教育哲学__石中英

null第一章 什么是教育哲学第一章 什么是教育哲学What is philosophy of education?一、思考的路向一、思考的路向I.教育哲学史上一些重要人物是如何定义教育哲学的? II.有影响的教育哲学定义的理论框架是什么? III.影响定义教育哲学理论框架选择的关键因素有哪些? IV.这些关键因素如何随着时代的变化而变化的? V.根据变化了的关键因素如何重新界定教育哲学? VI.这种新的教育哲学定义是否具有更好的解释力和指导力?二、教育哲学定义的历史描述与分析二、教育哲学定义的历史描述与分析1.中国教育哲学家们的定义及其分析 范寿康：“凡百学科都有共通的假定及固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学，所以我们也叫他做科学的科学。科学的教育学既是一种科学，当然也有根本的假定，而这种假定的研究，非依赖哲学不可。…而这种假定的的检查绝非科学的教育学的问，实是哲学的问题。研究教育学的假定的哲学，我们叫他做‘教育哲学’。” 1.中国教育哲学家们的定义及其分析 1.中国教育哲学家们的定义及其分析吴俊升： “教育哲学的发生，由于教育与哲学关系的确认，其目的在于探究教育所依据的哲学的根本原则，并批评此等原则在教育的理论和实施上所发生的影响。…教育学研究的仅限于教育历程的本身，教育哲学则研究到影响教育历程的社会历程和人生历程。我们可以说教育哲学是更深刻、更普泛的教育学。”null1.中国教育哲学家们的定义及其分析 黄济先生的定义：“教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。”“教育哲学是教育科学中一门带有方法论性质的学科，…是一门基础学科。”“教育哲学应当是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又为教育哲学提供了丰富的内容。”。1.中国教育哲学家们的定义及其分析1.中国教育哲学家们的定义及其分析桑新民：“教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。”“哲学研究思维和存在的关系，教育哲学则是研究教育领域中思维与存在的关系。”“哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括和总结。”“哲学揭示世界的本质和规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。”1.中国教育哲学家们的定义及其分析1.中国教育哲学家们的定义及其分析共识：第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论。二、教育哲学定义的历史描述与分析二、教育哲学定义的历史描述与分析2.西方教育哲学家们的定义及其分析 教育科学知识的概括（泡耳生，克里克，柏格莱） 对教育价值问题的探讨（梅瑟尔，波德） 从哲学的观点论教育（德贺夫）null2.西方教育哲学家们的定义及其分析 J.Dewey:“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。除非哲学依然是符号式的或字面上的，或者仍然是少数人的努力，或者仅仅是专断的教条，那么，哲学对过去经验的审查和哲学的价值纲领，就必然要影响行为。…教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。” D.Rowntree:“哲学的一个分支。其内容一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想整体；二是澄清教育概念的涵义。”2.西方教育哲学家们的定义及其分析2.西方教育哲学家们的定义及其分析N.Noddings: Philosophy of education is the philosophical study of education and its problems.…Traditionally, philosophical methods have consisited of analysis and clarification of concepts, arguments, theories, and languages.…However, there are many exceptions to this view of philosophy as analysis and clarification.…Philosophy of education study the problems of education from a philosophical perspective. (pp1-2.) 三、影响教育哲学定义理论框架选择的关键因素三、影响教育哲学定义理论框架选择的关键因素1.关键因素是“哲学观”； 2.影响定义者哲学观选择的因素有： （1）定义者所在的哲学传统（不同的哲学传统形成不同的教育哲学传统）； （2）定义者所处时代的哲学状况（哲学观念的变化导致教育哲学观的变化）； （3）在多元哲学时代定义者个人的哲学信条（教育哲学的定义似乎永远是多元的）； （4）定义者在下定义时的价值预设（教育哲学家是教育哲学的定义者；任何的定义都具有价值前提）。四、20世纪的哲学变革四、20世纪的哲学变革1.从“大写的”哲学到“小写的”哲学； 2.从“贵族的”哲学到“平民的”哲学； 3.从“认识的”哲学到“存在的”哲学； 4.从“规范的”哲学到“解放的”哲学； 5.从“抽象的”哲学到“具体的”哲学。1. 从“大写的”哲学到“小写的”哲学1. 从“大写的”哲学到“小写的”哲学罗蒂 “大写的哲学”：哲学是一切文化之王，时代精神的精华；哲学家是一切知识分子之王；哲学活动的目的是“发现”真理、善或最终原则，揭示本质；哲学是科学的科学。 “小写的哲学”：哲学是文化中的一类知识，和其他知识是平等的；哲学融入人类交流之中的，担当文化评判者的角色。