中国传统教育文化的体认特征及其价值意义-最新教育资料

中国传统教育文化的体认特征及其价值意义-最新教育资料中国传统教育文化的体认特征及其价值意义[摘　要]以儒家仁学为主导的中国传统教育，实质上是一种构建在现实人文主义基础之上的，以政治务实和人格培养为核心内容，以经学注释方法为其思维特征的“政治――道德”型文化教育发展模式。天人相与，王民相依，真善非二，善美合一，注重道德教育，强调身心修养，突出实践理性，成为华夏民族几千年教育价值观的永恒主题。如果把中国传统教育文化的滋生与繁衍比作一条浩瀚壮阔的思想大江，那么，以孔孟为代表的儒家仁学教育思想则构成了它的主流。这一方面是因为儒学在政治上独尊地位不断得到强化，同时也与它拥有异常发达的文化传播工具分不开的。在中国古代社会里，无论是官学还是私学，造就了一批又一批经世致用、兼济天下的优秀人才，儒家思想也随之广泛传播开来，成为维系社会和谐发展的精神支柱。笔者就以儒家仁学为核心的中国传统教育文化的特征及对现代教育理念的影响作一探讨。一、现实人文主义是中国传统教育文化形成的社会基础中华民族具有十分悠久的人文主义思想传统。天人相与、“知生事人”构成文化发展的主旋律，成为国人观察宇宙自然本质及其社会人生要义等等重大问题的基点。正是由于这种人文精神，才使得中国古代文化相对西方文化来说，“比较能够摆脱宗教和宇宙论的纠缠，成为人类古代四大发明中最具人间性，最强调人间秩序的文化”。中国传统教育文化作为民族文化的主要内容，受人文主义传统思想影响较深，又最能体现中国人所特有的价值观念和行为方式。从根本上说，中国传统教育思想是以体认人的本性为基点，以人和以人为中心建立起来的社会大家庭为致思对象，以社会伦理道德为准绳，以建构、阐释和评价国家与社会理想发展模式为基本内容，以通过营造健康向上的学校文化氛围来雕塑理想人格、培养治国人才为最终目的，在特定社会历史条件和文化环境下，建立了一个与西方理性主义教育文化相区别的中国社会特有的教育发展模式。西方传统教育文化，从亚里斯多德时代起就一直充满浓厚的理性与科学色彩。它以自然物质为研究对象，以科学公理为衡量标尺，以阐释和把握宇宙法则为天职，积极倡导科学献身精神和对外在事物的不懈探求，视摘取科学王国的桂冠为人生最大乐事。在此种文化氛围浸染下，学校教育重在学生智力和能力的培养。如果说，西方传统教育文化走的是一条以理性主义为主导的“科学――宗教――教育”三者紧密联系、相互促成的发展路径的话。那么，中国古代学校教育则在人类文化史上，开辟了一条建立在实用人文主义基础之上的“政治――伦理――教育”三位一体的发展模式。这种结构模式的最大特点，一是教育带有强烈政治务实性。它要求学校教育必须无条件地为社会现实服务，政治实用即为教育之本。二是具有浓厚的道德伦理性。它要求把学校教育归结为一种道德教育，而道德教育的核心又在于理想人格培养。三是注重教育内容与教育对象的趋同化，把授业、传道、解惑与学业、授道、释惑之间的师承关系看作是高于一切的东西。无论是抽象玄妙的形而上学宏议，还是现实具体的自然实物观测，最终都必须落脚到对现有国家和社会生活规则的阐释与论证上来。诚然，西方传统文化从苏格拉底到今日的存在主义哲学，也不时表现为一种人文主义思想倾向。但它终究不在西方文化中占主导地位，相反要受科学与理性主义思想的支配与制约，这是其一。其二，从西方传统人文主义概念所反映的实质和内容看，古希腊人提出“人是万物的尺度”，为人神分离首唱赞歌。近代西方人文主义思潮更是高举反封建大旗，以“天赋人权”和“自由”、“平等”为裁定标尺，把人性问题构建在突出人是具有理智、情感和意志的独立个体基础之上。中国传统人文思想的一贯主题是伦理道德，而非政治上的“自由”、“平等”和“人权”问题，其主导恰恰是“主权主义”。它通过对人性问题的体认，形成“人性善”与“人性恶”之分野，其最终归宿都是为实现社会群体对个体行为的约束。中国传统人文主义强调的往往只是人的义务与责任，不讲或者很少讲人的价值与权利，个人价值只能在现实社会关系中才能实现。人文主义与现实主义相结合，既是中西传统教育文化区别之所在，又是中国传统教育思想形成和发展的根基。二、政治务实是中国传统教育文化的根本特征两千多年来，中国封建社会一直实行君主专制制度，从根本上决定学校教育的性质只能是一种以维护封建统治为目的的文化工具。中国教育文化一方面要服务于统治阶级，成为培养封建人才、论证专制制度合理性的文化工具。