【文章】苏祖祥：何为语文？语文何为？

【文章】苏祖祥：何为语文？语文何为？ 【文章】苏祖祥：何为语文？语文何为？ http://www.21ccom.net/articles/gsbh/article_2013101193383.html 何为语文？语文何为？ ——以两种中学语文教材为例 湖北省仙桃中学苏祖祥 郑也夫先生在《南方周末》上讨论中学语文改革时，把语文等同于文学：“科学和文学几乎处在人类智慧之轴的两极”；“复兴礼仪需要复兴文学。功能的需要理应导致教学中文学的复活”。再就是建议语文考查的作文占70%，阅读占30%。这些看法有其合理之处，但也存在根本性的误区。 1、语言和文学 语文即语言和文学。语言的基本功能是表达自己的意愿，相互交流，建构自己的精神家园。语言让人类在10万年到6万年前变得比狮子、大象强大，让我们走出丛林，走出东非大裂谷，走向四面八方。语言包括作为一种语言艺术形式的文学。语言的艺术即文学，文学的语言是一种特殊的语言，是建构人性中的感性的基石。文学艺术是敏感的精灵，是催生科学的助产士，是走出蛮荒的先头部队。文学艺术往往能够最早、最快的传达出人的七情六欲，并引导人走进知性、理性、德性、灵性、神性的殿堂。文学艺术着力表现的真善美，不应该是生活的点缀，而应该是我们生活的终极追求。试想，如果一个人的生活里没有艺术的元素，没有美的因子，一间房子里没有色彩、线条、形状这些具有美感的元素，生活里没有流动的音乐，那这个人的生活与机器人没有什么两样。正是在这个意义上，“诗意的栖居”、“在语言的家园安顿灵魂”成为我们增进幸福感的最重要的指标。 工具性经常被视为语文的特性之一。其实，语言和文学不仅仅是工具，还是终极目标的体现者。毫无疑问，自然科学、工程科学的飞速发展，确实是在逐步增进人类福祉方面做出了贡献。然而，如果没有人文科学的制衡，如果没有文学艺术中的真善美的导引，自然科学和工程科学越是发达，人类就越是加速向悬崖狂奔。731细菌部队和瘦肉精的研制成功已经可悲的证明了这一点。因此，自然科学和工程科学的火车头必须要由文学艺术和人文科学的方向盘来掌控。 2、语言和言语 如果把语言比作是一个堆满钢筋、水泥、黄沙、砖头、石头的大仓库，那么言语则是建筑师利用仓库里的这些材料做成的房子。简而言之，语言是前人创造出来的已有的成果，言语则是动态的个人的表达过程。语文课程要达成的目标之一，就是唤醒学生潜藏在内心的表达欲望和言说本能，在已有成果的熏染下，逐渐习得言语技能。 是生活化的常态表达，还是文学化的非常态表达，这是一个值得探讨的问题。显而易见，除非一个人在文学方面天生异秉，着意训练自己的文学语言表达能力，更多情况下，应该是以学以致用的态度，选择学习生活化的常态表达，选择学会理性温和、清晰简明的表达自己的意愿，而不是义愤填膺、文艺范儿十足的表达方式。生活中不能没有文学，但不能总是用文学的方式来思考和表达。尽管文学十分重要，但毕竟不是万应仙丹、灵丹妙药。我们的需求是多样化、多元化的，就像我们的生命必须由空气、水、阳光、食物等诸多要素支撑一样。 3、有用和无用 有一项调查表明，认为中学教材内容与现实联系程度严重脱节的老师是8%，学生是10%；认为联系较少的老师是80%，学生是77%；认为联系密切的老师是12%，学生是13%。概而言之，大约90%的学生和老师都认为中学教材与现实联系脱节。 就人教版高中语文的情况来看，必修、选修、名著导读多而庞杂，看上去面面俱到，实则视野狭隘，内容和文体、训练目标和训练项目浮光掠影、蜻蜓点水，显得单一而苍白。比如第一册第一课《沁园春·长沙》的“研讨与练习”设置了三道题，分别是把握情感和节奏、意象与思想情怀的关系、延伸阅读。所设置的问题空洞无物，都是些空对空导弹，被老师采用的题目微乎其微，不能较好的开拓学生的视野，不能拓展学生的思维维度，不能对学生应对现实问题起到导引作用。要么是钻牛角尖式的螺蛳壳里做道场，要么是空对空式的大而化之，文艺腔调过浓，似乎非要把每个学生都培养成诗人、文学家不可，而置培养学生成为社会人之目标于不顾。 再来看《美国语文》（马浩岚编译，中国妇女出版社，2008年7月版）的课后训练。比如第一课是哥伦布的航海日志，课后的第一个导读设计是“问题指南”，“问题指南”之一是“文学和生活”，有三个题目：第一个是假设你是哥伦布航行的资助者，读到他的这段经历，你会有什么样的感受？