2. 从“贵族的”哲学到“平民的”哲学2. 从“贵族的”哲学到“平民的”哲学 “贵族的哲学”：哲学作为文化之王是在教育和学习的最高阶段才需要学习和研究的；哲学不同于实用的知识，不是为了满足世俗的需要，而是为了满足理智沉思的需要；哲学的学习和研究需要与众不同的非凡智力和专心。 “平民的哲学”：哲学是人人需要的智慧，哲学与每一个人类的成员同在。3. 从“认识的”哲学到“存在的”哲学3. 从“认识的”哲学到“存在的”哲学 “认识的哲学”：认识论问题是哲学的核心，人被简化成认识的主体，甚至被当作认识的工具。 “存在的哲学”：哲学的对象是整个存在；哲学追求一种“内在的确定性”，是一个人整个的存在所参与的；哲学的知识不是“向前进展的；哲学意味着无休止地追寻，以领悟人的现实境况中的那个实在；哲学根植于缺乏交流的危难中，根植于真实交流的追寻中，根植于充满善意的争辩中；威胁哲学的力量包括宗教、集权和世俗的功利主义。4. 从“规范的”哲学到“解放的”哲学4. 从“规范的”哲学到“解放的”哲学 “认识的哲学”：以提供和维护人们认识和行动基本规范为目的的哲学。 “存在的哲学”：主张把人从原初认识和行为的依据中解放出来，使他们免于陈规陋习的束缚，能够自我反省，不断地以新眼光来考量存在和存在方式的哲学。5. 从“抽象的”哲学到“具体的”哲学5. 从“抽象的”哲学到“具体的”哲学 “抽象的哲学”：哲学的知识是抽象的知识；哲学的研究防范是抽象的演绎方法；哲学的学习是抽象的学习。 “具体的哲学”：哲学的语言不再是普遍意义上的语言；理想不再是放之四海而皆准的；知识见解也不再是先知的语言，而是卷入到政治斗争的漩涡中；具体的事物或事件在哲学思考中不再被舍弃；哲学的思考和学习不是某些人的事情，人人必须。五、对于教育哲学的定义五、对于教育哲学的定义1.定义：“从哲学的角度帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论批判与反思，其目的不是为了获得高级的教育知识，也不是为了实验教育哲学家们的某些理论观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。”五、对于教育哲学的定义五、对于教育哲学的定义2.相关的表述 (1)教育哲学以教育实践或教育生活为核心,是一种实践哲学或生活哲学; (2)教育哲学的研究对象是每日困扰着教育者们的教育问题; (3)教育哲学具有实践性、反思性、批判性和价值性。六、这种教育哲学定义的解释力如何？六、这种教育哲学定义的解释力如何？1.教育哲学与哲学的关系； 2.教育哲学与教育学其他各学科特别是教育原理的关系; 3.教育哲学与教育生活的关系; 4.教育哲学与教育者的关系。七、教育哲学的价值重估七、教育哲学的价值重估1.帮助教育者思想的成熟,增进教育者的理性; 2.引导教育者反思自己的教育生活; 3.检验和分析公众教育舆论; 4.对教育政策进行哲学分析; 5.促使教育学者对于教育知识的批判与反思。 6.参与多学科的交流与对话。(H.A.Ozmon & Samuel M.Craver:作为智慧追寻的哲学实际上是对更好的思想方式的追寻，这种思想方式事关人类所面临的各种各样的困境。…当我们这样看待和从事哲学工作时，它就不再是一项孤立的和排他性的研究，而成为人类生活和教育的一部分。pp11-12. )八、学习教育哲学的若干建议八、学习教育哲学的若干建议1.对社会问题与人生问题的敏感与关注; 2.不断挖掘和积累教育生活的经验; 3.学点哲学,提高自己的哲学素养;（N.Noddings:Philosophers of education study the problems of education from a philosophical perspective. To do this, they need to know something about several of the standard branches of philosophy—epistemology, philosophy of language, ethics, social or political philosophy, philosophy of science, and, perhaps, philosophy of mind and aesthetics.This is a formidable task……） 4.阅读几本教育哲学名著,体会它们的思考风格; 5.从事几项具有哲学意味的课题研究。第二章 教育哲学简史第二章 教育哲学简史一、了解与研究教育哲学史的价值一、了解与研究教育哲学史的价值“教育哲学之自我意识若缺乏历史性,将有两方面的缺失：第一，教育哲学将丧失其活动性。自柏拉图以降迄今，大家均视教育哲学为一种活动。此活动在架构上已连续地发生大变化。当代大多数教育哲学家均认为自己在从事自1960年代才开始之活动。……第二，教育哲学并不理解当代教育哲学之本身就是历史与件之实体。”（卡尔：《新教育学》）了解与研究教育哲学史的价值了解与研究教育哲学史的价值“教育哲学,作为一门学科出现于19世纪中期,但教育哲学思想,无论中外都是由来已久的。要建立具有中国特色的教育哲学，就不能不研究中国传统的教育哲学思想。……关于中国传统教育哲学思想的发掘和研究工作，我国的哲学界和教育史学界虽有所涉及，但作为一个专题研究还未提上日程。”（黄济主编：《中国传统教育哲学思想概论》序，1994）了解与研究教育哲学史的价值了解与研究教育哲学史的价值1.有益于全面了解教育哲学学科（在此之前的一些历史描述过于简略和支离破碎，甚至还存在一些明显的错误）; 2.有益于建设有中国特色教育哲学； 3.有利于提高学习和研究者的教育哲学修养; 4.有利于开展当下的教育哲学研究。二、研究教育哲学史的方法论二、研究教育哲学史的方法论1.以马克思主义的历史唯物主义为指导; 2.注重完整的学科史的描述和分析; 3.以大量可靠的历史资料和权威的研究文献为基础,注重标志性事件的把握; 4.