教学论的历史发展幻灯片

第二章　　教学论的历史发展第一节古代教学思想一、中国古代的教学思想　　战国后期出现的《学记》，是世界上最早的以教学论为主的自成体系的教育学专著。　　《学记》总结了先秦儒家教学思想的精华，并在教学思想的理论化和系统化方面进行了积极的探索，它的划时代意义在于标志着中国古代教学思想发展到了一个崭新阶段，在教育史上处于领先地位。二、西方古代的教学思想希腊著名的哲学家苏格拉底在教学中倡立了一种独特的问答式教学，他称这种方法为：“产婆术”。昆体良就是古罗马教育中的典型代表。他写的《修辞术》是西方最早的教育专著。三、古代教学思想的特点１．教育思想的人文性。　　　2．教学理论的朴素性。　第二节　西方国家近代教学理论的发展 一、教学理论的奠基阶段　　公元前５世纪末－１４世纪初是欧洲封建社会形成和发展时期，教会垄断学校。　　１４世纪－１７世纪是文艺复兴时期。涌现出许多人文主义教育家。 　17世纪欧洲从封建社会向资本主义社会的过渡的过程中，确立了理论化和系统化的教学理论，代表人物是拉特克和夸美纽斯。为什么在这一时期会诞生理论化、系统化的教学理论？　　首先，这一时期是启蒙时期，启蒙时期是理性时代，是资本主义迅猛发展并推动生产力迅速提高的时代，处于这一时代的教育领域自然需要努力探求合乎规律有效地提高人们科学知识、技能和能力的手段和方法，这就促成了理论化、系统化教学论的形成与发展。　　其次，启蒙时代资产阶级迅猛发展壮大，资产阶级对“自由、平等、博爱”的追求，必然要求教育向一般民众普及，为了有效提高全体公民的知识和能力，就需探讨教学的手段和方法，这必然促进教学论的发展。（一）拉特克的教学论在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克拉特克的教学论具有以下四个特点：1．以教学的方法技术问题为教学研究的中心。2．教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。3．确立了“自然教学法”。4．如何教授语言和科学是教学论的重要课题。（二）夸美纽斯的教学思想：1．直观性原理。2．活动性原理。3．兴趣与自发性原理。4．教学以自然为鉴的原理。5．对教材编排提出了一些新主张。6．提出了班级授课制理论。还有一些教育家为教学论的奠基阶段作出了贡献，如：裴斯泰洛齐、卢梭、洛克。二、教学理论的逐步体系化阶段　　德国教育家赫尔巴特的教学理论是这一时期的一个代表。他对教学论的贡献体现在这样几个方面：　1．建立了以统觉论为基础的教学理论。使教学理论建立在心理学的基础上。　2．教学中要培养学生多方面的兴趣。强调教学的教育性，为提高教学质量提出了要求及其理论依据。3．创建了教学过程的明了、联合、系统和方法四个阶段。 　　由“个别观念的明确清楚”到“许多个别观念的联合”再到“众多联合观念的系统化”，最后到“观念系统在各种情景中的应用”。这是学生掌握新知识、新教材所依循的心理顺序，因而也是教学所依循的阶段顺序。 这四个阶段决定教学过程的程序，并把它规定为教学过程的普遍公式。 　　一定程度上揭示了教授新知识的规律,也易操作,使课堂教学规范化和形式化，有利于发挥教师的主导作用，学生可在教师的指导下齐步前进。 　　戚勒将它的四段教学思想发展成为五个阶段,即预备—提示—联系—总结—运用,这就是后来人们称之为赫的五段教学法。在19世纪广为流传，产生了极大的影响。　 　　赫理论的局限：形式主义，强调了教学的一般规律，而忽视了教学的特殊性和动态性;在一定程度上忽视了学习者个体的主观能动性，影响了学生个性发展。近代教学思想和理论发展表现出这样几个特点：１．自然主义教学观在这一时期的教学思想和教学理论中占据了比较重要的地位。２．教学论理论体系逐渐趋向完善。３．教学论的研究方法开始走向科学化。第三节现代教学理论的发展杜威为代表实用主义教育教学思想体系巴格莱为代表的要素主义教育教学思想体系凯洛夫为代表的前苏联教育教学思想体系 一、美国进步主义教育运动 它是以杜威为主要代表的实用主义教育思想理论体系。 教师的地位越来越高，一味将学生看成是接受知识的容器，知识必须以灌输的方式让学生被动接受，而学生越来越成为聆听教师的信徒，教学成了既缺乏生机又没有热情的刻版程序。 杜威1896年创办了芝加哥实验学校。 　 他把生长看作教育的目的。 　他主张在教学活动中，儿童是中心. 　他的教学方法的核心是在“做中学”. 　杜威十分重视对儿童思维能力的培养. 暗示(疑难的情境)---问题(确定疑难究竟在何处)---假设(提出解决问题的种种设想)---推演(推断每个阶段所含的结果,寻找能够解决疑难问题的途径和结论)---检验(进行试验、证实、驳斥或修改这个假设） 杜威分析思维过程是为了说明教学过程。 他认为，思维过程的要素与教学方法的要素 是相同的。因此，他提出的教学过程也含有与思维过程各步骤相应的步骤，具体包括： 创设情境（学生要有一个真实的的情境） --明确问题（在这个情境中产生一个真实的问题）---提出假设（学生占有资料，从事必要观察等活动，提出解决这个问题的种种设想）---解决问题（学生必须要负责地一步一步地展开他所设想的解决问题的方法与手段）---检验假设（学生要有机会通过运用来检验自己的想法，看他们是否有效）。