另一方面，它又在自身发展过程中，自觉不自觉地形成了一种经世致用、政治务实的传统作风。中华文明几千年承传不绝，华夏民族历经劫难而能终究归一，不能说不与这种教育文化的政治功能相关联。中国传统教育文化的政治务实性，主要表现在以下两方面：第一，注重社会人事，强调教育理念同政治实践相结合，努力使学校教育与现实社会融为―体。中国古代的学堂，既是民族思想精华荟萃之地，又是精英人才培养的摇篮。它在哲学理论方面所阐发出来的智慧，至今仍让西方人惊叹不已。所不同的是，西方传统教育文化把目光更多地投向对外部事物观照上，注重实证分析与综合研究，追求理论体系严密完整和相对独立，因而体现出较为浓厚的思辨色彩。如果说西方教育文化的滋生缘于让人们摆脱无知、把握自然、追求知识和真理的话，那么，中国传统教育思想可以说是为政治实用而要求学人士子寒窗苦读的。其间不乏有对宇宙事物的深刻洞察，但往往都是从“究天人之际，通古今之变”路径激发出来的。在这里，“学”充当由“士”向“仕”转换的枢纽。为学不离从政，为学为了从政，“智育”集中表现为从政方法的训练，从而体现出一种与人的政治行为密切相关的追求政治实用的倾向。第二，注重治国之道，历史与现实结合，致力于理想国家与治国安邦社会发展模式的建构。社会的治乱兴衰对历代统治者来讲都是件头等大事，尤其为文人志士所重视。在强烈忧患意识驱使下，中国古代知识分子把治国安邦的方法，作为自己探究的一项主要内容。“贞天道”是为了“立人极”，究自然之理在于行治世之道。先秦诸子百家学术不一，但都是以构筑自己的社会与国家发展理想模式以及寻求这些理想模式的现实支撑为鹄的。正如《汉书》所说：“诸子十家，其可观者，九家而已。皆起于王道既微，诸侯力政，时君世主，好恶术方。是以九家之术，蜂出并作，各引一端，崇其所善，以此驰说，联合诸侯”。法家的法治理论，儒家的仁政学说，道家的无为主张，在很大程度上影响了中国社会的发展格局，而以孔、孟为代表的儒家德治思想，则成为中国封建社会长期发展的主导力量。他把政治问题的化解完全寄托在道德教育和人格修养上，力求实现政治与伦理合一，内圣与外王相资，政权与教化并用。中国传统教育文化强烈的政治化倾向，使得古代有关国家学说和政治理论较之西方要丰富、具体、深刻得多。尤其是这种政治教育的实用功能，对于形成一种全社会性的、生动的、富有责任感和使命精神的文化传统，培养士人学者忧国爱民、兼治天下的人世风格，无疑会起到巨大地促进作用。与之不同，西方传统教育思想则较少受社会政治纠缠，学校教育与政治现实之间始终保持着应有的距离。三、道德人格培养是中国传统教育文化的核心内容中国传统教育文化，面向的是以人和以人为核心的社会生活组织。人与人之间、人与社会之问的相互关系，以及与人有关的为人之理、成人之道和修齐治平诸多问题，便成为它首要关顾对象，从而形成在哲学认识论、伦理价值观等方面与西方教育文化迥然不同的风貌。西方哲学从古希腊时代起，就一直保持着在理性主义支配下对人研究的浓厚兴趣。他们把人看作是富有智慧、拥有情感和行为意志的独立个体，强调人格尊严，视个性解放与自由发展为社会开化的标志。这种哲学文化氛围强烈影响着教育功能的发挥，要求学校教育把培养学生自主能力和创造思维放在首位，努力形成一种尊重个性自由发展、积极倡导科学精神的育人环境。与西方传统教育文化不同，中国古代学校教育所谓的“重人”意识，其实质乃是一种宗法群体主义的“人学”。它把社会理解成一个群体大家庭，要求每个成员必须无条件地具有群体生活能力，成为道德伦理的自觉个体。正如马克思所批判的：“专制制度唯一的原则就是轻视人，使人不成其为人”。中国传统哲学的人本主义思想体系是以群体的人、社会的人为基础而营构起来的。反映在自然与人关系上，主张“天人合一”，突出人在宇宙天体中的核心地位和“赞天地之化育”的神妙奇功。体现在社会与人关系上，依次表现为三个层次：最内层是个人，中间层是家庭，最外层是国家，三层关系发展趋向由内朝外作水波式投射。在这样一种伦理中心观念支配下，学校教育只能朝着片面追求社会人文知识和人格道德完善、忽视科学文化和个性全面培养的单一道德型人才的目标发展。从价值取向方面看，西方学者注重向外寻求，以“求真”为教育目标，视科学知识为人类文化的最高价值准则。在他们眼里，“求善”在于“求真”，“求知”乃是“求善”，价值判断与事实认识互为表里。中国文化人以“求善”为天职，视君子人格为人类社会个性发展的完美形象。在他们看来，真理即是至善，求知是为了更好地求善，真善非二，善美合一，至真的道理即为至善的准则。