贯彻“以史为鉴”的价值原则以及“小心求证”的科学精神。三、中国教育哲学简史三、中国教育哲学简史1.学科前史 黄济先生认为，以儒家为代表的中国传统教育哲学思想的发展经历了“先秦诸子学”、“两汉经学”、“魏晋玄学”、“隋唐佛学”、“宋明理学”、“明清实学”以及近代“西学东渐”等七个大的历史时期，其基本特点有:“天人合一”、“政教统一”、“文道结合”、“师严道尊”等。（ （黄济主编：《中国传统教育哲学思想概论》第一章、第七章，1994） ）三、中国教育哲学简史三、中国教育哲学简史2.学科史 (1)解放前中国教育哲学的兴起与发展 ——“五四运动”与杜威来华； ——“中体西用”与归国留学生的贡献； ——动荡时代的教育哲学研究。三、中国教育哲学简史三、中国教育哲学简史（2）解放后教育哲学的取消与重建 ——教育哲学学科的取消； ——毛泽东的教育哲学思想； ——教育哲学学科的重建 ——20世纪80年代后教育哲学学科的新发展 中国教育哲学专业委员会架构中国教育哲学专业委员会架构 教育哲学专业委员会现任主任、副主任、秘书长和常务理事名单 主 任：陆有铨 副主任：王坤庆、刘文霞、石中英 秘书长：陈建华 常务理事：郝文武、刘旭东、陆有铨、金生鈜、陈建华、陶志琼、周峰、尚致远、刘文霞、于伟、石中英、王坤庆 三、中国教育哲学简史三、中国教育哲学简史（3）当前我国教育哲学研究存在的主要问题 ——教育哲学研究在一定程度上脱离了教育实践； ——教育哲学与哲学界的交流和对话不够； ——教育哲学与国际教育哲学界的交流需要进一步扩大和深化； ——教育哲学研究“西方中心主义”现象还值得注意，本土教育哲学的建设尚待继续努力； ——教育哲学研究缺乏优秀的年轻人。四、英国教育哲学简史四、英国教育哲学简史1.学科前史 “哲学家论教育”,如洛克、斯宾塞、罗素、怀特海、能、里德等。如怀特海论“教育目的”： “我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则象哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。” “教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。” “最后，应该培养所有精神活动特质中最朴素简约的特质，我指的是对风格的鉴赏。” （怀特海：《教育的目的》，2002）四、英国教育哲学简史四、英国教育哲学简史 彼德斯(R.S.Peters)对学科前史的评论: “这些课程大多数是由教育史学家担任。实际上，在他们所研究的思想家中，其思想的哲学观点有研究价值的寥寥无几。当然，毫无疑问的是，这些思想家至少有些人的思想是每一位教师在自己职业生涯中都应该汲取的传统的一部分。但是，这种方法有三个缺点。首先，这种课程在教学时很少有哲学味。其次，人们只是从大教育家们的著作中寻章摘句，而不教给学生们评价他们思想的任何形式。他们的历史背景也很少提及，这本来应该与运用他们的现代社会条件加以比较。《今日柏拉图》不得不非常讲究教学技术以获得效率。第三、由于这些课程缺乏富有想象力的理解，因此，学生们发现，把握课程内容与他们面临的紧迫的课堂教学问题之间的关联，是件非常困难的事”。四、英国教育哲学简史四、英国教育哲学简史2.学科史 20世纪40年代到60年代的准备时期： ——学术的准备：分析哲学运动 ——人才的准备 ——教育哲学教授职位的设置 ——先驱者的工作：哈迪与奥康纳 四、英国教育哲学简史四、英国教育哲学简史2.学科史 20世纪60年代到70年代分析教育哲学的鼎盛时期： ——1964年，成立了“大不列颠教育哲学学会”（PESGB）； ——1967年出版了《英国教育哲学杂志》； ——界定了教育哲学的时代任务； ——形成了强有力的教育哲学研究队伍； ——出版了大量的研究和专著。四、英国教育哲学简史四、英国教育哲学简史2.学科史 70年代末分析教育哲学的衰落： ——分析教育哲学的方法论缺陷; ——分析教育哲学家内部的分歧; ——师资培训课程政策的改变; ——来自教育实践和决策部门的批评。 四、英国教育哲学简史四、英国教育哲学简史2.学科史 20世纪80年代以来教育哲学新路的探索 ——哲学基础的多样化 ——关注教育实践问题 ——教育哲学史的整理与反思 ——公共教育哲学的雏形 四、英国教育哲学简史四、英国教育哲学简史“60年代教育哲学的兴盛源于从一个特定的也许是不完善的角度对未知教育领域的探索。我们所痴痴等待的是一种新的立场，它可以在80年代产生同样的功能。我希望看到的是更加强调社会价值和人性的“伦敦学派”的发展。但是，也许会有一种“范式的转变”，有某种新的东西出现。但是我却不知道新的东西会是什么。然而，我希望对思想清晰的强调、论辩的风格以及与教育实践的密切联系得到继承。 ”（彼德斯） 五、美国教育哲学简史五、美国教育哲学简史研究美国教育哲学史的意义： 第一，美国教育哲学具有非常重要的国际性影响（对中国、英国、澳大利亚、新西兰等等国家的影响）； 第二，美国教育哲学有其独特的社会和学术背景，有其鲜明的文化性格； 第三，美国教育哲学史无论在大的脉络上还是在小的细节上都还有待于澄清。五、美国教育哲学简史五、美国教育哲学简史资料来源： 1.The Harvard Educational Review,1956,Spring. 2.Educational Theory, 1980-1990. 3.Yearbook of Philosophy of Education 4.Kaminsky, J.S., A New History of Educational Philosophy, 1993. 5.Noddings, N., Philosophy of Education, 1998. 6.其他与美国教育哲学史有关的论文和著作.美国教育哲学简史美国教育哲学简史20世纪美国教育哲学的历史分期 1.19-20世纪初的美国教育哲学 2.两次世界大战间的美国教育哲学 3.