离农：农村教育发展的趋势与问题-2019年教育文档

离农：农村教育发展的趋势与问-2019年教育文档离农：农村教育发展的趋势与问题一、引言“离农”和“为农”是关于农村教育发展走向的争议性问题。一些学者把农村学校教育的“离农”视为一种需要修正的问题。对“离农”问题的批评集中在学校教育的内容和价值导向上，即教育脱离农村实际，并贬抑农村社会、教人离开。〔1〕这种观点认为学校教育造成了农村人才的流失，从而导致农村社会的凋敝。站在“农村本位”的立场上，学校教育应该直接服务于农村社会的发展，也就是建立“为农”的教育。另一种观点则认为“离农”是现代学校教育的固有倾向，强调学校教育是服务于现代化进程的。现代化的核心是工业化和城市化，因此教育的任务就是辅助农村的个体完成转型过程，即农业人口的就业非农化以及生活方式的城市化。在现代化的语境下，农村人口向城市流动本身就带有发展和进步的意涵。作为一种社会流动机制的学校教育，应该为农村儿童的未来城市生活做准备。〔2〕顺着这一思路引出的针对农村教育的批评，指向的是城乡之间的教育机会不平等，也就是农村教育无法为农村儿童提供均等的社会上升机会。这种观点肯定了“离农”的发展取向，并从增加现实“离农”可能性的角度来寻找解决。上述两种观点反映在当下的“离农”和“为农”争论当中，涉及的核心是农村学校教育的目标和功能定位问题，即应该服务于农村还是城市？相关讨论实际上是在“城市”与“农村”、“个体”和“社会”等二元对立的框架中展开的，比如张济洲所提出的命题：“离农”教育不利于农村社会发展，而“为农”教育不利于学生个人发展。〔3〕“离农”派本质上是城市本位的，强调了“离农”所带来的好处，却没法回应农村社会的现实问题；而“为农”派实际上描述了一幅带有怀旧色彩的农村社会理想蓝图，同样无法论证“为农”方案的现实可能性。当前的讨论陷入了一种两难困境当中，焦点已经偏离了农村教育的实质问题，而演变为一种纯粹的价值选择。我们试图为当下的“离农”和“为农”之争引入一种新的视角，即在教育与社会的互动关系中来考察农村教育问题。“离农”是农村教育发展当中的一种需要解释的趋势和现象，反对基于先在的价值判断把“离农”问题化，强调重新诊断农村学校教育的问题。需要回答的问题是，农村学校教育在哪些方面表现出“离农”的特征？“离农”又在何种程度上导致了农村社会的问题？在此基础上才有可能真正回应农村学校教育以及农村社会的问题。新视角的核心在于使有关教育的讨论回归社会。费孝通关于“文字下乡”的讨论能够带来一些启发，即强调社会条件的重要性。他把现代教育置于乡村社会的语境中来考察，指出，“中国社会乡土性的基层发生了变化，也只有发生了变化之后，文字才能下乡”。〔4〕我们无法脱离具体的社会条件来谈教育，因为社会设定了教育的边界，决定了它的可能性与局限性。本文对农村学校教育发展的进程做了历史考察，指出教育内容和价值导向上的“离农”未必会引发农村社会的问题，它也有可能表现为一种正向的功能。教育与社会的关系才是理解农村教育问题的关键。当前农村学校教育的问题是教育与社会的“脱嵌”所导致的，指的是，学校教育成为主导性的社会力量，摆脱了地方社会的约束。相应的，提出“再嵌入”的方案，强调学校和其他社会制度之间的联系与合作，重建学校与村庄社会的关系。在具体讨论中，我们试图把教育与社会这一框架落实到微观层面的分析上，也就是聚焦于农村儿童的教育经验。广义的农村教育，包括学校教育、家庭教育以及社区教育，农村儿童是这三种教育的承载者，他们的教育经验折射了宏观层面的教育与社会的关系。这样的视角转换，使得我们的分析既包含宏观社会因素，又进入到微观的个体层面，以此化解城乡以及个体和社会的二元对立。二、农村教育改造：从嵌入到脱嵌中国的现代学校教育发展承载着国家层面的近/现代化目标，试图通过教育来改造传统社会。清末逐渐萌芽的新学是对西方文明的学习和模仿。