中国的学人们从来不会离开善德而单纯去谈论什么真理，为求知而求知的现象只能发生在大洋彼岸。究理即是尽性，崇德亦即致知，价值判断始终与伦理追求契合为一。中国传统教育文化首倡的是以人为主导本位，把人生价值、善恶取向和理想人格看作是教育内容的重要组成部分。从人生价值方面看，主要有三种代表性的观点：一是儒家所谓“三不朽”说。即“太上有立德，其次有立功，其次有立言”，视立德、立功、立言为人生价值的三种不同境界，其中立德标志人格不朽，属根本的一条。二是道家所谓“三无说”。即“至人无己，神人无功，圣人无名”，把忘掉自我、不求功业和不立名望，当作理想人格最高价值取向。三是所谓“义利之辨”。《语录》云：“凡欲为学，当先知义利公私之辨”，“大凡出义则入利，出利则入义，天下之事，惟义利而己”，这是孔孟儒家的思想。在善恶评价问题上，中国古代学校教育历来倡导仁、义、礼、智、信五种善德，强调以道德价值为主体来统摄真、善、恶、美。这种归真于善，融美于德的思维取向，同古希腊人那种归善于真，汇美于识的价值观念形成鲜明差异。中国传统教育思想虽然体派林立，学说众杂，但都把追求理想社会和完善人格作为自己首要任务。儒家精心设计出一套以“仁”、“礼”为核心的“贵和”模式，把“圣人”、“君子”视为理想人格的化身。墨家极力推崇“兼士”人格，视“尚同”为理想社会的标志。道家仰慕“真人”、“神人”，把顺应自然作为生活的最高范畴。在这里，对中国古代教育发展影响较大的，是以孔孟为代表的儒家道德型理想人格和以老庄为代表的道家自然型理想人格这两种人格设计模式。孟子继承孔子的人格思想，站在儒家积极人世、刚健有为的社会立场上，把理想人格设计为善、信、美、大、圣、神六个不同发展层次，并对每个层次上的人格价值标准做出相应规定：“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实之有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神”。如果说，一般人经过主观努力仅能达到“善”和“信”两种道德境界，那么，逐渐将仁义道德完满充实地贯彻到人格之中，以辉煌人格精神照临四方。以道德人格之美化育天下，从而达到非人智所知、非人力所及的奇妙境遇，则是儒家学人矢志追求的理想目标。与之不同，庄子从道家自然无为宇宙本体论出发，把人格价值界定为天人、神人、至人、圣人和君子五种类型。他说：“不离于宗，谓之天人。不离于精，谓之神人。不离于真，谓之至人。以天为宗，以德为本，以道为门，兆于变化，谓之圣人。以仁为恩，谓之君子”。很显然，儒道两家在对待理想人格设计上，表现出各自不同的倾向和特色。但是，他们都把人格价值理解为一种由低级向高级形态不断演化、充满深刻内涵的动态结构，把尊从人伦之德视为人格价值的基本特征，把内圣外王之道当作人格价值的核心内容，把向内用功为主体、内外修养相结合看作是人格价值实现的根本途径和方法。前边论及过，西方传统哲学通过理性思辨，试图建立起形而上学和知识论的逻辑体系，重在科学精神与理性思维培养。因而，西方哲人、智者的思想学说与他本人的人格品性之间，一般不发生直接的内在联系。有知识学问的人，并不一定是个道德高尚的谦谦君子，人们更多欣赏、追求和崇拜的是智慧而不是德性。与之相反，中国古代哲学实际上是一种明智、聪慧之学说。它通过对人性本质的体认，强烈关怀社会政治盛衰得失，核心是如何做人处事，侧重理想人格的雕塑和道德功夫的磨炼，视尽心、知性、修身、齐家为格物、致知、治国、平天下的前提条件。治学先要治人，正人必先正己，学道与治国相辅相成。一个人的文章英名固然可以不朽于世，然而道德品性更为根本。注重道德教育，强调心身修养，突出实践理性和理想人格的雕塑，几乎成为中国几千年教育价值观的永恒主题。四、经学注解方法是中国传统教育文化的思维特征以注释、阐发儒家经典为核心内容的经学方法，构成中国传统教育文化的又一特征。它一方面把主体人的知识视野严格圈定在与现实政治密切相关的社会人生范围之内，视对以孔孟儒学为主体的儒家经典著作注释、考据和阐发为学校教育根本方法。另一方面，是把所谓的圣人之言或经传所云，当作个人政治行为的规范原则和政治家制定治国安邦方略大策的重要借鉴。中国传统思想文化，本质上属于一种“天人合一”、“王民相依”、“上下相依”的求同和谐型文化。