第二次世界大战后的美国教育哲学 4.80年代以来的美国教育哲学19-20世纪初的美国教育哲学19-20世纪初的美国教育哲学（1）通过一些严肃的哲学思考提出一些教育原则,然后再用科学的方法检验这些原则,如杜威的教育哲学; （2）从赫尔巴特主义、实在论或理念论中引申出一些教育原理或规则； （3）新闻观点与牢骚哲学。 ——索尔蒂斯（Soltis,J.F.）19-20世纪初的美国教育哲学19-20世纪初的美国教育哲学杜威对20世纪美国教育哲学的主要贡献 ——创立了“系统的”实用主义教育哲学，论题几乎涉及了教育哲学的所有领域与问题； ——对历史上的种种教育哲学进行了系统的和辩证的批判，近乎一种教育哲学百科全书； ——奠定了美国教育哲学的主要文化传统：社会-行动哲学，不是个体-理智的哲学； ——对世界教育哲学事业也具有广泛、持久和复杂的影响； ——杜威教育哲学思想也是不断演进的，早期、中期和后期有明显的变化过程。Nel Noddings论杜威著作的阅读Nel Noddings论杜威著作的阅读 As students of education, you should read some of John Dewey’s work. It is not easy. William James characterized Dewey’s style as “damnable; you might even say God-damnable”.But if you read enough of Dewey, you will begin to understand what he was getting at, and you will find a beautiful consistency in his lifelong beliefs and recommendations. I often counsel my students to “believe” as they approach Dewey: Do not start by objecting, challenging, or analyzing. Just believe and absorb. Later, when you know what Dewey was trying to accomplish, you will be ready to ask tough questions.(p23.) h杜威论赫尔巴特的教育哲学杜威论赫尔巴特的教育哲学“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事情，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辩的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。…赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。…简言之，赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，惟独没有考虑教育的本质，没有注意到青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。”（pp80-81） 滕大春论《民主主义与教育》滕大春论《民主主义与教育》“古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图，它把教育视为少数自由民的特权，其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王；杜威则呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。卢梭的《爱弥尔》在法国启蒙时代是震撼人心的，但卢梭是缺乏教育实践的理论家，其自然主义的教育纲领难以落实；杜威则不但强于教育理论，而且富于教育经验，他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。《民主主义与教育》刚好是理解近百年来美国以及中国国家教育演进的钥匙。”（P1.）两次世界大战之间的美国教育哲学两次世界大战之间的美国教育哲学1.美国教育哲学学会的建立 2.进步主义与保守主义之间的斗争 3.专业教育哲学与业余教育哲学之间的斗争 4.实用主义与马克思主义教育哲学之间的斗争美国教育哲学学会的建立美国教育哲学学会的建立1.Philosophy of Education Society in United Nations(PES); 2.宗旨：第一，促进对教育问题的根本性哲学论述；第二，促进一般哲学工作者与教育哲学工作者之间富有成效的联系；第三，培养教育哲学领域有前途的青年学者；第四，拓展和改进师范学院及其他教育机构的教育哲学教学；第五，间接地影响整个教育计划和事业。 3.机构：Raup,R.B.,Thomas, L., Brubacher, J., etc.进步主义与保守主义之间的斗争进步主义与保守主义之间的斗争保守主义阵营：要素主义（Essentialism, 代表人物有Bagley, W.C., Conant, J.B.,etc.）、永恒主义(perennialism,代表人物有 Hutchins, R.M., Adler,M.J., Mckeon,R., Buchana, S.，Doren, M.V.，Livingston, R.)要素主义教育哲学的基本主张要素主义教育哲学的基本主张——教育目的是传统人类文化的要素或核心，帮助个人实现道德的和理智的训练； ——课程的设置要考虑国家和民族的利益，要考虑到长远的目标，具有正确的价值取向，强调学科中心和教材的逻辑组织； ——教师要成为学生心目中的专家和权威。永恒主义教育哲学的基本主张永恒主义教育哲学的基本主张——自然主义的、实用主义的和科学的哲学以及学校中居支配地位的教育实践是不适当的； ——学校需要有来源于自然主义和实用主义哲学之外的指导价值和标准； ——所要寻找的永恒价值、原则和标准可以在希腊、希伯来和西方基督教传统中找到。