现代学校教育是在西方工业大生产的背景下发展起来的，目的在于回应工业社会的各种问题，它天然就是“离农”的。“离农”并非表现在教人离开农业和农村，而是指教育的目标设定和功能中并不包含“为农”的成分。因而，现代学校教育自从进入中国之初就一直面临着地方化和本土化的任务，关键问题是：如何使“离农”的教育服务于“为农”这一目标。早在上世纪20年代，乡村教育运动的倡导者就提出了系统化的为农主张。〔5〕他们的方案实际上是一种教育和社会的双向改造，也就是经由“教育改造”来实现“社会改造”，即不仅用新教育改造传统的“旧教育”，更要改造新教育本身使之与当时的社会条件相适应。由于政治和战争等原因，前辈学者的教育改造方案没能实现。直到新中国成立之后，现代学校教育才逐渐在农村扎根。1949年全国共有各类34.68万所，在校生2439.1万人，学龄儿童入学率仅20%左右。国家采用“两条腿走路”的办学方针，充分发挥国家办学和群众集体办学的两个积极性。1990年学龄儿童入学率达到97.8%，并且1994年以后入学率一直保持在98%以上，2010年这一数字更是达到了99.7%。随着《义务教育法》的颁布，以及“两基攻坚”的实施和验收，我国已经基本实现了九年义务教育的普及。 从我国农村学校教育的发展历程来看，它其实一直都是一种“离农”的教育。“为农”从未真正成为农村教育发展的主导理念，它更多地是存在于学者的倡导与呼吁之中。应该看到，城乡二元结构是我国的基本社会结构特征，作为高地的城市集聚了各种资源，而农村则是附属性的洼地。人口从农村向城市的流动既反映了个体的利益诉求，也符合现代化的发展趋势。现代教育在一定程度上成为沟通城乡的纽带，它被视为一种社会平等化机制，即通过后致性因素来促进社会流动，以降低先赋性因素主导的再生产模式。教育能在多大程度上促进社会的平等一直是个充满争议的问题，但是现代教育至少为农村社会中的个体带来了“离农”的机会，通过教育“跳农门”也成为民间热心教育的主要动力。那么，“离农”的教育何以在农村社会扎根？乡村教育运动倡导者提出的“教育改造”任务是如何完成的？推动“教育改造”的主体是农村社会，具体表现为学校嵌入农村社会的过程。学校教育与农村社会呈现出一种双向改造的关系，在这个过程中学校教育功能设定中的“离农”倾向得到了平衡，它的实际功能中体现出“为农”的成分。而当农村义务教育普及的任务基本完成之后，教育与社会的关系进入到一个反向进程，即学校的脱嵌。这一部分的主要任务是对“嵌入”和“脱嵌”这两个进程作出描述。（一）嵌入的教育：现代学校教育在农村扎根农村教育的总体目标设定是与宏观层面的国家发展战略紧密相关的。建国初期，虽然我国总体上仍然是一个农业国家，但是总体发展是以重工业化以及城市化为主导。并且构建了一套壁垒森严的城乡二元体制来推动其战略目标的实现。在经济层面，国家通过价格“剪刀差”将农业剩余转化为工业资本。在社会层面，人口流动被严格限制，“农民”是一种很难转变的户籍身份。这种宏观发展取向决定了教育在本质上是“城市本位”的，教育的制度功能在于从乡村为工业发展选拔和输送人才。客观上，农村学校教育提供了一条有限的社会流动渠道，使农村个体有可能通过升学实现身份的转变。一方面，教育提供的“离农”的可能性，尤其是在其他社会流动渠道匮乏的情况下，鼓励了农民的教育积极性；另一方面，这种上升的机会在数量上极其有限，又在结构上维护了乡村社会的稳定性。国家对农村社会的严格控制，促进教育“整合”功能的发挥，相对抑制了“分化”这一面向。因为除了少数通过教育实现离农的个体，对大部分人来说，学校教育只是一个必经的过程，并不真正把乡村个体带入外部世界。虽然，从总体教育目标定位来看，农村教育本质上是“离农”的。但是，以户籍制度为核心的一系列城乡区隔政策限制了实际社会流动的发生，使得“离农”更多地表现为农村教育当中的一种目标倾向，而非一种现实趋势。并且，这一系列制度安排也相当于某种屏障或者堤坝，使农村社会成为一个相对封闭的体系。