我国古代的圣贤先哲，总是把承继传统当作生活第一要义，认为传统是尽善尽美的，只可敬畏，不能超越，并且力图使每个人的思想与传统定势保持同一。正是在这样一种观念支配下，中国古代学校教育把研究过去的历史、注释儒家典章当作自己的中心任务，而且受到特别重视和一贯倡导。“述而不作，信而好古”成为几千年文化学者的格言，许许多多文化人皓首穷经一辈子，也无非是为寻求对经典著作中“微言太义”的诠释，而不是根据发展了的社会现实去创造性地发展老师们的思想学说。中国古代教育文化所有的这种经学注解式思维模式，无疑对保存古代文化精髓，延续中华五千年文明，培养人们注重传统和热爱国家民族的优良品质曾起到一定积极作用，但同时也存在着明显的缺陷。过于看重传统，会使得文化建设缺少变革的内在机制，学校教育缺乏更新创造的活力。对受教育者来讲，其最大的弊端在于会促使他们对已知的信奉远远超过对未知的探求，把自身眼光仅仅局限在已有经书所载的范围之内，从而缺乏理论上的求异立新和对旧传统批判改造的勇气。综上所述，以儒家思想为主导的中国古代学校教育，实际上是一种建立在实用人文主义思想基础之上，以政治教育和道德教化为核心，以经学注解方法为思维特征的“政治――道德型”结构模式。毫无疑问，这种教育结构具有自身不可避免的历史局限性。第一，中国古代学校教育强烈的政治化倾向，使得文化学人对社会人生高度关注，已经到了严重排它的极端化程度。“重政务，轻自然，斥技艺”构成传统教育文化基本框架，势必抑制、阻碍近代自然科学和实证哲学的发展。中国近代沦为半封建半殖民地社会以至处于落后挨打的悲惨境地，不能说与此无关。第二，中国传统教育文化所推崇的理想人格，实质上是一种残缺不全的人格设计模式。任何道德品性的培育都离不开一定的科学知识作支撑，当代社会生产力的发展越来越依赖于科学技术的进步。何况孔孟儒家所标榜的“圣人”、“君子”，只不过是封建专制铸造出来的一种畸型人，归根到底是为封建统治阶级服务的。第三，中国古代的学校教育把一切知识学问纳入伦理教育范畴，用泛道德主义标准审定一切，其结果只能导致教育内容的单一化和教育方法的封闭性，客观上不利于学生身心的全面发展。当然，中国传统教育文化的设计模式具有自身特殊的价值和意义。首先，它所强调的教育务实精神，曾经培育了无数华夏学子“经世致用”、“兼治天下”的政治品格。成千上万优秀中华儿女正是在这种“天下兴亡，匹夫有责”、“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”以及“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心”、“穷则独善其身，达则兼济天下”的民族精神激励下，走上了一条慷慨激昂、忧国爱民的不悔之路，在中国社会这块古老而神圣的大地上，谱写了一曲又一曲憾人心弦的生命乐章。至今，这种强烈的政治责任心和使命感，仍然成为人们积极投人改革大潮，致力于探索具有中国特色的社会主义现代化建设规律和当下时代条件下执政党执政的规律，全面建设小康小康社会、实现中华民族伟大复兴的一种内在精神力量。其次，中国传统教育文化强调以政治教育为根本，重视教育为现实政治服务，把政治思想教育作为衡量和考查学生学业水平的一条重要内容。这一点十分重要，具有深刻的现实意义。它既是中国古代学校教育的根本特点，又是几千年教育发展的经验总结。毛泽东同志曾指出：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”。社会主义高等学府应始终把为无产阶级政治服务，为社会主义经济建设服务，为人民服务的思想教育放在首位，真正成为宣传、捍卫马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论，自觉实践“三个代表”重要思想，培养合格的社会主义“四有”新人的文化阵地。再次，中国传统教育文化强调以道德教育为核心，突出正面善的诱导和道德典范的榜样力量，注重理想人格设计与培养，把社会政治理想及个人抱负的实现同主体人格的道德修养相结合，强调修身齐家与治国平天下之同的内在联系。这种做法本身无疑对受教育者的健康成长和国家社会的长治久安，具有十分重大的意义。社会主义高等学府在民族现代化的历史大进军中，不仅应当培养大批掌握现代知识和现代高新科学技术手段的优秀专业人才，而且更重要的是要运用各种方式和手段，使受教育者努力成为具有身心协调发展、意志品质坚强、道德情操高尚、脚踏实地勤奋拼搏的现代化健全人格的社会有用的人材。