导促进幼儿社会能力的发展 引导幼儿关注他人的情感 指导幼儿积极理解他人的行为 （2）通过交往能力指导促进幼儿社会能力的发展 教师应指导幼儿用正确的言语表达自己的想法 教师应给予幼儿轮流活动的指导 教师应给予幼儿角色扮演的指导 教师要给予幼儿分组配对的指导【间接指导】 幼儿社会性教育的原则 （1）情感支持性原则（双向接纳与爱） 建立接纳与关心的情感联系【教师必须爱孩子；教师应积极接纳、尊重幼儿；教师应对幼儿持有理解、支持的情感态度】 积极的情感投入和情感激发。 （2）行为实践原则【教师要给幼儿提供大量的实践机会】 （3）榜样作用原则 教师应当非常重视自身对幼儿的榜样作用 教师对待他人与幼儿的情感态度是其榜样作用的重要部分 幼儿同伴间的影响日益增大。 （4）一致性原则 教师自身态度的一致性。 幼儿园内教师间的一致性。 家园一致性。 （5）随机教育原则 教师必须认识到随机教育是渗透、延伸到日常生活中去的，是完整教育过程中不可缺少的部分。教师要有明确的教育目的和教育意识。 教师要善于捕捉教育机会，随机把握教育契机，进行更有针对性、及时有效的教育 教师要有随机教育策略与方法的意识。 【随机教育】是指教师在幼儿日常生活、交往中随时随地抓住一定的时间或时机对幼儿进行及时教育。对幼儿生活中存在的偶发事件、情境中教育机会的充分利用，以发挥其潜在的教育意义。       第七章幼儿的创造性学习与培养 教学目的 1 引导幼儿创造性的概念。 2 掌握幼儿创造性的培养。 教学重难点 重点：幼儿创造性的概念。 难点：幼儿创造性的培养。 教学方法：讲授、讨论 教学时数：2课时 教学过程 第一节幼儿创造性概述 一、幼儿创造性的含义 （一）创造性研究的阶段 1.（1896－1970）1869年，高尔顿出版《遗传与天才》一书，公布他所研究的977名天才人物的思维特征，是国际上研究创造性的第一部文献。该阶段研究主要从理论上探讨“创造性” 的“先天”与“后天”关系。 2.（1908－1930）心理学家将创造性划入“人格心理学”，对创造性进行个性心理分析。该阶段的主要特点是采用传记、哲学思辨的方法研究文艺创作中的创造性，并将其归为人格或个性的表现。 3.（1931－1950）心理学家开始研究创造性的认知结构和思维方法。 4.（1951－1970）以吉尔福特在美国心理学年会的一次题为《创造性》的讲演为起点。 吉尔福特认为创造力包括： 1.对问题的敏感度,即发现新问题和接受新事物的能力； 2.流畅性，即思维敏捷，反应迅速； 3.灵活性，即具有较强应变能力和适应性； 4.独创性，即产生新的、不同寻常的思想的能力； 5.再确定性，即善于采用多种方法和机制的能力； 6.洞察力，能通过事物的表面现象认清其内在含义、特性和多样性并进行意义变换的能力。 （二）幼儿创造性：幼儿根据一定的目的和意愿，在已有知识经验的基础上，用新颖、独特的方法产生具有个人价值的产品的心理品质。 二、幼儿创造性的表现 （一）幼儿创造性的前提：了解和接触事物的“心向” （二）善于组织自己的“经验”和“材料” （三）幼儿创造性突出表现在想象力 （四）幼儿的创造性突出表现在游戏活动中 第二节幼儿创造性学习与测量 一、幼儿创造性学习的特征 （一）幼儿创造性学习的含义 1．维持学习：获得固定的见解、方法、规则以处理已知和再发生的情形的学习。要解决的问题来源于科学权威，解决方案容易被公众理解和接受。