《民族主义与教育》

不调动儿童内在动力而填鸭般般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水 《民族主义与教育》读书笔记 【美】约翰·杜威 （著） 王承绪 （译） 人民教育出版社 2012年5月出版 前言摘要： 儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间一天直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第14页 不调动儿童内在动力而填鸭般般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第15页 生活、生长和改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第19页 学校是儿童心灵的屠宰场。 ——夸美纽斯 正文摘录： 生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第7页 教育，只有教育能弥补这个缺陷。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第8页 社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第9页 社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。要沟通经验，必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之外，像另一个人那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第10页 不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第11页 如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，而学校教育只能制造学习上的“骗子”——自私自利的专家。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第14页 努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是自我更新的过程。教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第14页 教育乃是一个抚养、培育和教养的过程。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第16页 环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第17页 正因为生活不仅仅意味着消极的存在（假如有这样的东西），而是一种行动的方式，环境或生活条件进入这种活动成为一个起着支持作用或挫败作用的条件。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第17页 社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和情感的倾向。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第22页 好的仪表是良好的教养的结果。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第24页 一个俗气的、没有秩序的和装潢过度的环境会败坏美感，正如贫乏而荒芜的环境会饿死美的愿望一样。在这样的不利条件下，有意识的教导不过传达一些别人讲过的第二手的有关美感的旧话罢了。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第24页 凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第24页 学校环境的，在于尽力排除现存环境中丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第26页 学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第27页 青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第28页 控制只是一种断然的权力指导形式，包括个人通过他自己的努力所得到的调节，这和别人领导所带来的调节完全相同。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第31页 指导就是集中和固定一个动作，使它真正成为一个反应，这就需要排除不必要的和纷乱的动作。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第31页 纯粹的外部指导是不可能的。环境至多只能提供刺激以唤起反应。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第32页 我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性。考虑被指导的人现有的本能和习惯所作出的贡献，就能经济地和明智地给予指导。正确地说，一切指导不过是再指导；它使正在进行的活动走向另一个渠道。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第32页 别人的习俗和规则所提供的控制也许缺乏远见。这种控制可能立即见效，但却使受控制者后来的行动失去平衡。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第32页 虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；虽然我们能把一个人关在教养所，却不能使他悔过。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第33页 一个儿童可能不得不被人从火旁拖开，使他不被灼伤。但是他的性情不一定有所改进，也不一定产生教育效果。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第33页 可以把一个人关起来，以防止他闯进别人家里去，但是把他关起来并不会改变他盗窃的倾向。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第34页 在某些情况下，不妨让他试验，让他自己发现后果，以便以后在同样情况下会明智地行动。