这就是杜威的五步教学法。 评价:实用主义教学思想的出现，为整个教学理论与实践带来了一场革命，从根本上打破了传统教育封闭保守的状态，在世界范围内产生了深刻的影响。 同时我们也要看到实用主义教育在某些地方走过了头，过分强调儿童的兴趣和自由，从而导致学校组织松散，学生缺乏了系统的具有内在逻辑顺序的知识和技能训练，使得教育与教学质量下降，逐渐受到人们的责难。二、要素主义教育思潮（30年代）1.要素主义教育者强调教育的主动权在教师而不在学生。2.强调严格的学术性教育和严格的训练。3.强调教学过程的核心是吸收规定的教材内容。美国教育家巴格莱是要素主义思想的一个代表，1938年与同行一起组织了“要素主义者促进美国教育委员会”，亲自起草并发表了《要素主义促进美国教育的纲领》，这个纲领是要素主义教育思想的代表作。 巴格莱认为,美国教育的首要功能是保卫和加强国家的政治秩序。 认为教师有责任教导和管束学生;强调学校教育中系统书本知识的传授和学习。 认为教学是教学工作的根本依据。 认为教学必须建立必要的规章制度,按一定的对学生进行考核。三、凯洛夫教育和教学理论体系苏联十月革命后，凯洛夫等论证了社会主义条件下人的全面发展的可能性和客观必然性，在实践中形成了苏维埃教育理论体系。对后来东欧和新中国的教育理论体系的建立，产生了相当深远的影响。他的教育思想与理论比较集中地体现在1939年出版的《教育学》中，其中，教学理论是凯洛夫教育思想的主要组成部分。对于教学过程，凯洛夫认为，教学是“教师在学生自觉与自动参与下，以知识、技能和熟练技巧武装学生的过程”。他指出:教学要“在掌握知识、技能、熟练技巧的过程中，有意识、有计划地要使学生的认识能力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆力、想象力和思考力得到发展”。指出教学的基本组织形式是班级授课制；阐述了课堂教学的基本原则；课堂教学的方法、基本环节。他把综合课规定为六个环节，甚至把每个环节化多少时间也规定下来。第一个环节（1-2分钟）学生有组织地坐入自己的座位，迅速准备好一节课所必须的东西，教师则记下缺席的学生。第二个环节（3-8分钟）查阅学生的家庭作业。第三个环节（5-10分钟）讲解新课的题目与宗旨以及确定与已学功课的联系。第四个环节（10-20分钟）讲述与说明新教材。第五个环节(10分钟）巩固新教材。第六个环节（5-8分钟）详细布置家庭作业。系统了班级授课制教学过程的基本理论，为教师教学工作的顺利开展提供了具体可操作性的模式。对教师在教学过程中的作用，凯洛夫明确指出，教师是教育与教学过程中的中心人物，他们是教育和培养学生事业中的具有决定性意义的人物。《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》王策三《课程。教材。教法》2008，7《凯洛夫教育学批判》钟启泉《全球教育展望》2009，1第四节当代教学理论的发展 一、50、60年代以三大流派为代表的以发展智能为核心的课程改革运动。 美国布鲁纳的结构课程理论；赞科夫的教学新体系；瓦.根舍因的范例教学理论（也称现代教学论的三大流派）。二、70年代以苏联巴班斯基、美国布卢姆为代表的以大面积提高教学质量为着重点的教学过程、教学组织形式的改革高潮巴班斯基教学过程最优化理论既着力于帮助差生学好功课，又注意因材施教发展优等生。布卢姆思想的核心是只要给学生足够的时间和适合其特点的帮助，一个学生能够学好的，其他学生也能学好，学生学习的差异重要在速度，不在智力。 三、80年代以来，以原苏联合作教育派 为代表的以促进学生个性理想发展为目标 的教与学的关系改革。 尊重学生，尊重个性，要互谅互助，通过师生合作，启发学生好学善学，促进学生个性理想发展，从而提高教学质量。四、建构主义教学理论的兴盛时期（一）建构主义的派别及其基本主张1.在对待知识的看法上建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、假设。科学知识包含真理性,但不是绝对的唯一答案,随着人类进步,新的假设将不断产生(地心说、日心说）。知识并不能精确概括世界的法则,需要学习者针对具体情景进行再创造.另外，建构主义认为，知识不可能以实体形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了一定知识一定的外在形式，甚至这些命题得到了较普遍的认可，但并不意味着学习者会对这些命题具有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来的，这取决于特定情境下的学习历程。(青蛙和桂鱼)理解依赖个人的经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关。学习活动不是由教师向学生传授知识,而是学生根据外在信息通过自己的背景知识建构自己知识的过程。学习过程不是简单的信息输入、存储、提取。而是新旧经验间的双向相互作用的过程，这个过程是别人无法代替的。建构主义认为，学习活动包含四个因素：学生的背景知识、学生的情感、新知识本身蕴涵的潜在意义、新知识组织与呈现形式。