“像古人那样去思考”，“回到古人那里去”，“和古代伟大人物的思想接触。” ——复兴自由教育思想。艾德勒（Adler,M.J）对杜威的批评艾德勒（Adler,M.J）对杜威的批评“现代文化的缺点乃是它的智力领导人，它的教师和学者的缺点…对于民主最严重的威胁是这些教授们的实证主义，它支配着现代教育的每一方面，而且是现代文化最主要的腐败。民主主义害怕它的教师的思想更甚于害怕希特勒的恐怖手段。两者是同样的恐怖，但是希特勒的恐怖手段更诚实、更始终如一…因而危险性也小一些。”（p66.）吉尔雷丽（Giarelli,J.M.）和坎布里斯(Chambliss, J.J.)论美国教育哲学学会的专业性吉尔雷丽（Giarelli,J.M.）和坎布里斯(Chambliss, J.J.)论美国教育哲学学会的专业性“教育哲学学会的创立显然是出于专业性的目的。它的语言是排外的、独特的、经济利益取向的。它对于入会会员的资格是有选择性的。在这里，教育哲学已经不再被理解为一个公共的事业。我们很清楚地看到，教育哲学家已经被描绘成一个独特的专业阶级，他们需要专门的训练，他们与其他专业的人特别是一般哲学家有着共同的学术兴趣，他们要在各种各样的教育机构中强化自己的专业身份和地位。”（p76.）第二次世界大战后的美国教育哲学第二次世界大战后的美国教育哲学1.《教育理论》（Educational Theory）刊物的创办； 2.分析教育哲学的出现和繁荣 3.教育哲学理智上的反马克思主义 4.教育哲学实践上的价值危机 5.存在主义教育哲学的登场谢弗勒：《走向分析教育哲学》谢弗勒：《走向分析教育哲学》“在历史上，许多活动都自称享有“哲学”的荣誉。这些活动包括逻辑分析、思辩体系、文化批判、制度以及个人的世界观等。…通常，“教育哲学”一词的涵义很泛，从系统的知识形而上学到对公立学校态度的最模糊的表达都会被看作是教育哲学，这已不是什么新鲜事。值得注意的是，有一个正当的涵义几乎被所有人所忽略：教育哲学很少——如果有的话——被解释为对教育实践的相关重要概念进行严格的逻辑分析。在这篇文章中，我将首先论证逻辑分析方法的成果，解释和说明作为逻辑分析的一般哲学观念，然后就我所认为的逻辑分析与教育问题相关联的若干方式进行简要叙述。 ”索尔蒂斯：“我们都是分析教育哲学者”索尔蒂斯：“我们都是分析教育哲学者”“在1971年教育哲学学会的会议上，索尔蒂斯宣布，“我们都是分析哲学家”，没有人感到可笑。这种哲学研究的方式不承认实用主义的价值。在理智上，它只忠于维也纳学派的欧洲分析的理智遗产。其中的问题在于，它在很大程度上忽视了贫困、剥削等问题，忽视了教育经验研究和历史研究的新问题。与存在主义和社会哲学不同，分析哲学家们避开了阶级、性别、种族、贫困问题，避开了课程和学校在使社会不公正永久化过程中所扮演的角色。从认识论和形而上学的角度看，哲学分析充当了教育哲学学科阳春白雪的象征。分析方法毫无疑问地是最有效地取悦于大学同行们的学术期望和拉开教育哲学家的努力与其前辈们工作距离的方法。 ”教育哲学理智上的反马克思主义教育哲学理智上的反马克思主义1.布拉梅尔德的“忏悔”：“我们想强调，尽管马克思主义对于当代乌托邦思想有着巨大的影响，但是对于任何可以被看成是一个重建主义者的人来说，马克思主义在各个方面根本不能令人满意。” 2.杜威的被审查：“我能够列入社会主义者的行列”；“假如我能够给社会主义和社会主义者下定义，我立即把自己定为社会主义者。” 苏联学者品克微奇也说过，杜威思想和马克思思想有很多相似之处。 更长的名单，值得关注学术自由的人研究。 科南特对教育哲学的攻击科南特对教育哲学的攻击“今日的教育哲学基础正在塌陷，因为它是建立在愚昧无知和自以为是的沙滩上”；“我已经说过，未来的教师最好向一个真正的哲学家学习哲学。再加上一门教育哲学课程也是可以的，但不是必不可少的。”（p79.） 布劳迪为教育哲学的辩护布劳迪为教育哲学的辩护“假定在教育哲学方面的高级训练是正当的，有一定的天赋和热情的个体被吸引到这个领域，在有哲学倾向的研究生的思想中可能还有一些问题。我正在放弃哲学吗？我应该放弃我非常喜欢的哲学课、哲学讨论班和哲学书籍吗？我将被卷入到社会运动中并因此而不再成为一个思想家吗？这些都是非常重要的问题，因为提出哲学问题的人可能来自那些最有可能成为卓越的教育哲学家的人。答案是本文一直试图指出的，即一个人要想成为教育哲学家，他不必也不能离开哲学。要证明这一点非常简单。谁要是怀疑这一点，他只需要花一点时间和努力去认真地思考一下任何的当代教育问题。不需要多少时间他就会认识到他已经在从事一项并不卑贱的哲学事业，一项具有重要人类意义的哲学事业。” 存在主义教育哲学的登场存在主义教育哲学的登场“教育中的存在主义者…他们太中产阶级了、太保守了、太尊敬人了、也太学术了。他们从未找到在公园里赤脚走路或在自己头上戴花的办法。教育的存在主义遗产为少数民族的行为主义者、女性主义者、自由主义者以及来自肯特郡的学生们所占有。与反文化的意识形态相比，教育的存在主义的答案太似香草，芬芳却软弱。教育哲学家们不向存在主义的通常听众说话：这些人既在世界之中又在世界之外，既令人尊敬又遭人伤害，既想容貌出众，又图长生不老。” （Kaminsky,J.S.） 20世纪80年代以来的美国教育哲学20世纪80年代以来的美国教育哲学1.分析教育哲学的衰落（分析精神保留下来）； 2.自由主义教育哲学的支配地位; 3. 新实用主义教育哲学的出现； 4.马克思主义哲学影响的复活； 5.后现代主义教育哲学登场； 6.教育哲学重新走向教育实践。罗蒂（Rorty,R.） ：托洛茨基与野兰花罗蒂（Rorty,R.） ：托洛茨基与野兰花“当我12岁时，摆在我父母书架上最醒目的著作是两卷红色的《列昂·托洛茨基案件》和《无罪》。…我当时对自己说，假如我是一个真正的好孩子，我就不仅应该阅读杜威委员会的报告，而且应该阅读托洛茨基的《俄国革命的历史》，那是我尝试了多次但是从来没有读完的一部著作。” “虽然我不十分清楚那些野兰花何以如此重要，但是我相信它们的确是重要的。