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第34页 一个微笑，一个蹙额，一次指责，一次警告或鼓励，都包含着某种物质的改变。否则，一个人的态度不能改变另一个人的态度。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第35页 要获得事物的观念，并不只是得到一些感觉就够了。要能根据事物在全部行动的位置对事物作出反应；要预见到事物的行动对我们有什么趋向和可能的结果，以及我们的行动队事物有什么趋向和可能的结果。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第37页 要对事物具有和别人相同的观念，和他们有同样的思想，并因而成为一个社会群体的真正成员，就要赋予事物和行动以别人所赋予的相同的意义。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第37页 拉一条碰巧别人也在拉的绳子，这并不是一个共同参与的或联合的行动，除非拉绳子时知道别人也在拉，而且是为了帮助或阻挠他们才去拉绳子，那才是共同参与的活动。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第37页 语言是把我们自己的行动和别人的行动联合参照一个共同的情境的例子。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第39页 模仿实际上是和别人共同使用一些东西，导致共同兴趣的后果。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第41页 “模仿”不足以说明他们为什么这样行动；“模仿”二字不过用重复事实当作事实本身的说明。这种说明，无异于一句名言：鸦片使人入睡，因为它有催眠作用。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第41页 真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使我们有效地参与联合的活动。只有为对付别人的抵抗而产生的冲突才会得出这样的看法：只有强行与自然倾向相反的动作，才会出现社会控制的方法。只有因为不考虑人们互相关心的情境（或彼此反应的动作都有兴趣的情境），才把模仿看作促进社会控制的主要力量。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第43—44页 所谓文明的进步，就是把大量自然力和事物转化为行动的工具，转化为达到目的的手段。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第44页 人类与自然界的斗争，满载了前人取得的一切成就。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第45页 只要有东西加入人类的行动，就能提供日常生活上有教育意义的环境，就能指导智力和道德倾向的形成。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第45页 教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第46页 如果学校脱离校外环境中有效的教育条件，学校必然用拘泥书本和伪理智的精神替代社会的精神。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第46页 生长的首要条件是未成熟状态。我们说未成熟状态就是有成长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有；我们表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第49页 依赖伴随着能力的成长，而不是越来越陷入寄生状态。仅仅寄人篱下不会促进成长。因为寄人篱下不过是筑墙于软弱无能的周围。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第50—51页 可塑性是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第54页 习惯就是利用自然环境以达到自己目的的能力。习惯通过控制动作器官而主动地控制环境。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第54页 生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第58页 教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第58页 成人应该向儿童一样生长。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第59页 既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。一个人离开学校之后，教育不应停止。学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第59—60页 保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第61页 教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第63页 为某件事情作预备，如果不知道去预备什么，也不知为什么要预备，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第63页 把以个人的优点和缺点为基础的严格的明确的判断，代之以模糊不定的观念，预期青年在遥远的将来的成就。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第64页 生长并不是有空的时候能够完成的东西；生长是不断地通向未来。如果校内和校外的环境能提供适当地利用儿童现在的能力的条件，那么从现在产生出来的未来是肯定能得到照顾的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第65页 一个抽象不定的将来，控制着一切含有贬低现在的能力和机会的观念。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第66页 一个有活力的人能比身体虚弱的人把网球或高尔夫球打得更好，把帆船驾驶得更好，但是，只有以特定的方式使用网球和网球拍，高尔夫球和高尔夫球棒、帆和舵柄，才能成为打网球、打高尔夫球或驾驶帆船的能手。