在“重城市、轻农村”的基本格局下，整个教育体系也分化为“城”“乡”两个序列。在“两条腿走路”的教育方针指导下，城市教育主要由国家负担，而农村义务教育则长期以“农民自办教育”的形式存在，直到2001年“以县为主”的教育管理体制确立，才转变为“公办教育”。仅就政策背后的意图来看，它反映的是国家对农村教育的歧视，但是，值得注意的是，这种差别性的制度安排具有另一重作用：修正教育当中的“离农”倾向，使之带有乡土特质。农村义务教育的普及过程实际上就是教育嵌入村庄社会的过程。尽管国家的方案设计中，教育是要服务于城市体系的，但是就其实际功能来说，学校教育并不试图击穿乡村社会的边界使之与外部世界连成一体，它反而成为乡村社会的文化和社会再生产体系的一环。教育的嵌入主要表现在两个过程：一是学校与村庄社会的融合，二是在个体层面，学校教育、家庭教育和社区教育的融合。首先，讨论学校和村庄关系。最容易注意到的是，学校和村庄在地理位置上的对应性。早在1950年，政府便公开宣称要在每个村庄建立一所民办小学。〔6〕差不多在1990年代初，基本形成了一村一校的教育格局。更为重要的则是，学校与村庄功能联结。农村小学一般称为“民校”，教师则被称为“民师”，称呼背后是农村社区以及个体对教育财政责任的承担。农村学校的办学主体是村集体，学生家长通过现金或者粮食的形式支付学费，这构成了学校日常运行以及教师工资的来源；另一方面，村小的老师基本来自本村，师生关系是叠加在熟人或者亲属关系之上的，并且村落社区的熟人网络也在一定程度上成为保障教学质量的监控资源。所谓学校嵌入村庄，其核心就在于两者之间的功能互补，学校承担教育职能，而村庄社会给予各项资源的支持。此外，学校既是教育空间又是文化场域，村庄的地方性知识渗透在按照制度化方式组织起来的教学过程当中，学校构成了乡村文化和社会再生产的一个重要环节。这也体现出农村学校与国家举办的公立小学之间的区别，因为它具有双重属性：一方面处于国家的正式教育系统之内，它的基本制度设置、课程安排等受到国家的控制和规范；另一方面在实际运作过程中，又依托于乡村社会的各种资源输入，它是村庄社会的组成部分，因此在教育实践过程中也不可避免地带有很强的乡土特质。在这个意义上，农村小学数量的增加以及学龄儿童入学率的提高，体现了国家权力的下沉以及意识形态控制范围的拓展；但与此同时，村落社会调用各种社会资源兴办教育，表现为村落社区公共事业观念对于现代初等教育制度的吸纳，是原有的地方性知识体系对于现代知识传播体系的反向改造。〔7〕学校教育的普及必须落实到个体层面，学龄儿童入学率构成了一个重要指标。正是国家层面的一系列强制措施，加上民间兴办教育的努力共同推动了教育的普及。对于农村儿童或者家长来说，教育所能带来的最大激励是“离农”的可能性，也就是通过教育实现社会流动。值得注意的是，这种“离农”并不只意味着逃离农村进入城市，它也可能只是带来职业的改变。比如，通过师范学校进入乡村教师的队伍。农村学校为农村教育的发展培养了一大批人才，它是农村教育再生产的关键一环。这些报考师范学校的农村学子大多是成绩佼佼者，其中很多来自贫困家庭，选择师范学校而非大学是希望早日挑起家庭经济的重担。师范学校为农村学子提供了一条脱离农业，却又能服务农村的社会上升之路。 总的来说，脱嵌意味着学校与农村社会的纽带被打断，也使得学校教育的“离农”倾向无法依靠农村社会的力量来修正。其结果是，农村学校教育的“离农”倾向不断加强。“离农”表现在多个方面：通过教育内容和价值导向强化个体的离农意识，通过教育过程中的时空规范来对个体进行规训和改造，最为激进的是通过学校布局设置弱化农村儿童与乡村社会之间的纽带。从这个意义上说，“离农”不仅涉及儿童未来发展取向，也逐步渗入他们当下的生活体验。三、作为一股抽离性力量的农村学校教育在当前的社会背景下，农村社会面临着各种危机，其中最为显著的是由大规模人口流动所导致的农村空洞化。