2023年《幼儿园指导纲要》精品文档

《幼儿园指导纲要》知识构造学习建议1.本章学习目的与要求领会理论的性质、儿童心理发展理论的作用和主2.本节学习重点和难点重点：难点：3.本节学习的建议考虑题参考资料或实践活动学习内容：（幼儿园教育指导纲要）解读第一、二、三节学习目的：了解（幼儿园教育指导纲要）的框架，理解幼儿教育终身观和知识观，树立专业思想学习重点：终身教育、知识观学习难点：对动态知识观的理解学习关键：恰当的事例教学经过：一、介绍本学科教学内容、目的、任务及学习要求二、进行新课第一层次前言幼儿园活动课程研究的对象是幼儿园所有的“教学活动〞。幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？联合国教科文组织指出：较早入学有助于克制贫困或某种不利的社会环境或环境造成的最初困难，进而可促进时机均等，它还能为移民家庭的孩子或在文化或语言属于少数群体的孩子融入学校提供很大便利。〔老师讲解〕第二层次第一节（幼儿园教育指导纲要）的构造和基本指导思想2001年6月29日，教育部颁发了（幼儿园教育指导纲要）〔试行〕。这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段。“纲要〞，是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和（幼儿园工作规程）而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的法规文件。它与其它有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致行动的，层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程。促使幼教朝着愈加健康、正确的方向进行。这里简单介绍一下“纲要〞的基本框架和基本指导思想。“纲要〞的基本框架：由四部分组成。总则、教育内容要求、组织与施行、教育评价。总则共五条，其逻辑构造是：第一条：制定“纲要〞的根据、原因、目的第二条：幼儿园教育的性质、任务第三条：幼儿园教育的外部原则第四条：幼儿园教育的特点第五条：幼儿园教育的内部原则“纲要〞的基本指导思想集中反映在总则里，贯穿在整个纲要的各个部分。主要有：终生教育理念下的幼儿教育、知识观、环境教育、整合观及老师成长。后几节将介绍“纲要〞的基本指导思想。〔学生阅读、了解即可〕第三层次第二节终生教育理念下的幼儿教育终身教育、终身学习，这是联合国教科文组织提出的深入而富有远见卓识的观点，从根本上影响了全世界的教育价值取向。“纲要〞明确指出，幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的第一阶段，它要为幼儿一生的发展打好基础。这是一个符合终身教育理念的定位，一个符合社会发展需求的定位，一个符合幼儿长远的可持续性发展为本的定位。当今某些幼教工作者的思想意识中还存在着以质量观衡量幼儿教育，不难发现幼儿园的小学化现象。重知识灌输、技能训练，轻主体意识和学习兴趣，忽视自己学习能力及其积极的情感体验等状况。若干研究表明，当我们学校正在为升学率和考试成绩而沉醉时，儿童对学校的学习热情却正在明显的随年级的升高而降低，当我们幼儿园在为幼儿认识了多少字，会算多少算术题的而沾沾自喜时，全国30个省市调查证实，在小学一年级儿童中就有30%左右不喜欢语文，40%左右不喜欢数学。幼儿园阶段花大量时间训练算术技能，在一年级显其优势还不到半年，只在一年级上学期的三分之二时间以后的数学学习就没有明显的优势了。能够讲，这些结果正是那些短视的、急功近利的、以损害幼儿终身发展可能性为代价的所谓这样、那样的教育结下的苦果。对此幼教工作者应有清醒的认识。急功近利的提早灌输知识和训练技能至少有三个弊端：一、违犯孩子发展规律的训练，迫使孩子付出努力太大，使孩子牺牲了个性多方面发展的时机；二、过于超前训练所获得的有效率不大，由于只要经过一定的重复和积累，知识才能稳定在人的心理构造中。刻意加速发展，势必导致基础不稳固，这一脆弱基础对以后长远发展没有足够的支持力。这种发展没有后劲，很多后来者居上的事实足以证实；三、训练者急于求成浮躁的心态，和所运用的强迫性对孩子有很大的影响，孩子被刻意压抑兴趣，心情紧张焦虑，久而久之将不利于孩子的个性健康。〔要求学生理解把握〕第四层次第三节“纲要〞的知识观“纲要〞第二部分对教育内容和教育要求的表述，与以往有较大的不同。