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第75页 一个人并不是通过按一个按钮使观察的官能开始活动（换言之，通过“愿意”观察）就能仔细地、全面地进行观察；但是，如果他有某种事情要做，而这件事只有通过集中地和广泛地使用眼和手才能顺利地完成，那末他自然会去观察。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第75—76页 一个人可能善长专门的哲学、语言学、数学、工程学或财政学，而在他专业以外的行动和判断中却愚蠢妄为。但是，如果他对这些专门性题材的研究和具有广阔的社会意义的人类活动相联系，那末，所引起作用和灵活结合的主动的反应的范围就广阔得多。所用材料和社会背景的割裂，是当前教育实际中心智的普通训练的主要障碍。文学、艺术、宗教等等如果和社会背景脱离，就和专门主张普通教育的人所强烈反对的专门的东西同样狭隘。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第77页 某种含蓄的整体被看作现成的，生长的重要性只是暂时的，生长本身并不是目的，只是使已经含蓄的东西显露出来的手段。因为不显露的东西不能明确使用，必须寻出一种可以代表它的事物。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第77页 过分强调训练狭隘的和特殊的技能而牺牲主动性、创造性和适应性——这些特性，有赖于各种特殊活动的宽广的连续的相互作用。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第78页 教育既不是一个从内部开展的过程，也不是存在于心灵本身的官能的训练，而是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵。教育是心灵的塑造，这里的塑造有专门的意义，它有赖于从外部起作用的某种东西的思想。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第79页 知觉就是旧表象欢迎新表象并与新表象结合而成的表象的复杂结构；记忆就是新表象激起旧表象，使旧表象升到意识阈之上，等等。又如快乐是各种表象独立活动强化的结果；痛苦是各种表象各方面牵引的结果，等等。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第79—80页 预备，就是唤起旧表象的特殊活动，使它升到意识的表面，同化新的表象。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第80页 一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第81页 发展就在于修改从前的生长计划和另辟蹊径。教育的目的就是促进这种缩短路线的成长。从教育上说，儿童未成熟状态的很大优点，就是使我们能解放儿童，无需走过去的老路。所以教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈旧辙中解放出来，而不是引导他们去重演以往的事情。当然，如果教育不在有意识的经验里审慎地促进类似的努力，使这种努力越来越成功，那将是愚蠢的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第83页 以往历史的成果只要有益于将来都应该利用它们。过去创造的文献，只要人们现在还掌握并加以利用，就是个人当前环境的一部分；但是，把它们作为我们当前的资源和把它们当作追溯性质的和模式，两者还有极大的区别。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第83—84页 我们对儿童天赋能力和缺陷的审慎研究，虽然总是首先必需做到的事情，但是随后的重要步骤乃是提供一种环境，无论现在有什么活动，这种环境都能适当地发生作用。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第84页 一个人只能生活在现在。现在不只是跟在过去后面的东西；更不是过去所产生的东西。现在就是离开过去向前进的生活。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第85页 把过去的记录和遗物作为主要教材，其错误在于割断现在和过去的重要联系，使过去成为现在的对手，现在成为过去的或多或少无用的模仿。在这种情况下，文化成为装饰品和安慰物；变成避难所和庇护所。人们逃避现在的粗鲁行为而生活在想象的精神之中，而不是利用过去所提供的东西作为使这些粗鲁的东西成熟的一种力量。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第85页 如果不重视现在的生活行为和不断生长的作用，这种唯一总是现在的东西，这样的原则自然要指望过去，因为这个原则所提出的未来目标是遥远的、空洞的。但是，背弃了现在，不会载着过去的废物回归到现在。对当前现实的需要和机会有适当的敏感性的心灵，对现在的背景的兴趣，具有最活跃的动机，决不会后退，因为过去和现在永远不会失去联系。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第86页 生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第86页 任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活本身可以感觉到的意义。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第86页 教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第87页 经验的改造可能的个人的，也可能是社会的。进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第89页 我们可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第89页 泰雷兰说过，一个政府能借刺刀做许多事情，但不能坐在刺刀上。这句讽刺的话，至少承认一国的结合并不全靠强制力。但是，这种说法忽略了一个事实，即恐惧不一定是经验中的不良因素。小心谨慎，深谋远虑，希望预见未来事件的发展以避免危害，这些优良特性与胆怯和卑躬屈膝，同样是恐惧本能的产物。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第94页 为了要有大量共同的价值观念，社会全体成员必须有同等的授受机会，必须共同参与各种各样的事业和经验。否则，很多势力教育一些人成为主人，却教育另一些人成为奴隶。