第二个是讨论领导者的素质，第三个是欧洲人与北美洲当地人相遇有何不同反应？你从文中找到什么证据？换位思考，角色互换，同情之理解，推己及人，族裔平等，再现历史时空是其着眼点。问题指南之二是“阅读理解”，三个题目主要是培养学生理解课文的能力。问题指南之三是“思考”，训练学生的逻辑思维能力：分别培养学生学会寻找证据支持、分析、概括、判断、提出假设、解释、推断、得出结论、综合、对比等理性思考的能力和习惯。问题指南之四是“文学聚焦”，在开始初步了解日志的文体特征之后，再次加深对日志的认识。第一题设置的尤为有趣：根据你的理解，哥伦布为什么经常在见到事物时想到它们的金钱价值？这道题把哥伦布这位英雄还原为一个有血有肉的活生生的人，一个有着正常的功利意识的人，一个有着人的种种缺陷的人。课后的第二个导读设计是“作品累积”，由“点子库”和“微型写作课”两个部分组成。“点子库”的“写作”要求有：从船员角度重写航海日志，续写哥伦布的日志，比较哥伦布不同时期的航海日志，进行社会研究连线。“点子库”的“项目”研究，之一是画一张哥伦布探险的地图，之二是哥伦布纪念收集。“微型写作课”由六个部分组成：口头航海报告，写作技巧重点，日志中的范例，构思，写稿，修改。五种感官细节的细致描述是此次写作技巧的重点。 特别值得一提的是健康连线的设计。在一篇课文的导读设计里，提到早期殖民者由于食物中缺乏维生素C，很多人得了坏血病。要求学生了解殖民者吃的食物和他们种植的谷物，然后根据历史条件为一个早期殖民者的一天制定菜单。 另外还有别具一格的海报设计、广告设计、媒体连线、音乐连线。如第四部分（相当于高）第七课是威拉·凯瑟的小说《一场瓦格纳音乐会》，“点子库”的写作之二是媒体连线，情景设置是：乔治安娜婶婶决定要在红柳县开办一所音乐学校。要求学生制作一本宣传册，目的是说服内布拉斯加人把自己的孩子送到这所学校来上学。这个题目有很强的实用性和现实性。之三是编辑评论。《一场瓦格纳音乐会》引起了一部分内布拉斯加人的强烈抗议，他们认为凯瑟不公正的描述了那个州。而凯瑟说这个故事是对拓荒者的力量和坚韧做出的一篇颂词。作为一份内布拉斯加报纸的编辑，写一篇评论文章陈述和论证你的观点。这道题则是在培养学生的逆向思维和换位思考能力。问题意识、探究能力就是这样培养出来的。 这些全方位、多角度、多学科的百科全书式的问题设置的理念是，引导学生成为全方位发展的公民，成为一个完整的社会人；努力用已有的语言材料激发学生生成自己的言语，找到适合自己、也能被别人接受的言说方式；小处着手、大处着眼使其体现出有思想的操作、可操作的思想的特点。 从另一个层次来说，语文的有用不仅体现为在习得各种言说方式和技巧后，能够应对现实生活中的各种需要，更体现为努力促进人的心灵世界的丰富和完善、全面和多元。情感体验，历史体验，换位思考，逻辑思考（包括解释、分析、推断、评价、综合、应用），发散思维，逆向思维，同理心，族裔和解与融合，人同此心、心同此理，推己及人，宗教体验——这些构成语文内核的感性、知性、理性、德性、灵性、神性，正是人类精神的核心所在。这是语文的无用之大用。关于有用和无用，重要和不重要，王朔有一段入骨三分的话：“信仰不能当饭吃，所以不重要。民主不能当饭吃，所以不重要。自由不能当饭吃，所以不重要。原则不能当饭吃，所以不重要。对于中国人来讲，不能当饭吃的都不重要。我们信奉了猪的生活原则，于是乎我们也得到了猪的命运——迟早给别人当饭吃。”慕容雪村也有类似的表达：“常有人会问，良心多少钱一斤？良知有什么用？我要说这些东西，真的没什么用，但它却是我们人之为人的根本意义，也是我们区别于动物的根本之处。对他人的苦难抱有同情，在很多时候都会显得不够精明。但越是狂热的年代，就越显出这些笨人的可贵。正是他们，人类社会才保住了起码的尊严和体面。” 4、虚构和非虚构 大体而言，虚构类文学包括诗词、小说、戏剧、神话传说，非虚构类文学包括散文、随笔、演讲、报告、宣言、传记、论说文、回忆录、书信、日志等。两种版本语文教材的虚构类文学和非虚构文学的篇目数据以及编辑特点如下： 人教版高中语文（湖北省使用必修1-5，以及《外国小说欣赏》、《中国古代诗歌散文欣赏》）：虚构类文学89篇，非虚构类文学64篇，按照文体特点编排；突出特点是意识形态色彩较为浓厚，时代色彩较强，外来资源占一定比例；课后的“研讨与练习”因为其空对空的特点，基本上被师生忽略不计；而为应付高考计，另外要做大量的练习。 