这里没有单独列出一个幼儿应该学和老师应该教的知识和技能的清单，而是通过对老师提出要求如何做和追求什么，将教育内容涵盖于其中。这样的表述方式是服从于当前幼教改革的目的和所倡导的新教育价值观，是新知识观的直接体现。所谓知识观，简单地讲就是对知识的看法。它要解答的基本问题有：什么是知识？什么是有价值的知识？个人是怎样获得知识的？对以上问题的不同回答构成了不同的知识观。传统上，人们把知识看作是一种客观存在〔包括客观事实、原理、规律、理论等等〕，其主要的存在形式是语言和各种符号。对于学习者来讲，知识是学习的客观对象，是独立于学习者之外的，与学习者的经历和认知方式无关。学习者的主要任务就是认识它、把握它。学习的经过就是知觉、记忆、理解它的经过。而新知识观则以为，知识并非只要单一的存在形式，以语言和各种抽象符号形式存在的陈述性知识只是知识的一种形态，而做的知识、程序性知识、实践、体验的知识也是知识的重要类型。知识的涵义已经发生了根本性的变化。如：隐性知识观分析，大班科学活动“让沉下去的东西浮上来，浮上来的东西沉下去。〞〔老师讲解〕三、稳固练习本节课温习题：1、（幼儿园）课程研究对象？2、幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？3、（纲要）公布时间？4、谈谈“终身发展观〞的含义5、急功近利的提早灌输知识和训练技能的弊端？6、两种知识观的不同含义学生分组讨论上述问题四、小结〔师生小结略〕上述问题作为本节课作业。学习内容：（幼儿园教育指导纲要）解读第四、五、六节学习目的：了解（纲要）中教育整合观，并理解把握幼儿园课程整合观及分科与整合的关系；理解环境观的涵义；理解把握老师成长的基本途径，并能自觉运用到实践中去；树立专业思想。学习重点：课程整合观、环境观的涵义、反思性教学学习难点：课程内容的整合学习关键：恰当的事例教学经过：一、温习提问：1、（幼儿园）课程研究对象？2、幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？3、（纲要）公布时间？4、谈谈“终身发展观〞的含义5、急功近利的提早灌输知识和训练技能的弊端？6、两种知识观的不同涵义〔约10分钟〕二、进行新课：第一层次第四节幼儿教育整体观〔一〕、什么是教育整体观幼儿教育的整体观是我们对于幼儿教育系统性的看法。“纲要〞明确指出，幼儿园教育活动的主旨应重视综合型、生活性和趣味性。怎样体现“纲要〞的精神，怎样使幼儿教育真正具有整体性？这就要求我们有系统的，整体的思想构成幼儿教育的整体观，并努力实践这些观念。〔学生自学了解即可〕1、幼儿的发展是整体的、全面的。幼儿教育应注重整体性和全面性；2、幼儿一日生活中的各项活动，都对幼儿的发展有重要的价值，应有机的整合各项活动，努力提高各项活动的整体成效；3、幼儿园课程的内容能够相对的划分为一些领域，应充分挖掘和利用各领域的内在的联络，对课程内容进行合理的有效的整合；4、幼儿园、家庭及社区有丰富的教育资源，应充分发挥各种教育资源的整体性影响。5、幼儿园课程施行的方法、形式及手段丰富多样，应有机地、综合的利用这些方法、形式和手段。幼儿教育的整合，最终也应该落实到详细的课程施行经过之中。在此，有必要明确两个概念，意识课程整合，也称课程综合，另一个是综合课程。课程综合的事一种课程设计的技术和行为，而综合课程是一种课程的形式。我们倡导课程综合，是强调课程内容的有机联络，使课程内容成为一个有机的整体，注重教育的整体性，而不是全面的倡导和建设综合课程。1、观念的整合2、目的的整合〔二〕、幼儿教育应该整合什么3、内容的整合4、资源的整合这里主要讲解（幼儿园指导纲要）中的“课程整合〞。（幼儿园指导纲要）中把教育目的划分为健康、社会、科学、语言及艺术五个方面。五大领域的内容骇已不局限在某个或某些详细的和技能要求上，而指向幼儿介入的教育性活动。健康五大领域社会数学教育科学教育科学语言音乐艺术美术〔老师通过事例具体讲解〕〔三〕、幼儿园课程的整合课程组织主要有“分科课程〞、“综合课程〞和“有分有合课程〞三种形式。分科课程形式重视以学科为中心安排幼儿活动，强调知识分门别类，如将幼儿园五大领域分解成七个学科组织教学活动，分科形式各学科界线明确，逻辑性强，便于老师组织幼儿的系统学习，但其明显缺乏是忽视了幼儿学习知识的整体性和各学科之间的横向联络，不利于幼儿完好经历的获得和全面发展。“综合形式〞强调将不同学科根据一定形式〔如按主题、、问题等〕有机整合起来组织活动。