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第94页 孤立的生活能使生活僵化和形式化，使群体内部只有静止的和自私自利的理想。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第96页 民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第97页 没有谁能比柏拉图更好地表达这样一个事实：当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第98页 社会的组织最终决定于对生存的目的的认识。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第98—99页 柏拉图的哲学一方面充分认识社会组织的教育意义；另一方面，又充分认识社会组织有赖于教育儿童所用的手段。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第100页 在每一个阶级，教育很快达到一个极限，因为只有变异才能产生变革和进步。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第100页 柏拉图深信，如果每个人都从事具有天赋的活动，个人就觉得愉快，社会的组织就完善；他又深信，教育的首要功能在于给人发现他的天赋并训练他有效地利用这种天赋。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第101页 柏拉图的教育哲学是革命的，它仍然受他的静止的理想所束缚。他认为变革是非法动荡的证明；真正的现实是不可改变的。他认为，生活的最终目的是固定的；根据这种目的的组织国家，即使很小的细节都不应改变。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第101页 柏拉图哲学的失败，从以下的事实可以了然，就是他不信任教育的逐步改进能造成更好的社会，然后这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步以致无穷。他认为，在理想的国家存在以前，正确的教育不能产生，而在理想的国家产生以后，教育将仅仅致力于保存这个理想的国家。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第101页 极端个人主义的理论不过是人性无限完善的主张，是范围和人类一样广阔的社会组织的理想的对立面。获得解放的个人要成为全面的和进步的社会的喉舌和代理人。他们满怀热情，要使生活从外部的限制中解放出来的，这些限制完全有利于过去封建制度赋予特权的阶级，这种崇拜生活解放的理智的表述就是崇拜自然。让“自然”充分发挥它的作用，就要以一个新的和更好的人道主义世界去替代人为的、腐败的和不平等的社会秩序。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第102—103页 如果人们排除人所强加的人为的、强制的限制，自然规则在人际关系方面将造成相同的结果。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第103页 自然的教育是确保这种更有社会精神的社会的第一步。他们清楚地认识到，经济上和政治上的限制最终是由理想和感情的限制决定的。使人们从外部的锁链解放出来的第一步，是使他们从内部的信仰和理想的锁链中解放出来。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第103页 如果心灵是一块用事物书写的蜡板，那末，利用自然环境进行教育的可能性是无限的。同时，既然自然的事物世界是一个和谐“真理”的景象。这种教育必能确实可靠地产生充满真理的心灵。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第103页 最初争取自由的热情浪潮一旦衰退，顺应自然的教育理论在建设方面的弱点立刻显露出来。仅仅把一切事情都让给自然去做，毕竟否定教育的本意；这是教育交给环境中的偶然事件。教育过程的进行，不仅需要有某种方法，而且需要某种积极的机构，某种行政机关。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第104页 要有效地实行新教育思想，需要国家的支持。要实现产生新社会的新教育，终究有赖于现存国家的活动。所以，民主主义教育的运动不可避免地成为由政府实施和管理的学校的运动。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第104页 教育的目的是塑造公民而不是塑造人。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第104页 教育实际的这种变革必然带来理论上的变革。个人主义的理论退到隐蔽地位。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第105页 教育过程被看作纪律训练的过程，而不是个人发展的过程。但是，因为把教育作为人格的圆满发展的理想，继续为人所信奉，所以，教育哲学就试图调和这两种思想。调和的方法是把国家看成一个“有机体”。孤立的个人是不存在的东西；个人只有吸收有组织的制度的目的和意义，并通过这种吸收过程，才能获得真正的人格。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第105页 制度的唯心论的发展观念（如黑格尔的哲学），就是要有意识地把两种观念结合起来，要有意识地把人格的圆满实现和彻底的有规律的服从现有制度结合起来。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第105页 康德认为，人类历史的开端始于自然——人的开始，不是作为理性的动物的人，自然只提供本能的欲望。自然只给人以胚芽，必须由教育使他发展和完善。真正的人类生活的特点，是人必须通过他自己的自愿努力，创造他自己；他必须使自己成为一个真正有道德的、合理的和自由的人。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第105—106页 康德说：“一切文化，都是从私人开始，然后从他们向外传播。只有通过具有博大的胸怀，能领会未来更好社会理想的人们的努力，才能使人类天性逐步地接近它的目的。” ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第106页 柏拉图的教育理想认为个性的实现和社会的团结与稳定，应该同等对待。