在有关“离农”的讨论中，往往将农村人才流失归咎于农村教育，或者试图从教育当中寻找逆转这种趋势的解决方案。如前所述，农村社会不再是一个封闭系统了，它已经与外部城市体系连接在了一起。目前，农村教育和农村社会都在朝向“离农”的方向发展。农村教育究竟是否能够为农村社会问题提出解决方案？或者说它能够在何种程度上缓解农村社会问题？（一）农村教育危机的表现乡-城人口流动是我们理解农村教育问题的重要社会条件。从发生顺序上来看，农村社会的一系列变化都是由人口流动引发的。广义的农村教育包含学校教育、家庭教育和社区教育，我们分别讨论人口流动对这三种教育的影响。第一，农村家长对学校教育的要求不断提高，成为提升教育质量的倒逼力量。外出打工为个体带来的直接好处是经济层面的改善，这使得农村家长有能力为子女的教育作出更多的投资。更重要的是教育观念方面的改变，打工经历使他们进一步认识到教育与职业之间的联系，从而更加重视子女的教育问题，并愿意投入资源去改善子女的教育条件。并且流动也打开了农村家长的视野，改变了他们的参照系，他们更为清楚地认识到地区以及城乡间的教育差距。越来越多的农村家长开始对学校进行选择，一些乡镇以及县城周边开始出现大规模的“租房读书”现象。第二，家庭教育的危机与问题。“留守儿童”问题就是由父母一方或者双方外出打工引发的，它已经成为一个相对普遍的现象。现有研究业已指出留守儿童在心理、情感、健康以及学习方面所面临的问题〔8〕，但却未充分关注的是家庭农业生产方面的变化对教育的影响。流动背景下，农业收入对于农村家庭经济的重要性降低。尤其对很多留守儿童来说，父母已经脱离农业，这使得他们接触农业的机会减少。农业劳动本身就是一个家庭教育过程，家庭各成员要在一套分工体系内相互协作。劳动当中包含着手把手的教育，以及亲情互动过程，它也是乡村文化传承的重要环节。目前正在推广的农村小学寄宿制将会进一步将儿童与农业隔开，学校教育在很大程度上填补了因农业退场而留下的空间，其潜在含义是家庭教育的弱化。第三，社区教育呈现不断弱化的趋势。乡土社会的核心特质是熟人关系网络，如费孝通所说的“差序格局”。农村儿童正是在日常的人际交往、劳动、玩耍以及各种节庆和仪式当中完成社会化过程的。如今的农村儿童不再生活在完整的社会关系网络当中，因为包括父母在内的很多亲属、邻居都已经外出打工，这使得他们日常接触和互动的范围发生改变。大规模的人口外流也在根本上改变了乡村社会的氛围。如一位村民形容的那样：“村里不热闹了，有点什么事情的话也都是冷飘飘的”（2013年4月贵州省某乡镇D村村民访谈）。尤其是那些欠发达地区的农村，往往青壮年外出打工，而留守群体则以老人、孩子和妇女为主。所有这些变化都会对农村儿童的乡土体验产生实质性的影响，进而削弱社区教育的作用。上述事实说明，社会层面的变化为整体的农村教育带来了冲击，其影响并不限于学校教育本身。实际上，我们所谈到的家庭教育以及社区教育的变化，本质上反映的就是农村社会的问题。也就是说，即使农村的学校教育不发生任何改变，原来的“三位一体”教育格局也已无法维系。更何况，外出打工经验让农村家长的教育需求和期望发生了改变，对学校教育提出了更高的要求。原来的农村教育显然已经无法满足他们的要求。在这个意义上看，国家对农村教育的改造与提升是对农村家长教育需求的一种回应。但是问题在于，这种农村教育改造对农村社会带来了极大的负面影响。目前的农村教育实际上在不断强化既有的社会趋势，即“离农”。从功能的角度来说，农村学校的脱嵌意味着它不再服务于农村社会以及文化再生产，甚至可以说，旨在引发农村的文化断裂。〔9〕现有研究对农村问题的教育诊断往往指向教育内容和价值导向层面，比如对“城市导向”的批评，认为课本里不断传递贬抑农村的信息，建构农村儿童对城市的向往。〔10〕与其所对应的是乡土派的补救方案，即提倡引入“乡土教育”〔11〕，试图在教材里构建一个理想意义上的乡土社会，从而唤起农村儿童对家乡的热爱。