该形式重视幼儿的实际认知水安然平静发展需要，强调学科之间的横向联络，但该形式中的各学科知识纵向的系统性不强，幼儿仅能获得零散的知识。另外，“部分综合〞有些牵强，“有分有合〞形式是围绕着一定的主题和问题将部分领域的内容进行整合，不能整合的学科十分是逻辑性很强的学科仍按该学科的本身发展顺序进行组织。这种形式并不一味强调综合，能否综合或和哪些领域进行综合，取决于活动的需要，进而引导幼儿获得有关某一经历的相关学科的知识。例如：中班的一节活动课。〔老师讲解，要求学生把握〕第二层次第五节“纲要〞与幼儿园环境创设〔一〕充分利用社区资源，创设与幼儿生活背景相适应的幼儿园和环境首先，幼儿园的园舍、设备条件要与社区人们的生活和谐一致。让幼儿园有好的园舍、设备条件，体现了我们对孩子的关爱，但不能和社区人们的生活实际水平反差太大。其次，要充分利用当地的物质资源、人力资源和文化资源。“纲要〞中浸透的思想是：“身边现有的事物和发生在身边世界都是教育的良好资源和机会〞。当地特有的自然资源：场所、动植物、材料都应有效利用。〔学生自学〕〔二〕营造对幼儿具有鼓励作用的良好的人际环境和精神气氛1、深层次的尊重和知足幼儿对爱和安全感的需要老师要通过本人的言谈举止、行为态度与幼儿进行有效地沟通和互动，是幼儿感受和体验到的老师对本人的关注、喜欢、鼓励和支持、成为幼儿良好的典范。这里最关键的是：尊重孩子们的差异，知足孩子们对安全感、对爱和归宿感的不同需求。孩子们之间存在着很大的个体差异，要使每一个在幼儿园的幼儿生活、学习的愉快，敏感地觉察到它们的差异和不同的需求是至关重要的。不同的幼儿需要不同的爱的方式，例如“教师，我的刷牙缸是哪一个？〞2、深层次地知足幼儿探究和认识周围世界的需要避免误解，幼儿都有强烈的好奇心，乐于探索周围事物和获得新体验。教师们经常容易忽视和看不出幼儿这方面的需求而误解幼儿，造成幼儿的心理紧张，不敢探究，怕教师批评。例如：“探究螃蟹。〞〔老师讲解、学生理解〕第三层次第六节研究性学习——老师专业成长的途径在课程研究与编制导论一书中，“思腾豪斯〞〔美国教育家〕提出老师专业发展有三个途径：1、通过系统的理论学习；2、通过研究其他老师的经历；3、在教室里检验已有的理论。参加各种学习班〔培训班〕是老师提高本身素质最常见的方式，但这里往往有一种误解：以为成人的学习主要是间接知识的学习，是通过讲解和阅读进行的高级的理智的学习。本质上真正的高级学习是一种发现式的学习、自己提升的学习，它必然是活动的、建构的，从这个角度上讲老师学习的道理同儿童学习的道理是一样的，它同样不是靠外部的灌输，而是在本人原有经历的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收和同化各种新信息，进而建构、整合生成本人的教育理念、构成教育能力的。以先进的理论为指导，研究本人的教育实践活动是老师成长的重要途径。当前老师教育中使用频率很高的一个词——反思性教学，指的就是这样一种老师的研究性学习。〔小组学习〕1、反思性教学怎样能促进实践的改良和老师的成长呢？反思性教学实践通常有两种结果：一是老师行为是适宜的，二是老师的行为不适宜。适宜的教育行为中有些是属于非自觉地、下意识的行为，这类行为假如没有进行反思很可能就不了了之。通过反思，这类适宜的直觉行为就会得到理论明细与提高，在以后类似的情境中将成为老师自觉的行为。如：“一次偶尔的时机让幼儿讲本人画的画〞，原不是老师的自觉行为，但通过反思意识到其中的价值，那么在今后类似的情境中这类行为就可能成为老师自觉的行为。反思性教学实践的另一个结果是老师的行为不适宜。为什么不适宜？通过反思实践找出问题的症结所在，其中很重要的是找到这些教育行为背后的老师原有隐性教育观念，进而引发老师认知上的冲突和重构，向更新的认识和更高的水平迈进。例如：“陶教师之所以在一次科学教育活动的总结中忽略不计孩子出现的合作行为，本质上是由于老师的隐性教育观念——科学教育中强调对知识点的追求。在反思总结中，陶教师找到了本人这一隐性教育观念，进而引发了冲突，最终到达认识上的重构——科学教育的目的不是单一的，培养孩子的合作品质同样是其目的之一。〞2、全体老师的合作研究与学习●沟通与共享沟通是一种社会互动，也是一种信息分享。在围绕一个问题进行研究时，每一个研究者都是带着不同的想法、不同的经历而介入进来的。沟通使得原来为个人所有的经历、观点成为一种分享的资源，一个大家合资建成的“资源银行〞。在这里，每一个介入者都是一个投资者，一个为“资源银行〞做出奉献的人，同时又是一个获益者，一个能够共享信息资源的人。