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第107页 教育是社会的过程，也是社会的功能。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第107页 使全国的青年为他们将来的事业受到同等的教育。要达到这个目的，不但要求有适当的学校管理设施，并辅以青年能够利用的家庭教育，而且要求对传统的文化理想、传统的课程以及传统的教学和训练的方法进行必要的改革，使所有青年能继续在教育影响之下，成为他们自己经济和社会的前途的主人。但是，除非民主主义的教育思想能越来越大地支配我们的公共教育制度，否则，这种理想只是一种可笑而又可悲的幻想。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第108—109页 就全体人类相互之间的更充分、更自由和更有成效地联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂时的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第109页 因为教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值，这两点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第109页 任何能量的表现都有结果。风吹过沙漠的沙，沙子的位置就改变。这里是结果，是影响，而不是终结。因为在结果中没有东西完成在此以前的事情。沙子位置的改变，只是空间的重新分配。沙子在改变位置前后的情况没有什么两样。因此，没有一种根据可凭以选择前面情况作为起点，后一种情况作为终点，而把介于两者之间的情况，作为改造和实现的过程。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第111—112页 蜜蜂行动的结果可以称之为结局，不是因为这些结果是预先计划好的，或有意识地要这样做，而是因为它们是真正的结局或完成先前的行动。当蜜蜂采集花粉，制蜡和构筑蜂房时，每一步动作都为下一步动作作准备。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第112页 我们所以肯定能预见结果，只是由于我们仔细考察了当前的情况，结果的重要性为我们提供了观察的动机。我们的观察愈加充分，情况和障碍就愈加变化多端，可供选择的办法也愈加众多。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第113页 有目的的行动和明智地行动是一件事。预见一个行动的终点，就是有一个进行观察、选择以及处理对象和调动我们自己能力的基础。要做这几件事，就职要用心——因为用心就是认识事实及其相互关系所控制的有意识、有目的的活动。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第114页 心思就是一种能力，能把当前的情况参照未来的结果，又能把未来的结果参照当前的情况。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第114页 要明智，我们在制订活动计划时必须“停停、看看、听听”。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第114页 意识并不是一个人所有的什么东西，并不是一种凝视一个人的周围情况的东西，也不是外界事物留下的印象；意识就是一个活动的有目的的性质的名称，因为这个活动被一个目的所指引。换句话说，活动有目的就是行动有意义，不像一个自动化的机器；这是有意要做些事情，并根据这个意向来认识事物的意义。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第114—115页 所确定的目的必须是现有情况的产物。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第115页 努力实现这个目的的行动才能测验它的价值。如果这个目的能成功地指导活动，我们就不再需要别的东西，因为它的全部作用在于事先确立一个标帜；有时只要暗示一下就够了。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第115页 合理的目的是应付环境的一个办法，使环境产生有益的变化。一个农民，如果被动地接受事物的现状，就和一个完全不顾土壤、气候等情况而制订农事计划的人一样，会犯同样大的错误。教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的，有一个弊端就是，这种目的在实践中不能应用，很可能胡乱应付环境。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第116页 我们所定的目的必须使活动自由开展。目标这个名词是有暗示作用的，因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第116页 和目的比较起来，活动只是不得不做的苦事；这是在达到目标以前必须通过的事情，只有目标才是有价值的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第117页 每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的；当它标示活动的现在方向时，我们称它为手段。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第117页 所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第118页 教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第118—119页 把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第119页 教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第120页 我们说教育确实有它自己的酬报，意思是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果（即联系）。