这些学者所批评的“城市导向”确实是目前农村学校教育的问题，但是我们试图指出的是，这种讨论其实偏离了问题的实质。正如布迪厄和波特斯基所指出的那样，“由学校而引发的文化断裂的过程，更多的是以学习经验亦即他们享受准学生的体验为中介，而较少是由于教育信息本身方面的原因”。〔12〕就目前农村学校教育发展的趋势来看，学校教育的作用不只在于观念的植入，它对于农村儿童日常时间的支配正在强化，而且还将控制扩展到空间维度，教育格局的新变化正在逐渐把农村儿童与整个乡土社会隔断开来。（二）反思农村教育改造路径当前农村教育发展中存在着一对矛盾，一方面宏观社会条件的变化对农村学校教育提出了改造的要求，另一方面，现有的教育改造措施，尤其是“撤点并校”进程又加重了农村社会的危机。当前的“离农”和“为农”之争，显然无法回应这样的现实矛盾。我们试图跳出这样一种“非此即彼”的两难选择，讨论是否存在其他可能性。需要进一步追问的问题是，当前的农村教育改造路径是否反映了工业化和城市化进程中必经的阵痛？是否存在其他教育改造路径？“撤点并校”实际上是农村学校教育的一种反应性调整，也就是说它首先是为了应对社会层面的变化。在现有的解释中，学者已经指出学校布局调整的两重目标：平衡人口分布以及提升教育质量。〔13〕前者回应的是现有的人口流动趋势，由于城市化引发的永久性迁移，以及农村儿童跟随父母进入打工城市就读等现象的增加，农村学龄人口总量持续下降。后者则是基于教育自身发展的逻辑，以及对农村家长日益提升的教育需求的回应。“撤点并校”仍然是一个正在持续中的过程，但是仅从目前的学校布局变化来看，趋向于“一镇一校”格局的调整显然已经超前于实际学龄人口分布的变化。我们更倾向于从教育自身的发展逻辑来解释“撤点并校”进程。“撤点并校”是农村学校教育改造的一个重要环节，它所面对的核心问题是城乡以及地区间的教育差距。教育差距是原来二元体制的遗留问题，后来国家虽然在制度层面实现了城乡教育的并轨，但是却未能真正填平城乡教育之间的鸿沟。由于农村教育已经被纳入到了统一的教育发展体系当中，并且用同一套目标以及评价体系来管理城乡教育，这就使得城乡教育之间的差距变得更为“可见”。如前所述，农村家长对教育的要求不断提高，并且对教育差距有着越来越清醒的认识。其结果是，“择校”现象日益凸显，越来越多的农村家长愿意“舍近求远”，基于教育质量的考虑，送孩子去乡镇中心完小或者县城小学就读。在一些欠发达地区，“租房读书”已经成为一个普遍的现象。乡镇以及县城学校周边聚集了大量因子女读书而进城的暂居家庭。其实，农村家长的教育选择并不局限于本县，地区间的教育差距也是促使很多家长带孩子到打工城市读书的原因之一。农村家长的教育选择构成了一种社会性的倒逼力量，使教育差距成为一个迫切需要解决的问题。对于地方教育主管部门来说，尤其在那些欠发达地区，教育资源总量不足是一个最为根本性的约束条件。教育发展的目标上存着一个两难选择：是集中资源缩小与发达地区之间的差距，还是把重点放在平衡区域内的城乡教育差距？现实的状况是，区域内的教育均衡发展并没有成为地方教育发展的优先目标。以贵州省D县为例，该县的初等教育发展方针为“稳定村级、完善乡镇、优化城区”。这说明，现有的教育投入格局仍然偏向于城市，其结果是不同层级之间的教育差距的扩大。全国范围内的大规模“撤点并校”则进一步反证了D县教育发展思路的普遍性。“撤点并校”体现了“集中力量办大事”的逻辑：与其把资源分散到各村小，不如集中投入到中心完小。很多地方致力于推动的“一镇一校”格局，也主要是为了追求办学的规模效益。仅从资源配置角度来看，“撤点并校”进程存在着一定的合理性。但是，它并没有真正回应教育差距的问题，反而强化了既有的差距格局，是一种“饮鸩止渴”式的解决方案。真正的问题在于，目前的农村教育发展思路不仅造成了社会层面的后果，还会使教育本身陷入更深的困境。