美国语文（为12岁-18岁所使用的《文学》教材，相当于从初中到高中。国内翻译过来时删去原版中的诗歌与戏剧）：虚构类文学19篇，非虚构类文学38篇，严格按照美国历史发展的时间线索编辑。编排体例为：全书由“文明的交会”“国家的诞生”“国家的发展”“分裂、和解与扩张”“不满、觉醒与反抗”“繁荣与保护”六个部分组成，每个部分开篇讲述“时代故事”，由“历史背景”和“本时期的文学”构成；接下来是5-7篇课文，每篇课文前有“阅读指导”，介绍作者及历史事件；“背景知识”，在更为广阔的时空背景下介绍相关历史；“文学与生活”，由“联系你的经历”“写作”“专题聚焦”组成；“文学聚焦”，介绍该部分的文体及其特征；课文文本；课文后的问题设置由“问题指南”和“作品累积”两个部分组成，前已述及，此处不赘。当然，问题设置的重要性不言而喻，诠释和解读完全可以看作是对文本的第二次创造，直接决定阅读和理解的深度和广度，决定言语的生成水平，决定思维的活跃度和创造性。 《美国语文》比较看重非虚构类文学。这一点可以看成是对常态表达能力的重视，对学以致用原则的持守。语文课程的定位应该是为学生进入社会准备好基本的价值观、沟通能力、表达技巧，激发学生的好奇心，而不是过度看重虚构能力、过度培养虚构能力，不是培养学生去当诗人、文学家、科学家，天才不是这样培养出来的。 5、本土资源和外来资源 《美国语文》十分看重本土教育资源，所选文章也全部是美国籍作家的作品。值得关注的是，除了选取美国的根基——《独立宣言》《葛底斯堡演说》作为课文外，《美国语文》十分看重选取少数族裔和女性作家的作品。有印第安人的神话，非洲黑奴的自传，非洲裔作家的小说，墨西哥裔作家的作品，华裔小说家艾米·谭（通常翻译为谭恩美，成名小说是《喜福会》）的关于语言和言语的思考性散文。在平等理念下所产生的族裔融合，越来越成为美国社会的共识，以至于成为不可碰触的政治正确的红线。民族熔炉、文明交会的特征体现得十分明显，立足本土、博采众长也成为美国文化具有强大生命力和自信力的奥秘所在。 人教版《语文》课本则是古今中外熔于一炉。本土作家几乎全部是汉族，编者似乎忽略了一个事实：中华民族由56个民族组成。但愿有一天，教材里出现《格萨尔王传》《乌古斯传》《江格尔》，民族团结和民族融合成为一个在学习语言时可以触摸到的事实。对外来思想资源兼收并蓄，可以彰显我们学习的迫切，也可以显示我们放眼全球的自信。 在编排体例上，人教版《语文》完全以文体特征为依据，给人以割裂散乱的感觉。一向关注教育的王丽老师写道： 1943年，叶圣陶先生在《谈语文教本--笔记文选读序》一文中曾指出：“这种编辑方法并不是绝无可商榷之处。前一篇彭端淑的《为学》，后一篇朱自清的《背影》，前一篇孟子的《鱼我所欲也章》，后一篇徐志摩的《我所知道的康桥》，无论就情趣上文字上看，显得多么不调和。”他又说“不调和还没有什么，最讨厌的是读过一篇读下一篇，得准备另一副心思。心思时常转换，印入就难得深切。”也正是基于此，1948年，叶圣陶、朱自清和吕叔湘三人合编了一套《开明文言读本》，试图进行文白并行的尝试，只是由于种种因由，最终未能付诸实验。 而对于这种明显“不调和”的编排方式，长期的语文教学实践已经证明，既不利于培养学生对文言特有的语感，也不利于形成对文言文体的概貌认知，更无法体会文言文背后隐含的文史哲贯通的中国传统知识结构。相反，由于中学文言教学一直过于注重语法，特别是“之乎者也”之类的虚词用法，还有“意动”“使动”等等，严重败坏了学生学习文言的兴趣，结果白话文言都没有学好，可谓两败俱伤。（王丽：一门“语文课”就够了吗？） 本着博采众长、为我所用的原则，在体现百科全书式的综合性、思想性上，在培养学生逻辑能力和抽象思辨能力上，在编排体例上，在传播普世价值观上，在发掘本土资源上，在课后问题设置上，在语言和文学的平衡设置上，在虚构类文学和非虚构类文学的平衡设置上，希望人教版《语文》能够借鉴《美国语文》。 来源：共识网-作者赐稿 责任编辑：向异 王丽：一门“语文课”就够了吗 　　近些年，随着一批民国老课本的重见天日，激起人们对于那个年代教育图景的热情及想象，也再一次触发人们对当下母语教育的集体反思，包括教科书的编写。 　　