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第121页 一个人对将来可能成就的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻，他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第121页 一个人不能同时攀登几个山峰，但是攀登不同的山峰时，各种景色互相补充：它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者，用稍稍不同的说法，一种目的的说法，可以暗示某些问题和观察；另一种目的的说法，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因此，我们的目的愈一般愈好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的方面。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第121页 有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往要求当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第123页 在一个由权威统治的时代，呼唤极大的个人自由；在一个充满无组织的个人活动的时代，呼唤把社会控制作为一个教育目的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第123页 教育的发展有三个因素：第一是我们身体器官的结构和这些器官的功能性活动；第二是在他人的影响之下，利用这些器官的活动；第三是身体器官和环境的直接的相互作用。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第125页 卢梭有两项建议是正确的：第一，只有当教育的三个因素相互一致和合作时，然后个人才有适当的发展；第二，个人身体器官的天赋的活动是原来固有的，三个因素能否和谐一致，这种天赋的活动是基本的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第125页 我们知道，社会环境的职责在于通过充分利用这些能力来指导发展。本能的活动，用比喻的说法，可以称它们是自发的，意思是说，器官对某种活动有强烈的倾向性——这种倾向性很强，我们不能违抗它，要想违抗它，就可能歪曲它，阻碍它生长，使它败坏。但是，如果以为这些活动是自发的、正常的发展，纯粹是神话。自然的或天赋的能力，提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量；但是它们并不提供教育目的。除了从不学而能的能力开始学习以外，便没有学习，但是学习并不是不学而能的能力的自发的溢流。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第126页 用卢梭的话来说：“儿童总是不停的动；久坐的生活是有害的。”他又说：“自然的意思是先强身体，后练心智。” ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第127页 凡是考虑儿童天赋能力的原则的人，没有人不对不同的儿童天赋能力各异这样的事实感到惊异。这种差异不仅是关于能力的强度，甚至在能力的质量和组织方面，也各人不同。正如卢梭说过：“每个人生来具有特异的气质……我们往往不加区别，使具有不同爱好的儿童从事同样的练习；他们的教育毁灭特殊的爱好，留下死板的千篇一律的东西。所以，在我们消耗我们在阻碍儿童真正的天赋的努力之后，我们用来代替的短命的和虚幻的才华化为乌有，而我们所扼杀的儿童的天赋能力也不能复活。” ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第127—128页 遵循自然的教育目的，意思就是注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。儿童能力的萌芽和焕发是参差不齐的，甚至没有四路并进的发展。我们必须趁热打铁。特别宝贵的是儿童能力的最初萌发。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第128页 关于生长的不规则性及其重要意义，有一位学者这样说：“在儿童生长发育过程中，在身体方面和心智方面，都是不平衡的。因为生长从来不是一般的，而是有时在这一点上突出，有时在另一点上突出。各种教育方法，对天赋能力的巨大差异，必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值，并能利用这种不平衡性，宁有参差不齐的不规则性，不要一刀切。这种方法最能遵循身体的自然发展，因而证明是最有效的。” ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第128页 无论如何，成人往往容易把他们自己的习惯和愿望作为标准，而把儿童冲动的一切偏差，视为必须革除的弊端。遵循自然的观念，主要是对人为造作的反抗，而人为造作，乃是企图直接强使儿童符合成人标准的模型的结果。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第129页 卢梭说过，一切来自造物主的东西都是好的。就是说一切东西经过人的手都要退化变质。卢梭又说：“自然的人有绝对的价值；他是一个数量单位，是一个完全的整数，除他自己和他的同伴以外，没有别的关系。文明的人只是一个相对的单位，是一个分数的分子，其价值决定于它的分母，以及它和社会整体的关系。良好的政治制度，是使人不自然的制度。” ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第130页 腐败的制度和风俗习惯几乎自动地给儿童一种错误的教育，就是最审慎的学校教育也不能补偿这种错误教育，这是完全正确的；但是，我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第130页 如果一个人无力自谋生计并抚养子女，他就是依赖别人活动的累赘或寄生虫，他就失却一种最有教育意义的生活经验。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第131页 进步教育的目的，在于参与纠正不公平的特权和不公平的遭受剥夺，而不在于使这种不公平状况永久存在下去。无论什么地方，如果社会控制意味着个人的活动屈服于阶级的权威，工业教育就有迁就现状的危险。于是，经济机会的不同，决定着个人未来的职业。我们不知不觉地重蹈柏拉图的计划（参阅第100页）的缺陷，而没有柏拉图那样的开明的挑选学生的方法。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第132页 同情心作为一种良好的品质，不单纯是一种情感；它是一种有素养的想象力，使我们能想到人类共同的事情，反抗那些无谓地分裂人们的东西。