信息分享使得对问题的研究有一个可能会更高一些的起点，也使得所有介入者的认知不再是单纯的个人认知，而成为其所有人认知的结晶，一种社会经历的个人化。●冲突与协调认知冲突是观点沟通、智慧碰撞的一种时机，是一种切磋学习，也是一种合作。它能够启发、提示每个人从更多的角度、更细致的考虑问题，促使他们进一步反思本人的观点，努力理解别人的看法，协调本人与别人的认识。〔小组学习、代表汇报〕三、稳固练习出示习题1、幼儿园课程五大领域是什么？2、幼儿园课程整合的涵义？3、综合课程和分科课程的区别与联络？4、幼儿园环境教育分为哪几部分？5、如何创设幼儿良好的心理环境？6、老师专业成长的途径？7、反思性教学怎样能促进实践的改良和老师的成长？〔学生讨论约10分钟〕四、师生小结：老师答疑。五、布置作业：科代表安排下节课讲解课例的学生学习内容：第一章幼儿园课程的概念第一、二节幼儿园课程的概念、性质学习目的：了解幼儿园课程的来历，理解幼儿园课程概念的涵义。知道幼儿园课程的性质。学习重点：幼儿园课程的概念、性质学习难点：对幼儿园课程定义的理解教学经过：一、温习小考：1、幼儿园课程五大领域是什么？2、幼儿园课程整合的涵义？3、幼儿园环境教育分为哪几部分？4、老师专业成长的途径？〔约20分钟〕二、进行新课：一、幼儿园课程的来历其实，幼儿园课程一词，早在七十年前就已经为我国幼教界所使用。20世纪二三十年代，我国教育界就曾经出现这样一些对课程和幼儿园课程的解释：“课程是什么？课程是经历，是人类的经历用最经济的手段，按有组织的调制，用各种方法，以引起孩子的反响和活动。幼儿园的课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经历的预备。〞〔张雪门〕“幼儿园课程者，由广义的讲之，乃幼稚生在幼儿园一切之活动也〞。〔张宗麟〕应当讲“幼儿园课程〞这一概念早已运用于幼儿园。那么，为什么幼儿园课程这一概念在历史上又一度成了陌生的新概念了？其实，成了陌生概念的不仅是“幼儿园课程〞，“课程〞也同样如此。原因在于，上世纪50年代至80年代初期，同前苏联一样，在经济形式的影响下，国家对课程采取中央集中管理的形式：统一决策、统一规划、统一编制。地方和一般的研究人员需要考虑的只是怎样将既定的课程计划〔称为教学大纲、教学计划〕付诸实践教学。这样一来，课程〔包括幼儿园课程〕问题就逐步从研究者和广大老师的视野中消失了，甚至大学教育系也只开（教学论）而不开（课程论）了。任何词语〔概念〕都是在使用中存在的，不使用了，自然也就消亡了。尽管实际上消亡的只是课程这个词，而不是课程实践。改革开放以来，随着计划经济向市场经济的转轨，国家管理教育的形式也开场转变，中央集权和地方分权相结合的新型管理形式给了各级教育部门〔包括学校、幼儿园〕以较大的自主权，广大研究者和老师开场有了不同程度地介入课程决策的权利和时机，并因此产生了对教育教学工作进行整体考虑的需要。于是，课程问题又逐步进入人们的意识，“课程〞一词也重新成为一个经常使用的专业术语。二、幼儿园课程的定义下面我们来分层解释这一定义：〔一〕幼儿园课程是“活动〞所谓各种活动，即“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育经过。〞为什么要强调幼儿园课程是活动？第一，由于活动具有主体性〔谁在活动〕和对象性〔用什么活动，和什么互相作用〕，因此，课程的两端——物和人，作为活动的两大要素——对象和主体，是同时存在于活动中的，缺一不可。活动是连接主客体的桥梁。把课程解释为“活动〞，有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意问题的两个方面：学习对象〔教学内容〕和学习主体〔学生〕。第二，活动本身是一种存在的方式，老师看得见，也比拟容易把握和控制〔包括直接和间接控制〕。同时，由于活动具有双重转换性，外在的客观对象〔学习材料〕和活动方式能够通过主体的活动“内化〞为主观经历〔包括情感体验、内在的知识能力等〕；主体的主观经历可以以“外化〞为态度、动作方式、技能等在活动中表现出来，并在活动中进一步得到完善、重组或改造。因而课程工作者能够通过活动了解儿童的兴趣、需要、已有经历和发展水平，可以以通过创设活动情境、提供活动材料、引发活动“主题〞、指导活动方式等策略“控制〞儿童的活动，进而影响他们的学习经历。第三，活动更能反映幼儿学习的本质与特点，因此也更合适于解释幼儿园课程。众所周知，所谓学习，指的是获取经历并由此而引起学习者的能力和倾向发生相对持久变化的经过。