城乡教育差距依然是一个主要问题，农村教育本身也成为了一个层级化的体系，中心完小和村小之间的教育差距在不断扩大。这也会进一步强化农村家长的“择校”行为，其结果是村小生源进一步减少，并面临更大的生存危机。应该看到，农村教育已经成为整个教育体系的一部分，所以农村教育所面临的压力也会传导到其他层级。比如，一些县城学校已经因大量农村学生的涌入而导致普遍的“大班额”现象，政府只能一边扩建学校，一边采取各种限制措施来排斥农村生源。贵州省某县，县城的三个小学普遍存在班额过大的情况，其中实验小学平均班额达到72人，最大班额有八九十个人。为应对这种情况县里开始筹建第四小学。但是学校扩建的速度始终赶不上生源增加的速度。（W县XX局,XX局局长访谈，2012年12月）问题的根源还是在教育差距，继续沿着现有的思路发展，只会使教育的供需矛盾进一步加剧。总的来说，国家推动的农村教育改造主要聚焦于教育质量的提升，或者说体现了一种打造“新教育”的努力。但是，它并不是一种均衡的改造。其背后的制度原因是，教育发展仍然局限于原有的城乡二元体制，相比于城市，农村总是处于边缘位置。并且在农村教育体系内部，教育资源配置的层级化特征也日益凸显。“撤点并校”实际上是以牺牲农村教育“可及性”的方式来实现教育的提升。因为，撤点并校的逻辑表现为取消村小和教学点，把节省下来的教育资源集中投向中心完小。对于农村家长来说，国家的农村教育改造只是部分地回应了他们的需求，但是他们无法像城市居民那样享受“家门口的优质教育”。目前的学校教育是一个层级化的体系，城市-县城-乡镇-农村这一序列既是现实教育质量的排序，又表示了教育发展的优先顺序。我们对于农村教育改造路径的反思最终还是要回到改造的目标上去，究竟是不是要推进真正意义上的城乡教育均衡发展？四、结论和讨论当前有关农村教育发展的批评往往指向“离农”本身，试图从教育目标和价值导向上对其作出修正，使其成为“为农”的教育。本文所要强调的是学校和农村社会的脱嵌才是问题的根源，应该通过教育与社会关系的重构来回应当下的问题。学校本身是一种社会制度安排，它与其他社会制度之间的互动关系是我们理解其社会功能的关键，也就是说要“跳出教育谈教育”，教育的解决方案在教育外。在分析中，我们始终强调社会条件的重要性。在不同的发展阶段，农村教育改造任务都是针对当时的具体社会语境提出的，这也就意味着并不存在一条“正确”的通用改造路径，判断的标准是教育改造方案是否能够回应农村教育自身以及农村社会的问题。关于农村教育的目标和功能定位问题。目前的讨论把“离农”和“为农”建构成一种非此即彼的选择，这是一个需要突破的误区。因为，宏观层面的一系列社会条件已经发生了根本性的变化，以去除“离农”元素打造纯粹“为农”教育的方式是不具备现实可能性的。乡-城人口流动是最为显著的结构特征，农村社会已经直接与外部城市体系连接在了一起。农村社会的各种问题也主要是由各种经济、社会因素引发的。在这样的背景下，学校教育不可能成为阻隔外部影响的屏障。并且，学校教育本身也在朝向专业化的方向发展，其功能日渐单一化，它主要是作为一种社会流动机制存在的。农村学校面对的不再是农村社会体系，而是要成为连接城乡的纽带。社会流动意义上的“离农”将会是一个长期趋势，学校教育的任务并不是阻断这种趋势，而是帮助个体改善境遇，为他们拓宽选择的空间。正如杜威所说，“我们不可能预言未来，无法让儿童为某种确定的未来状况作准备。”教育的核心在于帮助个体成长，使他们有能力面对未来的挑战，并通过个体努力去争取更好的可能性。教育想要“自由”和“平等”的许诺，就必须把选择的权力交还给个体，而不是根据农村与城市的划分来为他们规划一个确定的未来。纯粹“为农”的教育不可行，那么如何处理“离农”引发的问题？我们提出替代性的解决方案：农村学校的“再嵌入”，即重建学校与农村社会的联系，通过双向改造的过程来调和“离农”与“为农”的张力。关键是要让学校扎根于农村社区，也就是重视村小在整个学校教育体系中的地位与作用。