我相信，高贵、纯洁、淡雅的北美野兰花在品质上胜过艳丽、杂交、产于热带、摆在花店里的兰花。” 罗蒂（Rorty,R.）：培养反讽者 罗蒂（Rorty,R.）：培养反讽者 “依我的定义，‘反讽主义者’（ironist）必须符合下列三个条件：（一）由于她深受其他词汇——她所邂逅的人或书籍所用的终极语汇——所感动，因此她对自己目前的终极语汇，保持着彻底的，持续不断的质疑。（二）她知道以她现有的语汇所构作出来的论证，既无法支持，亦无法消解这种质疑。（三）当她对她的处境作哲学思考时，她不认为她的语汇比其他语汇更接近实有，也不认为她的语汇接触到了在她之外的任何力量。他们认为，不同语汇间的选择，只是拿新语汇去对抗旧语汇而已。” 回溯美国教育哲学史的几点感想回溯美国教育哲学史的几点感想1.与时俱进，充满活力 2.兼容并包，相反相成 3.关注实践，关注社会 4.危机中不断重塑自身六、教育哲学史上的几个问题六、教育哲学史上的几个问题1.关于教育哲学名称的由来问题; 2.各国教育哲学研究的独特历史环境与问题脉络问题; 3.一些关键人物的教育哲学思想及其活动的研究问题; 4.一些重要历史资料的寻找和分析问题； 5.教育哲学历史档案的建立问题。第三章 人生与教育第三章 人生与教育前言前言 教育是在人与人之间进行的精神交流和对话，因此人的知识是教育知识中最重要的知识。教育与人生的关系也是教育关系中最重要的关系。教育者对人生认识和理解的程度决定了他们的教育实践模式。教育哲学必须把人生与教育关系的探讨放在其他一切问题研究的前面。其他一切问题的研究都是对这个关系研究的拓展和深化。null教育与人的关系还比较模糊 教育对人的关照还有待于改进 教育对人关照的三个层面：珍爱 尊重 价值第一节 人的存在与教育第一节 人的存在与教育1、人存在的三种样态 （1）人作为个体的存在； （2）人作为社会的存在； （3）人作为人（类）的存在。2、人作为人（类）存在的特征2、人作为人（类）存在的特征（1）存在的绝对性：人首先存在，才能思考存在，筹划存在，表征存在；存在是一切价值的基础。 （2）存在的意向性：存在的方式和意义受意识活动所指引，意向性构成了人类存在的历史和现实基础。 （3）存在的文化性：人的存在打上文化的烙印；人的理解就意味着文化的理解；人际之间的交往是跨文化的理解过程。2、人作为人（类）存在的特征2、人作为人（类）存在的特征（4）存在的时间性：人是存在于时间之中的，是在时间纬度上不断生成和改变的。比其空间性来说，时间性是第一位的。 （5）存在的语言性：人自身及其所生活的世界是由语言参与完成的；语言是存在的家，失语就意味着踏上流浪的征程。 （6）存在的独特性：人生及其生活的世界是独特的、多元的和多中心的，不同的事物和事件在人的生活世界中具有不同的意义。3、人的存在问题3、人的存在问题（1）死亡的问题：理解死亡、战胜死亡 （2）奴役的问题：热爱自由、承担责任 （3）有限的问题：超越有限、追求永恒 （4）孤独的问题：承受孤独、渴望亲密 （5）自我认同问题：模糊的自我、清晰的他人 （6）公正的问题：不患寡，只患不公 比较：存在问题与生存问题；存在焦虑与生存焦虑。4、人的存在问题与教育4、人的存在问题与教育比较分析：生存的教育与存在的教育 （1）教育的目的：生存能力？还是存在意义和智慧？生存危机与存在危机？希望、焦虑、选择、自由、责任、个体性、行动。 （2）教育的对象观：作为“小大人”的儿童——作为“儿童”的儿童——作为“人（类）”的儿童。 （3）教师观：作为“神启”的教师——作为“官吏”的教师——作为“专业人员”的教师——作为“人（类）”的教师。 （4）师生关系：功能性或工具性关系——存在性或人文性关系。 （5）课程与教学：重视人文学科；充分地介绍他者存在的经验和困境，积极的关注学生的存在经验和困境，适时地提供指导、帮助和交流、对话机会。第二节 人的形象与教育第二节 人的形象与教育一、教育知识传统中人的形象 （一）“宗教人” “宗教人”的形象是教育知识传统中最古老的人的形象，这种人的形象支配了迄今为止的教育学史的大部分时间，对教育知识的发展和教育实践具有比较深远和广泛的影响。null“宗教人”的形象——《旧约圣经》： 1.人是神的摹本； 2.人贵有灵性； 3.人有原罪；null“宗教人”的教育： 1.人是神的摹本——教育的根本价值就在于使人“生来不完善”的神性得到充分地发展； 2.人贵有灵性——教育的根本目的就是教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。 3.人有原罪——教师对学生实施严格的禁欲和严酷的体罚就是为了“拯救”他们的灵魂；null“宗教人”教育知识的代表： 1.早期人类社会的教育知识； 2.欧洲中世纪的教育知识，如奥古斯丁和托马斯·阿奎那； 3.夸美纽斯、福禄培尔等现代教育学先驱；null（二）“自然人” “自然人”的形象萌芽于12世纪，描绘于文艺复兴时期，完成于18世纪。null“自然人”的形象： 1.人的本性中的神秘成分被进一步剔除，人的本性被解释为“人本身所固有的内在联系和发展趋向”； 2.这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的，是一种类特征； 3.人的本性可以通过“关于人的科学”来认识； 4.自然人在本性上与大自然相通，以自然为师； 5.理想的社会应该由自然人构成的社会，应该尊重、保护或教化人的自然本性。null“自然人”的教育： 1.教育目的在帮助人发展自身固有的内在倾向； 2.人都有作为类的本性，那么人人都应该接受教育； 3.教育要遵循人的或儿童的自然本性；null“自然人”教育知识的代表： 1.蒙田； 2.卢梭； 3.裴斯泰洛齐；null（三）“理性人” 起源于古希腊的亚里士多德，在中世纪及文艺复兴时期分别与“宗教人”和“自然人”的形象交织在一起，到了18世纪后逐渐从“自然人”的形象中分离出来，成为一种独立的深刻反映当时社会转型要求的新人形象。null“理性人”的形象： 1.人是有理性的，理性是人的内在的本质特征，是人的普遍“类特征”； 2.