人类学习方式大体有两种：一是通过语言传递获得间接经历〔接受学习〕；二是通过亲身实践获得直接经历〔发现学习〕。接受学习集中表现人类学习的社会性、间接性特质，在把握知识的系统性和效率方面具有明显优势，因此是学校学生学习的主要方式，也是学校以学科为主的课程形态的基本根据。然而，对于处在“人之初〞阶段的幼儿来讲，由于其认识活动的详细形象性特征，使得他们的学习明显具有其直接经历性，难以离开对客观事物的直接感悟，难以离开与客观事物的互相作用——活动。因而，用活动来定义幼儿园课程，突出了幼儿学习的本质特征，更能体现课程为学习服务的基本职能。〔二〕幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经历的活动〞在肯定幼儿园课程是“活动〞的同时，我们又在“活动〞的前面加上“获得有益的学习经历〞几个至关紧要的词作为限定。这样做的原因是为了突出课程的目的性，克制以活动来定义幼儿园课程可能导致的危险：即过于注重活动的外在形式和经过而忽视、忘却活动的目的〔预期的结果〕，甚至视活动本身为目的，“为活动而活动〞。当然，没有结果的活动是不存在的，活动经过必然包含着结果：幼儿在活动中会自觉不自觉地对活动对象的性质和特点构成一定印象，对活动的方式方法留下一些记忆，伴随着活动经过产生某种情感体验。但这些认识和感受，却不一定与我们的教育期望相一致。也就是讲，活动的实际结果并不必然是教育者所希望的结果，尤其是在我们忘却目的，仅仅关注幼儿能否在“活动〞，“活动〞的形式能否完美，而不考虑它的意义是什么，可能产生的学习经历是什么。因而，用学习经历加以限定，把课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经历，以促进其身心全面和谐发展〞的活动，能够起到进一步明确活动的指向性、目的性的作用，使经过与结果、形式和本质愈加密切的融合为一体。〔三〕幼儿园课程是“各种活动的总和〞所谓各种活动的总和，已经涉及到幼儿园课程的形态与构造问题。幼儿园课程绝非仅仅是“上课〞或所上的各门课的相加。幼儿园课程的外表形式是多样的，但凡作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经历的活动，无论是“上课〞，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。总体来讲，幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，同时，“通过环境教育幼儿〞“保育与教育相结合〞、“寓教育于一日生活中〞、“游戏为基本活动〞、“在生活中，在游戏中，在幼儿的自主活动中指导幼儿学习〞等等提法均反映了幼儿园课程的这些特点第二节、幼儿园课程的性质幼儿园课程的性质是由幼儿园课程的特殊矛盾所决定的。由于幼儿园课程是学前教育的核心，幼儿园课程的性质便直接反映学前教育的性质，直接决定于学前教育的特殊矛盾。从根本上来讲，幼儿园课程同学前教育一样，其性质是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。一、幼儿园课程是基础教育课程的基础部分幼儿园课程是幼儿园教育的“心脏〞，承当着幼儿园教育的任务。幼儿园教育是对学前儿童施行的教育，其以后的教育阶段是小学教育。由此可知，幼儿园课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观连续性。无论我们成认不成认，不管学前儿童能否接受学前教育，将来必然要进入小学继续小学教育。因而，幼儿园课程对小学课程必然有奠基作用。幼儿园课程的基础性是客观的必然性，并非人为的特性。幼儿园课程为初等教育课程打基础，这是一种客观存在。这种基础性，并不是为了以后，而是必然影响以后。幼儿园课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，这种重要性具有相对意义，但它更意味着幼儿园课程的合理、科学以及对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。因而，幼儿园课程的基础性早已不是要不要重视的问题，而是必须予以重视，如何更好地重视的问题。幼儿园课程的基础性涵蕴着学前教育与小学教育的必然联络，是儿童发展阶段性与连续性有机统一的必然性要求。这种必然性不仅是理论上的，也是实践上的。学前教育课程的基础性既是身体方面的，也是心理方面的，是德、智、体、美等各方面的，是知、情、意、行各方面的，是全面的基础性。