然而在笔者看来，这些教科书所揭开的只是民国教育之一角。在它们背后，蕴藏着更为广阔、也更耐人寻味的历史景观。 　　值得重视的一段历史是：尽管移植于西方的现代新教育已从课程结构和课程内容上全面改写传统中国教育，小学语体文教科书代替了“三百千千”，“狗，大狗，小狗”代替了“天地玄黄，宇宙洪荒”，但无论是在学校还是民间，文言文与语体文呈现出二水分流、双峰并立的景象，两者一旧一新，相济相生，使得文化的薪火不至于中断 　　在中国教育史上，1920是一个特殊的年份。以徐世昌为总统的国民政府教育部训令全国各国民学校先将一、二年级国文改为语体文，并规定至1922年止，凡旧时所编的文言文教科书一律废止，改为语体文。此事件堪称中国母语教育史上旷古未有的变革。胡适对此作了高度评价：“这个命令是几十年第一件大事。它的影响和结果，我们现在很难预先计算。但我们可以说，这一命令，把中国教育的革新，至少提前了二十年。” 　　不过，在当时的中国，新式教育兴起不到二十年，上千年的教育传统还在顽强地与之抗争。国民政府教育部的一纸训令，并没有使“之乎者也”彻底退出中国教育历史舞台。在广大的城市、城镇和乡村，仍然活跃着无数大大小小的私塾，所使用的还是“三百千千”（《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》，被称为启蒙小四书），以及《论语》、《孝经》之类的传统蒙学教材。据资料统计，1922年，南京有私塾五六百所，广州有一千多所，全国加起来有一万多所，而遍布乡间的三家村式的蒙塾更是无以计数。从数量上说，远远超过全国的新式小学，形成蔚为大观的新旧并存的格局。 　　当时一些生活在得风气之先的都市读书人家，在时代大潮的冲击下，往往采取一种变通的方式：先让子弟在家塾念上二三年甚或三四年的“子曰诗云”，再去新式学堂念书。或者干脆新、旧同时进行；周一到周五在学堂念书，周六去私塾念“子曰诗云”。陈从周先生在回忆早年受教育经历时说：“父亲去世后，我十岁那年妈妈将我送入一所美国人开的教会小学上学，插入三年级，但是我几个弟兄的中文根底，却是老姑丈打下的。妈妈将我们几兄弟托付了他，因此我每天放学后要读古文，星期天加一篇古文，洋学堂外加半私塾。”施蛰存先生的情况也颇相似。他在世时曾对笔者提起，当年在上海松江上新式小学时，周末还要到一位老先生那里学古文。 　　另有家境更殷实的人家，则利用寒暑假延请旧学功底好的先生上门补习。杨振宁先生幼时在厦门上过私塾，在母亲的指导下背过《龙文鞭影》。后在清华上初中的暑期，时任清华数学教授的父亲杨武之先生，特地请了清华历史系的一位高材生教他《孟子》，花了两个暑假才把一部《孟子》讲完。后来，杨振宁回忆说：“现在想起，这是我父亲做的一个非常重要的事情。一个父亲发现自己的孩子在某一方面有才能时，最容易发生的事情，是极力把孩子朝这个方面推。但当时我的父亲没有这样做。他却要我补《孟子》，这对我这一生有很大意义。” 　　无独有偶。2009年诺贝尔物理学奖得主、原香港中文大学校长高锟，从小在上海长大，每到寒暑假，身为律师的父亲专门为他延请一位家庭教师，指导他读《论语》、《孟子》，还有《古文观止》等，且都要背诵。值得注意的是，杨、高二人的父亲均受过严格的西方教育。 　　除这两位科学家外，还可以列出一份长长的名单：胡适、陶行知、陈寅恪、郭沫若、钱穆、竺桢、邹韬奋、朱自清、朱光潜、郁达夫、徐志摩、茅以升、梁漱溟、李四光、蒋梦麟、顾颉刚、傅斯年、丰子恺、鲁迅……这个熠熠生辉的名单如果一直列下去，几乎囊括了近现代中国人文科学界的杰出人才。而他们早年，均接受过传统的“之乎者也”的教育。 　　而另一面，即使在新式学校里，国文教师也并不全用语体文教科书教学。笔者采访过多位在1930～1940年代念小学或中学的学者。老先生们几乎异口同声地告诉笔者，当时上小学时学的还是语体文，但到了初中、高中则几乎全是文言文。邓云乡先生在其著作《文化古城旧事》中提到当时高中生须会写文白两种文体的文章，“……因为考大学时，像北平北大、清华这类学校，大都出白话文题目，而南方上海交大、南京中央大学等，则都出文言文题目，高中毕业生必须学会写两种文体的文章……”至于高中国文教材，不少学校直接采用古文选本，如《古文观止》《古文释义》等。 　　即便是教会中学也不例外。