理性既是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限； 3.理性是一种高级的认识能力，不同于感性和知性； 4.借助于理性和理性知识，人可以获得自由； 5.理性的人无所不能，是“上帝”的化身； 6.先验赋予的理性也需要训练；null“理性人”的教育： 1.教育必须培养和训练人的理性； 2.教育活动必须合乎理性； 3.教育必须树立理性和教师的权威； 4.教育强调纪律和秩序；null“理性人”教育知识的代表： 1.黑格尔； 2.康德； 3.赫尔巴特；null（四）“社会人” 19世纪中叶以来出现于教育知识之中，并逐渐占据教育相关知识核心位置的人的形象，包括“政治人”、“经济人”、“道德人”等类型。null“社会人”的形象： 1.人是社会的一分子； 2.人之所以为人，不是因为上帝，也不是因为自然或理性，而是因为社会； 3.社会是个体的“母亲”； null“社会人”的教育： 1.教育是“社会”的工具； 2.教育的根本目的是促进个体的社会化； 3.教育工作的首要原则是适应社会政治斗争或经济发展的需要； 4.教师代表着一定的生产关系和政治势力；null“社会人”教育知识的代表： 1.柏拉图； 2.涂尔干； 3.凯兴斯泰纳； null二、教育知识传统中人的形象的批判 （一）宗教人 1.不能合理说明上帝造人以及原罪； 2.忽视了人的世俗生活需要，忽视了社会政治、经济等力量对人和教育的现实控制； 3.过于绝对化，不容质疑；null （二）自然人 1.作为个体的人本身是否具有某种“自然性”或“固有的”内在联系和发展趋向？ 2.教育是跟随自然性，还是要改变自然性？null （三）理性人 1.“先验理性”、“先验范畴”或“先天图式”的存在？ 2.理性主义的合理性？null （四）社会人 1.脱离个体性的社会人在哪里？ 2.人是他自己所“算计的”“社会关系的总和”null三、重塑教育知识中人的形象 （一）游戏人 萌芽于18世纪，形成于20世纪初。席勒曾对人的游戏本性有直接的认识，“游戏人”概念是由赫伊津哈提出的。null“游戏人”的形象： 1.人人都喜爱游戏； 2.人人都生活在游戏之中； 3.人人都是“游戏者”； 4.人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己； 5.游戏不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类共有的本性，是人作为人类存在的基本方式，是人类各种文化的“母体”； null“游戏人”的教育： 1.教育就是一种游戏，参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦； 2.教育应该充分展现其“游戏性”； 3.师生是游戏者之间的平等关系，双方共同缔造氛围、承担角色、维护和修订规则； 4.教育培养的是具有“公平游戏”责任意识和能力的人；null （二）文化人 19世纪末20世纪初借助于大量的人类学反思形成的一种新人的形象。null“文化人”的形象： 1.人是文化的产物； 2.人性就是文化性； 3.人类生存于其中的文化是多样的，因而人性也是多种多样的； 4.和人交往就是和文化交往； null“文化人”的教育： 1.发挥文化的教育意义； 2.教育是使人文化化； 3.教育要尊重多元文化中的人性多样性，克服文化中心主义； 4.师生之间是一种跨文化交往和对话；null （三）制造人 18世纪富兰克林就提出了这个概念，马克思再次提到了这个概念。null“制造人”的形象： 1.人是制造或劳动的动物； 2.人从其天性上说是喜欢制造或劳动； 3.人对制造或劳动的厌恶是异化劳动的结果；null“制造人”的启示： 1.重新看待手工或劳动课在教育中的地位，重新思考教劳结合； 2.重新思考“教师厌教，学生厌学”； 第三节 人的境界与教育第三节 人的境界与教育一、中国历史上的人生境界 （一）儒家 小人 君子 圣人 自然境界 功利境界 道德境界 天地境界null （二）道家 真人境界 天地与我并生，而万物与我为一 null （三）佛家 涅槃境界 人生痛苦的私欲都已经燃烧殆尽，一切束缚无限生命的东西统统不存在了，生命之花向无限的宇宙开放 null二、西方历史上的几种人生境界 （一）亚里士多德 灵魂说 腹部 胸部 头部null （二）克尔凯郭尔 审美 伦理 信仰 null （三）尼采 人 三变：骆驼 狮子 婴孩 超人：创造新价值 null三、人生的境界与教育 （一）教育应该关注人生境界问题 （二）人生境界的提升需要教育 1.人生境界的提升比较漫长； 2.人生境界的提升比较复杂和艰难； 3.人生境界的提升是一个内在的过程； 4.人生境界的提升需要不断实践；null（三）教育能为人生境界提升做些什么 1.指出人生境界的问题； 2.传播人生境界的学说； 3.讨论人生境界的意义； 4.启发人生境界的反思； 5.介绍伟大人物的榜样； 6.培植实现人生至境追求的信念； 7.以教师的境界来提升学生的境界；第四讲 知识与课程第四讲 知识与课程——关于课程问题的认识论思考 null金庸来了 《为了六十一阶级兄弟》走了 教材中的农村、民族、女性第一节 知识与人生第一节 知识与人生一、什么是知识 1.日常生活的理解 （1 ）“知识”是一种重要的智力资源； （2） “知识” 一种可以在公共领域加以传播的社会要素； （3）“知识”是个褒义词； （4） “知识”是后天习得的； （5） “知识”一词与“科学知识”一词等同。 一、什么是知识一、什么是知识2.辞典的定义 （1）《辞海》（1989）的定义： “①人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。……②相知、相识，指熟识的人。” （2）《英汉双解教育辞典》的定义：“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。” 一、什么是知识一、什么是知识3.