这种基础性，孕育着以后发展的宏大潜能，其中的秩序不可更改、不可逆转。二、幼儿园课程是非义务教育课程幼儿园课程是基础性课程，其对小学教育具有奠基作用。但是，由于学前教育是对出生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，是非义务教育，因而，幼儿园课程便具有非义务性，是非义务性课程。义务教育是按照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证明施的国民教育。因而，义务教育具有强迫性。义务教育课程是适龄儿童必须学习和完成的课程，也具有强迫性。学前教育是非义务教育。尽管世界义务教育有向上和向下延伸的趋势，但到目前为止，尚无一国将学前教育中的幼儿园教育纳入义务教育之中，即没有一国强迫学前儿童必须接受学前教育。学前教育课程是非义务教育课程，在客观上使幼儿园课程具有了灵敏性。但是，由于小学教育的年限也影响学前教育的年限，进而影响到幼儿园课程的性质。因而课程既具有课程的灵敏性又具有课程的规定性。灵敏性是在实现基础教育的基础性前提下的课程灵敏性。规定性应是科学性和规律性的反映，而不是硬性规定。目前，我国尚未出台统一使用的学前教育课程标准,广大学前教育课程研究者正在发挥各自的积极能动性,努力探索合适学前儿童健康发展的课程。但是,即便学前教育课程标准在全国公布施行之后,也不可能要求所有学前儿童都接受学前教育，而退一步讲,即便要求了也不可能保证,由于这不符合我国的实际情况。因而,非义务性将是我国学前教育在相当一段时间内基本特性之一，因此也必然是相当一段时间内我国学前教育课程的基本特性之一。三、幼儿园课程是终生教育的根基课程幼儿园课程的特殊对象是学前儿童，学前儿童处于人生的起跑线上，其获得的经历，所受的教育不仅仅影响到青少年期，而是会贯穿一生。学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。学前儿童正处于整个人生发展的启始阶段或第一阶段，是生理开场发育，心智开场萌生，个性开场萌芽的时期。在此阶段，儿童以一个几乎完全生理化的自然生命体，逐步接受人类社会文化的熏陶，进行着社会化的历程。在身体构造发生变化，生理机能不断完善的同时，儿童心理由浑沌一体走向分化，从分化走向综合；心理形式越来越多，内容越来越丰富；其生活范围逐步扩大，交往关系日益复杂，进行着心理次第启蒙历程。儿童身心发展，既为学前教育提供了根据，又是教育的结果。四、幼儿园课程是适宜发展性课程适宜发展性课程突出两点，一是适宜性，二是发展性，当然两者是严密相关的。这归根到底，是学前儿童健康发展和社会发展的客观要求。由此可见，幼儿园课程应当具有下面特征：(1)课程合适学前儿童身心发展的客观需要，但不是仅仅停留于迎合，或迁就学前儿童身心发展的现状。(2)课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。(3)课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童到达应有水平，获得充分发展，又要为其以后良好发展奠定基础，即拓展学前儿童的“近期发展区。〞(4)课程要合适学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要合适不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。(5)课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。三、稳固练习：考虑题：1、扼要概述幼儿园课程概念的来历？2、扼要回答幼儿园课程的性质？3、幼儿园课程的定义？四、课堂小结。〔略〕学习内容：一章第三节、幼儿园课程的特点学习目的：理解把握幼儿园课程的特点，并能灵敏的运用于实践教学中去学习重点：幼儿园课程重点教学经过：一、组织教学1、检查出缺席情况2、温习提问记分：〔1〕、扼要概述幼儿园课程概念的来历？〔2〕、扼要回答幼儿园课程的性质？〔3〕、幼儿园课程的定义？二、进行新课：第三节、幼儿园课程的特点幼儿园课程特点是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质所规定的。明确幼儿园课程的本质属性和特点，有利于我们把握幼儿园课程的大方向。幼儿园课程的主要特点如下：1、启蒙性特点幼儿园课程的基础性，尤其是它在人一生发展中的奠基地位，与它的启蒙性是密切相关。