学习活动要发生必须满足两个条件：（1）学生的背景知识与新知识有一定的相关度；（2）新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。我们可以把建构主义的基本主张概括为以下几点：（1）学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地、有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。（2）知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的,建构知识的过程中必须与他人磋商并达到一致来不断加以调整和修改,在这个过程中,不可避免地受到当时社会文化因素的影响。(4)学习者的建构是多元化的,由于事物存在复杂多样化,学习者的情感存在一定的特殊性以及个人先前经验存在独特性,每个学习者对事物的建构将是不同的。2.建构主义学习理论 （1）学习观 建构主义学习的特征: 夏尔提出应具备四条特征，他们是目标指向的、累积的、建构性的以及积极的，在此基础上，又有学者补充了建构学习的另两个核心特征：学习诊断和反思性，因此，总结出建构主义学习的6条核心特征。第一，积极学习。第二，建构性的学习。第三，累积性学习。第四，目标指向的学习。第五，诊断性学习和反思性学习　建构主义学习观的内涵：建构主义学习理论对于学习和学习者的看法与传统的观点有本质的区别，建构主义的学习观主张：第一，对于学习者来说，先前的经验是非常必要的。第二，注重以学习者为中心。第三，尊重个人意见。第四，注重互动的学习方式。（2）教学观A、学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性知识或经验。心理表征的建构包括两层涵义：第一，对新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识经验对新信息进行重新建构而达成的。第二，已有的知识和经验被从记忆中提取的过程就是一个重新建构的过程。 经由建构过程而形成的心理表征是结构 性知识与非结构性知识和经验的统一。 所谓结构性知识和经验：是指规范的拥有内在逻辑系统的、多种情境中抽象出的基本概念、原理和方法论等。 所谓非结构性知识和经验：是指具体情境中形成、与具体情境直接关联的、不规范的非正式的知识和经验。B、教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解,因而对世界的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义教学观认为,世界的意义并非独立于个体而存在,而是源于主体的建构,每个人都以自己的方式建构对世界的理解,因而对世界的理解是多元的.承认不同的主体对世界意义建构的差异性，并不意味着教育教学过程中不同主体彼此之间相互隔阂，互不往来，恰恰相反，这种差异性正表现教师与学生之间、学生与学生之间相互交往的意义和价值。C、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，建构主义教学策略是以学习者为中心的。　　建构主义与传统学习理论相比，突出表现为三个重心转移：据此，可以将建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为： 以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和指导者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。 3.关于教师的地位与作用在这个过程中，师生之间是一种平等、互动的合作关系。因此，在建构主义教学模式下，教师不在是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者，学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问，教师要从前台退到幕后，要从“演员”转变为“导演”。二、建构主义学习理论评价从行为主义到认知主义再到建构主义的发展，不仅是认识论上的飞跃、学习心理学的进步，也是对传统教育的一场革命。　　在认识论上，认识不是来源于现实本身，而是来源于主客体之间的相互作用。这一点正是他在认识论上的飞跃。建构主义认识论是能动的反映论，他对认识个体的主动性给予了前所未有的关注，为科学地处理教学过程中的师生关系，充分发挥学生的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。　建构主义学习本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在学习过程中是自主的、能动的、富于创造性的。这种观点更加关注的是如何在教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。这一点正是时代发展对教育提出的迫切要求，建构主义理论也因此受到教育工作者的极大关注。