倒返实验设计教学案例

倒返实验设计教学案例案例1：图1-16中的A-B-A-B图表显示出老师的要求对一位名叫鲍勃的智障青年的侵犯行为的影响。卡尔(Carr)和他的同事们研究了老师的要求对鲍勃的侵犯行为的影响，在一个阶段中，他们让老师频繁地下要求，而在另一个阶段中，则让老师不下要求，他们通过转换这两个阶段来研究鲍勃的反应。在图1-13中你可以看到目标行为改变了三次。在基线期(“要求”)，侵犯行为频繁出现。当处理期(“无要求”)第一次开始时，行为减少了。当第二个“要求”阶段开始时，行为又回到了第一个基线期的水平。最后，当“无要求”阶段第二次开始时，行为又一次减少了。行为改变了三次，而且只有当阶段改变行为才改变的事实证明了要求的改变(而不是某些外来无关因素)引起了行为的改变。当要求每次出现和消失的时候，行为也相应地改变了。图1-16A-B-A-B实验设计（来自卡尔、纽森和宾可夫在1980年的研究）显示了一位智力障碍的青年在有要求的基线期（A）和没有要求的处理期（B）的侵犯行为的行为频率。上述例子反映了如下事实：倒返设计最基本的法则是，在至少两种条件下，一是基线期A，二是处理期B，反复测量目标行为的改变情况，借以探索实验处理条件是否对目标行为发挥了有效的控制作用。倒返设计程序操作的基本思路是，个体在未经控制的环境中，某一目标行为的存在可由训练者通过观察和，用量化的方式显示出来，这个在实施行为处理之前客观显示出来的行为表现，就是目标行为的基线期A。如果经处理条件B介入后，受训练者的行为状况与基线期A相比发生了变化，则可认为此种处理条件有可能影响受训练者的行为改变。为了证明上述假设是否成立，训练者可以撤回所介入的处理条件B，还原到基线期A的条件，即回复到不给予任何处理的状态。如果经过这一步骤的安排，受训练者的目标行为又恢复到基线期A的水平，我们就有根据说，所介入的处理条件B确实影响了目标行为的变化。接着，再度介入处理条件B，此时受训练者的目标行为若再次随之发生改变，则将有力地证明，处理条件B对目标行为的改变确实具有绝对的影响力。简言之，通过这种简单的两种条件(A和B)的反复安排，以便观察目标行为的改变情况，然后借此资料来验证自变量(处理策略)与因变量(目标行为的改变)的因果关系，即为倒返设计的要义和特点。案例2：霍尔(Hall)等研究人员，于1968年利用正强化原理来处理一位一年级学生Levi的分心动作，培养其专心听课行为。实验是这样进行的：1.基线期。为期7天。每天在择定的时间内观察和记录Levi的用功行为。先观察Levi每天上课时专心于注意教师与功课的时间有多久，每10秒钟记录一次，以计算其用功行为的百分率。结果是65％左右。教室环境是：Levi每当专心用功，教师不予理睬；每当分心捣乱时，如吵闹、干扰同学、不用功等，教师则加以注意。2.处理期。为期12天。行为矫正策略是：对用功行为加以注意，对分心动作则不予理睬，即运用正强化原理。结果是增强了Levi的用功行为，用功时间提高到90％。3.还原期。共3天。让Levi恢复到基线期环境，结果用功行为降至60％。4.再处理期。维持了4天。再次使用正强化原理，注意其用功行为，忽视其分心动作。结果是用功行为的百分率再度提高。图1-17表明Levi在接受行为改变过程中用功行为的变化情况。实验处理的结果显示，用正强化原理来处理学生Levi的分心动作、培养其用功行为是成功的。同时也说明了这样的道理：学生中的分心行为、扰乱动作是教室里常见的不适应行为；教师如果能够自觉地巧妙地运用具有区别性的社会强化手段来处理，对截然不同的用功行为与分心动作采取泾渭分明的态度，那么对培养学生良好的用功行为将会取得明显效果。这里最重要的原则是：教师应多注意与关心学生良好的行为表现，而对学生的不好行为可以故意不加理睬。图1-17 倒返实验设计(用功行为的改变)