由于幼儿园课程的对象是0——6岁的儿童，而这个年龄的儿童正处于能够迈开脚步走出家门，睁开双眼观看窗外的年龄。固然内在的生命活力使得他们好奇好问，充满了求知的渴望。迅速发育的身体动作，像白纸一样开放吸收的心智，也为他们了解、探索这个巧妙的世界提供了基本的条件。但是，对于这个复杂而神秘的世界，他们毕竟还是朦朦胧胧，在这种情况下，一个睿智的引导者势必不可缺的。幼儿园教育者应该成为这样一个睿智的引导者。幼儿园课程自然也就担负着这样一个启蒙——启于始发，蒙以养正的基本任务。2、生活化特点幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定着幼儿园教育目的和内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。对于幼儿来讲，除了认识周围世界、启迪心智的学习内容之外，一些基本的生活和“做人〞所需要的态度和能力，如：文明卫生习惯、生活自理能力、自立意识、与人相处时应有的态度和能力等，都是需要学习的。而这样广泛的学习内容不可能仅靠老师专门设计和组织的作业教学活动完成，也不可能通过“口耳相传〞的教学方式进行。儿童只能在生活中学生活、在交往中学交往、在做人中学做人。即便是认知方面的学习，离开幼儿的生活实际，也会变成难以理解其意义，难以唤起兴趣的抽象、枯燥的知识灌输。因而，幼儿园课程带有浓厚的生活化特征，课程内容要来自于幼儿的生活，课程施行更要贯彻于幼儿的生活。综合利用各种教育途径，科学、有效地利用一日生活的各个环节进行教育，是幼儿园课程的另一特点。3、游戏性特点对于其他年龄阶段的人来讲，游戏被视为工作之余的休闲和娱乐。对于其它年龄阶段的教育来讲，游戏似乎是学习的对立面、腐蚀剂，古人早就告诫学子：“业精于勤而荒于嬉〞。然而，对于幼儿，游戏却是他们的基本活动形式，也是其基本的学习途径。在幼儿园课程中，学习与游戏的关系是辩证统一的。幼儿的游戏中蕴含着丰富的教育价值，能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习发展。因而，幼儿的游戏活动本身就是幼儿园课程整体构造中的重要形式。尤其是在我们的幼儿园课程定义中，游戏作为实现幼儿园教育目的的手段，作为帮助幼儿获得有益的学习经历，促进其身心全面和谐发展的重要活动形式，是施行素质教育的重要渠道。此外，即便是老师专门设计、组织和指导的学习活动，也要强调其“游戏性〞，既要符合幼儿的兴趣，让他们再没有外在压力的情况下生动活泼、积极主动、富有创造性地学习，获得愉快的情感体验。4、活动性和直接经历性特点幼儿园课程具有活动性和直接经历性的特点。儿童心理学知识告诉我们，幼儿是生活在声音、形象、色彩的世界中，他们主要通过各种感官来认识周围世界。只要在获得丰富的感性经历的基础上，他们才能理解事物，对世界构成相对抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认识特点，使得幼儿与环境互相作用的活动成为其心理发展的基本条件，也使得幼儿园的课程必以幼儿主动介入的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来讲，只要在活动中的学习才是有意义的学习；只要以直接经历为基础的学习，才是理解性的学习。离开了与环境互相作用的各种详细而生动的活动，幼儿园的课程就没有了鲜活的生命力；失去了幼儿在活动中获得的直接经历的基础，幼儿园的课程就变得不可理解，教学就变成了记忆力的机械训练。5、潜在性特点潜在性是指那些没有列入正规课程计划和教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。按它直接反映社会对教育和人们以及文化对教育和人的影响。潜在性具有下面特征。〔1〕、无意识性。潜在课程经常借助于正规课程的形式或其它方式存在，幼儿受其影响也经常是无意识的。〔2〕、非预期性。对于老师和幼儿而言，潜在课程的作用是往往事先没有意料到的。当然，影响良莠之分、优劣之别。〔3〕、不易发觉性。潜在课程的功能与效果，多数情况下不易明显看到，具有模糊性，难以断定何时所得。〔4〕、多样性。潜在课程存在于丰富多彩的教育活动或非教育活动之中，内容繁多，形式多样。上述幼儿园课程的种种特点，决定了它与中小学课程的另一不同，即课程的潜在性和隐蔽性特征。有人甚至把它视为幼儿园课程与中小学课程的最根本的不同。