有时所谓对别人有仁慈的兴趣，可能只是一种无意的假面具，企图控制决定别人的利益应该是什么，而不是努力使别人能够自由，使他们能寻找他们自己选择的利益。社会效率，甚至社会服务，如果不主动承认生活会给不同的人以各种各样的利益，又不想念鼓励各人自己作出明智的选择的社会效用，就变成生硬的东西。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第133页 文化至少是某种素养的东西，某种成熟的东西；它与粗俗和粗野是对立的。当“自然”等同于这种粗野状态时，文化就是和所谓自然发展相对立的。所谓文化，也是某种属于个人的东西；文化是培养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力。如果效率就是狭隘的行动，而不活动的精神和意义，那么文化就和效率对立。如果我们能注意一个人的独特性——如果一个人没有什么不能测量的东西，就不能称个人。无论我们称为文化或人格的怎样完全发展，结果都是和社会效率的真正意义一致的。与个性相反的东西就是平庸，就是平均标准。当我们发展特异的品质时，就能形成特异的人格，并对社会服务作出更大的贡献，这种个人的贡献超出物质商品数量上的供应。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第133—134页 我们发展有效率的人格，可能获得产品，但是，严格地说，这种结果只是教育的副产品：这种副产物是不可避免的，而且是重要的，但无论如何，它们是副产品。提出一个外部的目的，就会加强把文化视为某种纯粹“内在”的东西的错误概念。完善“内在”人格的概念，是社会阶级分化的明确标志。所谓内在的，不过就是和别人没有联系的东西——这种东西不能自由地和全面地互相传达。所谓精神文化，所以常是无用的东西，是某种腐朽的东西，正是因为这种东西常被人认为是一个人可以内部占有的东西——因此仅是某些人专有的。一个人成为什么人，看他在和别人联合生活中，在和别人自由交往中是什么人。有了这种认识，就不会误解效率和文化，不至把效率理解为为别人提供产品，把文化理解为少数人所专有的文雅和修饰。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第134—135页 无论何人，不论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第135页 如果社会效率是指对别人外部的服务，这种目的必然和丰富经验意义的目的相反；如果文化是指导心智的内部优雅，就和社会化的倾向相反。但是，社会效率作为教育目的，应该指培养自由地和充分地参与共同活动的能力。虽然这种参与能促进文化的修养，但是没有文化，这种参与是不可能的。因为，一个人没有学问——不先获得较为广阔的观点，来观察他们所不知的事物，他就不能和别人交往。文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围，增加理解的正确性的能力，也许没有比这更好的文化的定义了。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第136页 旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游。当然，他不能用现在的反应影响第二天的天气，但是，只要推迟计划中的郊游，就可以影响未来的事情。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第137页 生命活动并不表明一个与客观的和非个人的领域分离的纯粹个人的或主观的领域。生命活动表明并不存在这种分离的世界。它们提供令人信服的证据，事物的变化和一个人的自我活动并非漠不相关，自我的前途和幸福与人们和事物的运动紧密联系在一起。所谓兴趣和关心，是指自我和世界在一个向前发展的情境中是彼此交织在一起的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第138—139页 他们所谓兴趣，不过是指一个对象影响个人的利害和成败。他们把兴趣和任何客观事物的发展隔离起来，使它们变成仅仅是个人快乐或痛苦的状态。就教育方面说，他们认为，注重兴趣，就是把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材，用快乐行贿，引诱儿童注意和努力。这种方法被诬蔑为“软的”教学法和“施粥所”的教育理论，这种批评是正确的。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第139页 一个有坚强意志的人，就是说他在努力达到所选择的目的时，既不变化无常，又不苟且敷衍。他有实行的能力，就是说，他能持久地、有力地实行或实现他的目的。一个意志薄弱的人，就像水那样不稳定。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第141页 固执是一种坚持性，但并不是意志力。固执可能只是动物的惯性和感觉迟钝。一个人持续地做一件事，只是因为他已经开始做了，而不是由于有了任何经过明确考虑过的目的。事实上，一个固执的人，通常不愿意使自己明白他所提出的目的究竟是什么，虽然他可能不十分意识到这种不愿意；他有一种感觉，如果让自己完全明确目的，这个目的可能并不值得。固执更多地表现在不愿意对所提出的目的有什么批评，而不是表现在运用手段以达到目的的坚持性和使用的力量上。一个真正有执行能力的人会考虑他的许多目的，尽可能清楚和全面地了解他行动的种种结果。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第141页 我们所谓意志薄弱或放纵自己的人，往往对他们的行为的结果，自己欺骗自己。这种人拣出一些可以满意的特点，而不管所有伴随的情况。当他们开始行动时，他们所忽略的不良结果开始暴露出来。他们就为之垂头丧气，或者埋怨命运不好，他们的美好目的受到阻挠，因而转向别的行动。坚强意志和脆弱意志的主要区别是理智的区别，表现在对行动结果的考虑坚定和全面的程度，强调这一点并不过分。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第141—142页 多数人因为遇到不平常的、没有预见到的困难，或者因为对一个直接比较使人满意的行动所出现的引诱，而自然地离开计划中的行动的进程。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第142页 所谓训练就是具有运用自如的能力；能支配现有的资源，以实现所从事的行动。 ——《民主主义与教育》约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2012年5月，第142页 训练是积极的事情。威胁人的精神，克制人的爱好，强迫人服从，抑制人的情欲