北京汇文中学第十任校长高凤山先生曾留学美国，先后获美国西北大学文学硕士、波士顿大学教育哲学博士学位。1936届校友何纯渤先生这样回忆道：“我们老校长（高凤山先生）提倡文言和白话并重。我进学校半年就体会到这个好处。”他还记得老校长说过的一句话：“新的东西都是从旧有的东西传下来的。没有旧的就没有新的！” 　　不仅是家庭和学校如此，一些社会出版机构也顺应这种趋向。作为最早编印中小学新式教科书重镇之一的中华书局，在编印小学语体文教科书的同时，还出版了一系列普及型的文言读物，如《古文比》（全四册）、《史记论文》（全八册）、《五朝文简编》（全廿八册）、《文学精华》（全廿二种）、《古今文综》（全四十册），等等。其中特别引起笔者注意的是一套供高等小学校用的《评注古文读本》（全六册），每册30篇。此书首印于1916年12月，至1933年3月止，17年间印行33版次。以当时全国识字人口来看，这个数字已相当惊人。 　　另外，中华书局还分别在1923年和1925年编过一套新中华教科书《初级古文读本》（三册）和《高级古文读本》（三册），两者与同时期编写的《初级国语读本》（三册）、《高级国语读本》（三册）并行不悖，形成文、白分编两套教科书，在当时颇有影响。 　　颇有意味的是，1948年，白话文的倡导者叶圣陶、朱自清和吕叔湘三人合编了一套《开明文言读本》，为当年开明书店汇集一些名家编印的系列国文教材中的一种，原出6册，实际只出了三册。1978年，叶圣陶、吕叔湘先生删去《开明文言读本》中若干篇课文，将原来的三册合并成一册，即为《文言读本》，由三联书店出版。编者在《编辑例言》中说：“我们把纯文艺作品的百分比减低，大部分选文都是广义的实用文。”书中一共选了32篇文章，从体裁上有小品、佛经、笔记、序跋、小说、古风、近体律绝、家训、政论，等等。作者则上至先秦，下至鲁迅、蔡元培，各代都有。编者还特意编排了一些白文，供学生断句和标点。 　　由此可见，20世纪初至20世纪50年代，尽管移植于西方的现代新教育已从课程结构和课程内容上全面改写传统中国教育，小学语体文教科书代替了“三百千千”，“狗，大狗，小狗（1922年商务印书馆《新学制国语教科书》第一册第一课）”代替了“天地玄黄，宇宙洪荒”，但无论是在学校还是民间，文言文与语体文呈现出二水分流、双峰并立的景象，两者一旧一新，相济相生，使得三千年的文言血脉得以延续，文化的薪火不至于中断。 　古典文学的杰作历经千古的汰芜存菁，已成文章之典范，足以见证中文之美可以达到怎样的至高境界。让莘莘学子真正体会到如此的境界，认识什么才是精练、什么才是深沉，在比较之下看出，今天流行于各种媒体的文句，出于公众人物之口的谈吐，有多雅，有多俗，多简洁或多繁赘 　民国时期的这种文白并存、相济相生的局面，与其说反映了当时民间社会朴素的文化坚守，不如说是一个民族体现在文化传承上的强大的“集体无意识”。 文言是中国文化的根。自甲骨文起，三千年间，凡中国历史、文化、文学、政治、军事、医卜、农业、算学等所有重要典籍均为文言。以清朝乾隆年间所辑的《四库全书》为例，见于《四库全书总目提要》的有3503种，合79330卷，又存目6819种，合94034卷，加起来是10322种，合173364卷。其中包括经、史、子、集四大类。而文言是打开这个宝藏的钥匙。身为中国人，不懂文言，很难真正了解自己的历史文化，也很难做到“鉴古知今”。 语言是人类的家园。一千多年来，我们的前人留下了大量的文学经典，如《离骚》《哀江南赋》《陈情表》《出师表》《陋室铭》《兰亭集序》《桃花源记》《祭十二郎文》……这些用文言撰写的不朽之作像一条永不枯竭的河流，滋养了无数世代的中国人；与此同时，也化为文化基因融入炎黄子孙的血脉里，形成中华民族特有的思维方式、审美方式和情感表达方式。 文言同样可以表现现代人的思想情感——且让我们读一读陈寅恪先生所撰的《海宁王国维先生墓志铭》的一段—— 先生之著述，或有时而不章。先生之学说，或有时而可商。惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。 曾经有人说，文言难懂难学，不够大众化。但人类创造语言并不仅仅用于“你吃了吗”这样的低层次交流。与地球上别的动物相比，人类是一种具有高级精神活动的动物。她需要有一座精神殿堂。而在这座殿堂里，需要用另一种更深沉、更庄严、更典雅、更具仪式感的语言来表达。