对于中小学来讲，潜在课程和隐性课程当然也是存在的，其教育影响也不可忽视、低估，但毕竟显形课程的气力要强大得多：课表、教材、课堂教学、作业等等无一不表明了直接教学、显性控制是中小学施行素质教育的主渠道，这不仅愈加强化了老师的教育意识，也使学生明确了老师的教育意图和本人的角色意识、行为目的。所以，中小学的课程外显性、张扬性是突出的。三：稳固练习：考虑题：1、启蒙性特点2、生活化特点3、游戏性特点4、活动性和直接经历性特点5、潜在性特点四、课堂小结〔略〕学习内容：二章教学内容的编制第一、二、三节幼儿园课程目的的制定、构造、原则学习目的：了解幼儿园课程编制的目的制定、课程编制构造和编制原则。培养学生初步的编制幼儿园课程的能力。学习重点：具备初步的编制幼儿园课程的能力。学习难点：提高初步的编制幼儿园课程的能力。教学经过：一、组织教学：1、检查学生出席人数2、温习提问：〔1〕、启蒙性特点〔2〕、生活化特点〔3〕、游戏性特点〔4〕、活动性和直接经历性特点〔5〕、潜在性特点二、进行新课：第一节：幼儿园课程目的的制定一、幼儿园课程目的的来源一般以为，儿童发展、社会生活和人类知识是制定幼儿园课程目的的根据，也是幼儿园课程目的的“来源〞。因而，要科学地制定幼儿园课程目的，就必须研究儿童、研究社会、研究人类知识，从三方面的研究信息中寻求支持。〔一〕对幼儿的研究幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习，促进其身心的全面、和谐发展而设置的。课程目的是对其在一定期限内的学习效果，既发展状况的期望。为了建立合理的期望，必须研究幼儿，了解他们身心发展的规律，尤其是关注他们的发展需要。这里所谓发展需要，指的是“理想的发展〞与“现实的发展〞之间的距离，即“应该和能够是如何的〞和“实际是如何的〞之间的差距，它是幼儿园课程的“用武之地〞，即有效发挥引导、促进幼儿学习和发展的地方。〔二〕对社会的研究幼儿园课程的基本职能之一是使幼儿在度过快乐而有意义的童年的同时，为积极适应将来的社会生活做准备。因而，在考虑幼儿园课程的目的时必须研究社会对儿童成长的期望和要求。社会对儿童成长的期望，既直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种有关文件中，也反映在家庭的要求中，还体如今社会经济、政治和文化中。理解各种政策法、尊重家长的合理要求，把握社会生活的变化，以此为基础制定课程目的，能够提高幼儿园教育对社会的适宜性，培养出既符合社会的需要，又因能主动适应而体验成功、自主和自信的人。例如：现代社会要求它他的成员擅长交往，擅长合作，但完善的社会服务、高度封闭的住宅、少子女甚至独生子女的家庭等，却使得儿童从小就缺乏学习交往和合作的时机，以致于造成发展上的偏差。在这种情况下，更应加强对社会生活的研究，找出社会的需要与社会为儿童所提供的经历之间的不相符合之处，有针对性地安排相应的课程实践，切实解决社会需要与社会生活为儿童所提供的生活环境的不适应性，这是确定课程应着重关注的地方。〔三〕对人类知识的研究知识是人类智慧的结晶。知识可以以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识本人，构成判定是与非、对与错、美与丑的标准，把握有效的行动方式方法。因而，知识是课程必不可缺的内容。而儿童应该学习什么，学习这些内容的意义是什么，往往也取决于这些知识本身所蕴含的教育价值和对其价值的判定。换句话讲，人类知识也是课程目的的根据和来源。知识可按其反映的事物类型和知识的内在逻辑联络分为不同的学科领域。对学习者来讲，各领域的知识相对都有两种价值：学术发展价值和一般发展价值。其主要区别在于能否强调学习者逐步引向该领域的专门研究。课程设计者对知识价值的判定，直接影响着从这一目的源所生成的课程目的的性质。幼儿的年龄特点和幼儿教育的性质，决定了幼儿园课程注重的是学科知识的一般发展价值。也就是讲，从知识的角度考虑幼儿园课程目的时，设计者最为关心的应该是“该学科领域与幼儿的身心发展有什么关系，它能促进幼儿哪些方面的发展〞。例如，当把“科学〞作为幼儿园课程的内容时考虑的是，学科学能帮助幼儿：1、对周围的事物、现象感兴趣，激发好奇心和求知欲；2、能利运用各种感官，动手动脑，探究问题；3、能用适当的方式表达、沟通探索的经过和结果；4、能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；5、爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。再如，学习艺术，能够使幼儿：