我们强调对现有的改造路径进行修正，把“就近入学”确立为布局调整的主要目标，兼顾合理教育资源配置的维度。 实现“再嵌入”的前提和基本条件则是：城乡教育的均衡发展。农村教育应该继续朝向制度化和规范化的方向发展，只有实现教育质量的不断提升，才有可能使学校教育成为一种更加公平的社会流动机制。无论是当前的农村教育问题，还是农村社会问题，根源都在于城乡二元结构。农村教育的走向本质上是由农村社会在宏观社会中的结构位置决定的。必须承认，农村教育的改善最终还是取决于教育投入体制以及教育发展理念的根本性转变。所以，只有在宏观制度层面确立城乡一体的发展目标，并且把城乡教育均衡发展纳入农村教育的改造目标，农村学校的“再嵌入”这一目标才有现实可能性。“再嵌入”的方案延续了前辈学者提出的农村教育发展思路：经由“教育改造”来实现“社会改造”，也就是从农村教育的角度来诊断和回应农村社会的问题。必须承认，学校教育本身未必有能力解决社会层面的问题，它作为社会体系的一部分，本身也受到社会条件的制约。但是，中西方学校教育发展的历史经验都表明，教育有可能成为一种保护性的社会力量。正如波兰尼所说，“变迁的速度与变迁自身方向相比并不显得不重要，虽然后者常常是不依赖于我们的意志的，但我们所能承受的变迁发生的速度确实可以由我们来控制”。〔14〕“再嵌入”方案是要克服个体与社会之间的张力，强调学校教育首先要满足个体的需求，背离个体利益的教育是无法促进农村社会发展的。因此，我们认为农村教育改造的讨论最重要的是回归到个体层面。首先，“再嵌入”方案是对个体教育需求的回应。撤点并校进程已经使得很多农村儿童无法实现就近入学，只能选择“租房”或者“寄宿”，其主要的社会后果是削弱了他们的乡土体验，从而危及到农村社会的再生产。按照就近入学的原则调整学校布局，则能够使一部分农村儿童回归家庭和乡土社会。但是，日益普遍的择校现象则说明，如果距离和质量是一种两难选择的话，越来越多的农村家长会选择教育质量。这就意味着，只是在地理意义上重建村小，并不能实现村小的扎根。教育质量的提升始终是农村教育发展的首要目标，因为教育的均衡才意味着农村儿童能够获得相对平等的社会流动机会。由教育实现离农的可能性，始终是农村家长支持教育的主要动力。所以，我们从学校布局以及教育质量的角度对现有的教育改造路径作出修正，目的在于，让农村儿童在乡土环境中接受“新教育”。其次，从个体教育经验的角度调和“离农”和“为农”两种倾向，使农村儿童获得一种整合的教育经验，一方面通过学校教育引入一种新的秩序，让他们接触日常生活体验之外的新元素；另一方面，尽量保持他们日常生活的完整性，使他们能够在家庭和社区的环境中成长，这是个体社会化的重要维度。这样的折衷方案针对的是当前的现实社会条件。必须看到，城市化是一个渐进的过程，并且城市化发展也不会走到“只有城市，没有农村”这样的极致。而目前的农村教育改造则可能阻断农村社会的再生产。一方面农村社会的传统和根基在加速瓦解，另一方面城市却没有打开大门把农村流动人口接纳为“新市民”，这种双重进程必然会导致宏观社会层面的问题。如前所述，教育应该为农村儿童拓宽未来生活的选择，通过升学“离农”是其中的一个选项，而在农村社会发展也同样是一个现实选项。再嵌入方案对“离农”问题的修正在于，通过学校扎根农村社会，促使农村儿童日常生活回归乡土。最后，个体处境的改善本身就意味着农村社会的发展与进步。“再嵌入”的方案能够使那些因教育而离开的家庭回归农村，从而缓解社会意义上的“离农”趋势。这实际上是以教育改造的方式来修复由学校教育引发的社会问题。但是，这种改造的深层意义体现在，使学校教育成为缩小城乡差距的启动力量。城乡学校教育的均衡发展有助于形成一个更为公平、合理的社会结构。学校教育作为一种平等化力量，首先依赖于教育本身的公平与均衡。并且，教育是公共服务体系的重要组成部分，农村教育改善本身就意味着宏观社会朝向城乡均衡的方向发展。〔