文言文，以及用文言文所撰写的赋、表、记、铭、传、碑、祭文、对联等，便是这种需求的具体体现。 今天，我们生活在一个图像时代。语言和图像的最大区别在于：图像是平面的，它让我们直接面对所谓的实存，而语言的抽象性却提供了无限的想象空间。比之白话的直白和浅露，文言的高度凝练及其特有的含蓄、蕴藉，造成了无穷的“言外之意”和“韵外之致”，为读者提供了巨大的再创造的语言空间，其品读过程本身即想象力的展开与激活。有人称之为“唤醒”。张中行先生在《文言和白话》一书中曾举例说—— 如很多人都念过的《庄子·逍遥游》和《史记·滑稽列传》淳于髡论酒量那部分，前者述说大鹏高飞，是“怒而飞，其翼若垂天之云……水击三千里，抟扶摇而上者九万里；去以六月息者也。野马也，尘埃也，生物之以息相吹也。天之苍苍，其正色邪？其远而无所至极邪？其视下也，亦若是则已矣。”后者述说夜里纵酒的情况，是“日暮酒阑，合尊促坐，男女同席，履舄交错，杯盘狼藉，堂上烛灭，主人留髡而送客，罗襦襟解，微闻芗泽。”都是用语不多就写出一种不容易想到、更不容易描画的景象。就是这样，两三千年来，文言用它的无尽藏的表达手法的宝库，为无数能写的人表达了他们希望表达的一切，并且如苏轼所说：“意之所到，则笔力曲折，无不尽意。” 因此，笔者不禁怀疑，今天中国人的创造力、想象力萎缩，是否在一定程度上与文言传统的断裂有关？ 并且，文言所特有的节奏和音韵，即在表达上所造成的一唱三叹、回环婉转、起伏跌宕、抑扬顿挫等等，使它具有白话所无法比拟的语言张力。晚年在台湾的于右任先生曾写下《望大陆》一诗—— 葬我于高山之上兮，望我大陆；大陆不可见兮，只有痛哭。 葬我于高山之上兮，望我故乡；故乡不可见兮，永不能忘。 天苍苍，野茫茫，山之上，国有殇。 放眼古今中外，抒发思乡之情的诗文千千万。笔者个人感受，唯有用古老的文言，才能唱出如此回肠荡气、触动炎黄子孙灵魂深处隐痛的绝唱。 孔子曰：“不学诗，无以言。”又曰：“言之无文，行而不远。”笔者同样怀疑：时下国人语言之粗鄙低俗，整体文化教养之令人失望，是否也与文言传统的断裂有某种关系？ 2009年，由于受陈水扁台独政策的影响，台湾修订了《高中国文课程》，将文言文的比例由此前的65％缩减至55％，台湾文学家、诗人、翻译家余光中先生撰文对此提出严厉批评—— 新文学之兴起，迄今不满百年，百分比却要超过数千年的古典文学，实在轻重倒置。古典文学的杰作历经千古的汰芜存菁，已成文章之典范，足以见证中文之美可以达到怎样的至高境界。让莘莘学子真正体会到如此的境界，认识什么才是精练、什么才是深沉，在比较之下看出，今天流行于各种媒体的文句，出于公众人物之口的谈吐，有多雅，有多俗，多简洁或多繁赘。文章通不通，只要看清顺的作品便可，但是美不美，却须以千古的典范为准则。 中华民族所承受文化的内容，是一种人文主义的教育。以文言为载体的启蒙，不仅是“识文断字”，而是“启”人文之“蒙”，包括百科常识教育、历史教育和经典教育，正好对应着现代课程理论的三个范畴：知识—价值—思维方式，背后则隐含着以经学、史学、文学为核心的中国传统知识结构 对于一个国家，一个民族，乃至一个个体，启蒙教育的意义自不必论。与世界其他民族相比，中国启蒙教育有着悠久的传统，并有其鲜明的特色。据史书记载，秦汉魏晋南北朝时期已出现众多小学识字教材。并且，其教材内容、编写体例、语言方式等均已形成基本模式，以后各代及至晚清，前后长达两千年间，基本没有大的变化。这种惊人的“超稳定性”不能不说是中国传统教育的一大特征。 在语言形式上，历代识字教材多为韵文。如公元前40年成书的《急就篇》，是我国现存比较完整的最早的小学识字教材兼常识教材，西汉时史游编纂，全书共2114字，34章。此书主要把当时日常所用单字按姓氏、生理、兵器、飞禽、走兽、医药、人事等分类汇编，成为三言、四言、七言韵语，既便于记诵，又切合实用，并尽量避免重复字，同时尽量使每句都表达一定的意义，以使儿童在识字过程中多获得一些自然及社会常识。 后世研究者这样评价《急就篇》：“我们在这里可以见到与当时人们生活有密切关系的草木鸟兽虫鱼的名目，可以了解当时人们对于人体生理和疾病、医药的知识。这里列举了种种农具和手工工具，各种谷物和菜蔬，各种质地和形式的日用品，各种色彩和花纹的丝织物，表现了这个铁器时代的人们与自然作斗争的规模。” 