不同认识论视野中的知识概念 （1）理性主义的知识观：“知识”是人类理性认识的结果，是对于事物“本质”的反映和表述。 （2）经验主义的知识观：人类所有知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。 （3）实用主义的知识观：“‘它是有用的，因为它是真的’；或者说，‘它是真的，因为它是有用的’。这两句话的意思是一样的。” 一、什么是知识一、什么是知识4.当代学术视野中的知识观 （1）知识社会学的知识观：曼海姆(Mannheim,K.)提出了“社会学决定的知识”（sociologically determined knowledge）； （2）知识考古学的知识观：福科（Foucault,M.） 认为“知识是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”； （3）科学哲学的知识观：波普尔（Popper,K.）认为知识是“猜测”或“假说”。 一、什么是知识一、什么是知识5.暂时的结论： 第一、知识是一套系统化的经验； 第二、知识是一种被社会选择或组织化了的经验； 第三、知识是一种可以在主体间进行传播的经验； 第四、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。 二、知识与人生二、知识与人生1.人在其本性上是乐于求知的 （1）人人具有“求真意志”； （2）在功利主义的层面上，人恐于无知； （3）人之所以厌恶知识或学习知识是由于知识或学习的异化。 2.人生是由知识建构的：一个知识贫乏的人，就不会有丰富的生活；一个知识狭隘的人，就不会有健全的生活。在这个意义上，莎士比亚说，“无知是上帝的诅咒，知识是我们飞向天堂的翅膀。” 二、知识与人生二、知识与人生3.知识是人类生存和发展的智力工具 （1）人类的生存与发展需要知识； （2）人类思考怎样生存和发展需要知识； （3）人类反思生存和发展的意义需要知识。 4. 知识对于人类而言是一柄双刃剑 （1）知识的有害使用； （2）知识霸权损害个体思想自由； （3）知识被社会污染或控制。 三、人生与课程：课程价值的再思考三、人生与课程：课程价值的再思考1.课程的本体价值：满足人求知的天性，不断塑造完美的人生； 2.课程的工具价值：满足人生存和发展的三种需要； 3.课程的社会价值：知识的选择与控制。 第二节 知识的性质与课程第二节 知识的性质与课程一、知识性质与课程的一般关系 1．知识的性质影响到课程内容的选择; 2．知识的性质影响到课程知识的性质 ; 3．知识的性质影响到教学过程 。 二、现代知识的性质与现代课程二、现代知识的性质与现代课程1.现代知识的性质 （1）客观性：第一、这种知识必须指称某种独立于我们自身的“实体”；第二、这种知识是可检验的；第三、感觉经验提供证据；第四、这种知识必须自圆其说；第五、这种知识具有一种“非人格性” 和“公共可传达性” 。 （2）中立性：知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等有关。 （3）普遍性：知识是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。 二、现代知识的性质与 现代课程二、现代知识的性质与 现代课程2．现代知识的性质对现代课程的影响 （1）现代课程的核心内容是科学知识； （2）现代课程具有一种不言而喻的知识霸权； （3）现代教学过程是一种知识控制与心灵规训的过程。两种形式：一种是制度化的形式，一种是非制度化的形式。制度化的形式又包括教学大纲、教科书制度、教学制度（特别是教学评价制度）、班级公约等。非制度化的形式包括：教师在介绍教学内容使使用一些“大词”，如“规律”、“本质”、“真理”以及与之相关的“发现”、“揭示”等等；教师在课堂教学情景中对学生实施的即时“劝导”；学生之间的相互影响等。 三、后现代知识的性质与后现代课程三、后现代知识的性质与后现代课程1.后现代知识的性质 （1）文化性：知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割； （2）境域性：任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的； （3）价值性：所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。 三、后现代知识的性质与后现代课程三、后现代知识的性质与后现代课程2．后现代知识的性质对后现代课程影响 （1）反思和改革科学课程； （2）开发本土课程； （3）加强人文课程； （4）在教学过程中反对知识霸权。 第三节 知识的类型与课程第三节 知识的类型与课程一、自然知识与自然课程 1．自然知识的基本特征 第一、就知识与对象的关系而言，“自然知识”是一种“描述性的知识” ； 第二、就知识的发展方式来说，“自然知识”的发展方式是“直线性”的。 第三、就知识的适用范围而言，“自然知识”具有一定程度的“普适性”。 第四、就知识的检验或辩护而言，“自然知识”诉诸于“经验”和“逻辑”的“证实”、“证伪”或“证明”。一、自然知识与自然课程一、自然知识与自然课程 2．自然课程的基本特征 （1）自然课程的目标特征：传播现代自然科学研究的成果；进行自然科学方法的训练；对于科学与社会关系以及科学共同体的正确理解；总结、传播和发展本土自然知识以重构自然知识多样性的重任。 （2）自然课程的内容特征：自然科学的“概念”具有 “普遍性” 、“指示性” ；自然科学命题是一种“陈述性命题”；自然课程内容的编排方式尊重上述自然科学知识自身的逻辑关系。 （3）自然课程的类型特征：从分科课程向综合课程发展。 （4）自然课程的教学特征：“发现模式”和“合作学习模式”。 二、社会知识与社会课程二、社会知识与社会课程1．社会知识的基本特征 第一、就知识与对象的关系而言，“社会知识”是一种“规范性的知识” 或“策略性的知识” ； 第二、从知识的发展方式来看，“社会知识”的发展方式是“阶段性”的； 第三、