我们应该正视传统教育教学的许多弊端，但也不能搞全盘否定，我们应该以辩证唯物主义为指导，批判地吸收建构主义学习理论的合理见解，正确处理知识的主观性和客观性、学习中知识的传递和建构、教师的指导与学生中心等关系，为真正落实素质教育，培养新型创造性人才来改革我们的教育。　　第四节教学论的发展趋势 一、从理念层面看，建构主义认识论正 取代客观主义认识论而成为教学领域的基本概念 （一）客观主义认识论的要义 1.就知识与认识对象的关系而言,知识是对客观事物的表征。 2.就知识与认识主体的关系而言，知识是外在于认识者的。 3.受客观主义支配的教学必然具有控制性。 （二）建构主义认识论的要义 1.就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态。 2.就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在世界之中。 3.就人际互动的性质而言，科学是一个创造意义的活动，是有偏见并经过人的价值观过滤的。 　　如果说，客观主义使教学成为对人的控制的过程，建构主义则使教学成为人的解放的过程。在这个过程中，学生是知识建构的主体，通过知识建构的过程而不断提升自身的意义和价值。 二、教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究 教学论研究对象十分复杂，许多教学现象并不单纯存在着线性的因果关系，而是更为普遍地由多因素互为因果所构成的因果网而起着作用的。因此，我国教学论研究从线性研究转向立体研究，即用整体的动态的观点来研究教学现象。 所谓用整体的观点来研究教学现象,有两层意思:一是突破线性研究中单向性的特点,注重对教学进行全方位的研究。二是多层次、多角度、多类型地对教学现象进行研究。所谓用动态的观点来研究教学现象，就是把教学看成一个不断发展变化、不断运动着的同其他系统相互联系、相互影响、相互制约的系统结构。三、教学论研究方法以理论思辨为主走向理论研究与实践研究的统一主观上-----受传统思辨思维方式的影响客观上------脱离课堂教学实践的制约　我国教学理论研究和实证研究相统一的局势越来越明显。从教学论研究的出发点来看，教学论工作者开始越来越多地投入到火热的教学实践中去，从实践中发现问题、研究问题。　　从教学论的研究方法来看，教学论工作者越来越多地从文献研究、思辨研究走向实践研究(调查法、实验法）。　　从教学论研究的重点来看，从教学基本理论的研究----教学理论与教学实践的“中介”研究。　　从教学论研究的功用来看，不满足于对教学现象空洞、一般、抽象的理论说明-----追求教学论研究成果的“外化”。 四、信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革 意义：不仅表现在引入了一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深层变革。　网络化社会的基本交往方式可以称为：“以计算机为媒体的交往”。运用于教学领域将引起一系列深刻的变革。第一，教学成为“网络化交往”。第二，教学组织形式、教学方法发生了重大变化。第三，课程囊括了学校资源和社会资源。第四，为远距离教育提供了新的方向。　　当然，“以计算机为媒体的交往”对教学所带来的实证影响还远未充分表现出来。但仅仅根据上述影响就足可预知，他将成为教育和培训的一种新的范式。　范式：是指从事同一个特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论和方法。需要指出的是，过分运用也存在潜在的危险和不利的因素。尽管信息技术以前所未有的深度和广度向教学领域渗透，但教学设计者越来越指向发展“学习者中心”的教学技术观，而不是仪器中心的教学技术观。新的教学技术的利用，可以建构丰富的、反思性的学习情境，从而为学生的自由探索创造机会。可以说，计算机的最大价值在于使学生成为课程与教学的主体，让学生获得学习的自由，为学生提供了可以自由探索、尝试的条件。五、在基础层面，教学论不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始建立在多学科的基础之上20世纪的大多数时期，教育和教学设计的研究主要是建立在教育心理学的基础之上，教学论因而成为教育心理学的应用学科。　　这种教学论是受“科技理性”支配,受客观主义认识论控制,当教学论走出”科技理性”的狭隘视域的时候,它不在是效率驱动和控制定向的,更主要的是指向对教学和教学设计过程的理解.技术（科技）兴趣：是通过合乎规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣。实践兴趣：是建立在意义的“一致性理解”的基础上，通过与环境相互作用而理解环境的人类基本兴趣。解放兴趣：人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会构建的可靠的批判性洞察而从事自主的行动。 思考题：1。古代教学思想的特点是什么？2。赫对教学论的贡献主要表现在哪些方面？3。近代教学思想和理论的特点是什么？4。简述杜威的教学思想。5。简述凯的教学理论体系。6。知道现代教学论的三大流派。7。简述建构主义的学习观和教学观。8。论述教学论的发展趋势。