《急就篇》以这样的文句来结束：“……百姓承德，阴阳和平。风雨时节，莫不滋荣。灾蝗不起，五谷孰成。贤圣并进，博士先生。长乐无极老复丁。”今天我们诵读这些节奏铿锵、一气贯成的四言韵文，仍会感受到一种泱泱大国的雍容气度，以及统一的民族国家的自信自豪。 比较时下碎片化的小学语文教材，《急就篇》分明建构了一个小百科辞典式的知识谱系，一个关乎天地宇宙人间的大系统。而与此同时，也展示了一幅广阔的汉代社会图景。对于混沌初开的儿童来说，这种“启蒙”的价值已不仅仅是“识文断字”，而是“启”人文之“蒙”。 有意思的是，2010年春，一个偶然的机会，笔者在浙江温州一个名叫李山的偏僻山村里，发现一册名为《簿记适用》的乡村识字教材，其编写体例几乎与《急就篇》一模一样，同样是小百科辞典的范式，同样是四言、七言韵文，只是内容与当地的人文地理习俗密切相关，故又称之为《李山书》。编写时间为1918年，距《急就篇》近两千年。编写者为当地一位小学校长。 可以说，《急就篇》奠定了中国启蒙教育阶段识字教材的基本范式。其后又过了500多年，即公元535~545年，梁武帝大同年间，周兴嗣所撰作的、以“天地玄黄，宇宙洪荒”为首句的《千字文》问世。《千字文》继承了《急就篇》的编写范例及韵文形式，并成为后世1400多年来被使用最广泛的识字教材，且一字不改。在世界教育史上，恐怕很难找出同样的范例。对此，笔者不禁怀疑“与时俱进”这句话的普适性——至少在母语教育方面。 从内容上，中国启蒙教育也很重视历史教育和经典教育。前者现存可查的为唐朝时盛行的《蒙求》。《蒙求》全文596条，计2384字，以历史典故为内容。四字一句，两句一联。如：“匡衡凿壁，孙敬闭户。桓谭非谶，王商止讹。孙康映雪，车胤聚萤。西门投巫，何谦焚祠。”其中很多典故成为后世蒙学读物《三字经》、《龙文鞭影》、《幼学琼林》取材来源。《龙文鞭影》正文8200字，录取了2000多个故事，内容包括我国古代各个历史时期著名的人物故事、历史故事、神话、寓言等，相当于一部生动有趣的简明中国通史。 经典教育则可上溯到汉代。据载，当时学童过了识字关后，接着便进入学习经书阶段，所读内容为《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》，加上《论语》和《孝经》。主要方式为“诵读”，即只要求是对经书“粗知文义”或“略通大义”，不求深解。从唐宋以后，《论语》和《孝经》作为最常用的蒙学教材，一直沿用到1949年后私塾被取消。 值得深思的是，中国启蒙教育包括的三大部分内容：百科常识教育、历史教育和经典教育，正好对应着现代课程理论的三个范畴：知识—价值—思维方式，背后则隐含着以经学、史学、文学为核心的中国传统知识结构，并由此奠定传统中国人的宇宙观、历史观和伦理观的基础。陈寅恪先生在《吾国学术之现状及清华之职责》一文中指出：“吾民族所承受文化之内容，为一种人文主义之教育。” 我们也许可以断言：正是这样一种以人文主义为基本特征的启蒙教育，维系了中华文化于不坠。而承载这种教育内容的语言形式便是文言文。在这个意义上，文言是中华文化之“源”，而五四新文化运动以来推广的白话只是其“流”。笔者不禁怀疑：当下中国基础教育语文课程改革，能否无视这样一个长达两千年的历史经验之存在，而仅仅依据最近百年乃至60年的“流”，来制定关乎民族未来的教育策略？ 语文课程改革需要回到源头，重新认识本民族的历史文化传统，在此基础上重建基础教育母语课程结构和课程内容，而不是像以往那样，在教材选文和单元体例上改来改去，争论不休。究其实，无论是多选一篇金庸，或是少选一篇鲁迅；无论是文体单元，还是主题单元，充其量均是“末”，而不是“本” 还是回到当下的母语教育。 自1949年以来，我们的中小学基础教育只设一门“语文课”。从小学到初中，一学期只有一册100多页的文选式课本，且还是以诞生不到百年的白话文为主。具体而言，以目前全国发行量最大的某版小学语文教材为例，整个小学六年，12册语文课本中只有4篇（则）文言文。而到了初、高中，虽然文言文的比例有所增加，但零散地掺杂在白话中，像一箩筐谷子里掺进一把芝麻，不伦不类。 令笔者意外的是，被尊为语文教育界泰斗的叶圣陶先生，对此早有怀疑。1943年，叶圣陶先生在《谈语文教本——笔记文选读序》一文中曾指出：“这种编辑方法并不是绝无可商榷之处。前一篇彭端淑的《为学》，后一篇朱自清的《背影》，前一篇孟子的《鱼我所欲也章》，后一篇徐志摩的《我所知道的康桥》，无论就情趣上文字上看，显得多么不调和。”他又说“不调和还没有什么，最讨厌的是读过一篇读下一篇，得准备另一副心思。心思时常转换，印入就难得深切。”也正是基于此，1948年，叶圣陶、朱自清和吕叔湘三人合编了一套《开明文言读本》，试图进行文白并行的尝试，只是由于种种因由，最终未能付诸实验。 而对于这种明显“不调和”的编排方式，长期的语文教学实践已经证明，既不利于培养学生对文言特有的语感，也不利于形成对文言文体的概貌认知，更无法体会文言文背后隐含的文史哲贯通的中国传统知识结构。相反，由于中学文言教学一直过于注重语法，特别是“之乎者也”之类的虚词用法，还有“意动”“使动”等等，严重败坏了学生学习文言的兴趣，结果白话文言都没有学好，可谓两败俱伤。 更何况，如此单一的课程结构和单薄的课程内容，相比于中国有文字记载的煌煌三千年历史文化，是何等地不相匹配，客观上也剥夺了下一代接受系统的中国经典文化教育的可能性，更由此造成半个多世纪以来文化传承上的严重断层。 教育是一个民族历史文化的产物。母语课程结构和课程内容背后联结着一个民族的历史文化传统。由于中国现代教育移植于西方，故不可避免地决定了母语课程范式照搬西方。而这种范式是与本民族的历史文化传统相分离的。事实上，即使在西方，母语课程也是丰富多样的。以美国中学为例，通常设置三门课程：《语言》、《拼写》、《文学》，并分别有单独的教材。《语言》主要讲解语法知识，《拼写》侧重单词拼写练习，《文学》介绍各种题材的文学作品，包括大量的英语文学经典作品。 鉴于此，中国语文教育课程改革需要回到源头，重新认识本民族的历史文化传统。在此基础上，重建中国基础教育母语课程结构和课程内容。而不是像以往那样，在教材选文和单元体例上改来改去，争论不休。究其实，无论是多选一篇金庸，或是少选一篇鲁迅；无论是文体单元，还是主题单元，充其量均是“末”，而不是“本”。 笔者以为，这是当下中国语文课程改革面临的无法回避的历史性课题。并且，从某个意义上，也是新世纪中华文化重建工程的起始。而完成这样一个课题，需要打破体制的藩篱，吸引当今思想界、文化界、教育界一流人才的参与，正如民国时期第一流的文化精英投身教育变革一样，而不是由教育部召集并指定某个“专家小组”来承担。 九层之台，起于壘土；千里之行，始于足下。我们不妨先提出这样的设想—— 我们能不能基于自孔夫子始、至民国止的中国教育传统，重新建构一个具有文化感和历史感的母语课程？ 我们可不可以将小学语文教育定位于初步建立中国文化知识谱系，建构中国文化的人文图景？ 另外，在教学方法上，我们可否抛开造句、组近义词反义词的纯属语言末技的练习，代之以传统的对对子的练习？ 我们可不可以摒弃对字词句及篇章结构的繁琐分析，放孩子们到阅览室去自由阅读，围绕一本书开展讨论，学习写作读书报告？ 　　…… 一言以蔽之，我们是否可以设想基础教育母语课程实行文言白话分科，各自编有独立的教材，分别设置不同课程目标？比如，“文言文”的课程目标为：将中国传统文化经典以完整的、连续的系统纳入课程内容，从小学到高中，形成一以贯之的课程序列，奠定作为“文化中国人”的根基。“白话文”的课程目标为：吸纳现代价值，培养具有批判性思维能力的、能够与世界对话的现代公民。两者既各自独立又相互融通，彼此相济相生，并行不悖。同时，改革高考和考试内容，适当增加文言文的比重。 “今夜方知春气暖，虫声新透绿窗纱”。中国的传统是学在民间。令人欣喜的是，近几年，越来越多的学校开始意识到传统启蒙教育的价值所在，在完成国家课程教学之余，纷纷选用“三百千千”或《弟子规》《笠翁对韵》等传统蒙学读物给学生诵读。有的学校还自编文言短文作为校本教材，鼓励学生学写短小的文言，练习对对子等。更有个别学校干脆以整本的典籍为教材，如内蒙古一所乡村小学用《汉书》、《史记》作小学高年级语文辅助教材，学生人手一套，教师则引导学生先从传统的“断句”开始。笔者以为，这是重新接续断裂的文言血脉的积极尝试，也是中国语文课程改革走出困境的希望所在。对此，我们有理由抱以乐观的期待。 （本文观点受于述胜、刘继青《课程改革应保持必要的文化张力》一文启发，特此致谢） 来源: 中青报-冰点特稿 | 来源日期：2013-05-15 | 责任编辑：向异