关于学习迁移问题的研究

关于学习迁移问题的研究 迁移问题的早期研究 简略追溯一下关于迁移问题的历史，有利于我们正确探讨迁移产生的条件。 1.形式训练说与官能说 形式训练说认为某些学科可能具有训练某一种或某些官能的价值。如“学习拉丁文可以训练推理力以及观察、比较和综合的能力”；又如“学习数学可使一个人善于运用自己的注意力，并会加强和训练推理的能力”，等等。形式训练说重视“形式”，认为在教育上关系重大的不是它的，即不是题材本身，而是活动的形式。如果一种活动是推理形式，不管内容如何，通过这种活动推理能力总能得到发展。同理，如果活动是记忆形式，不论记什么，记忆都能得到提高。同时，他们重视“训练”，要求严格而充分的练习，认为练习愈严格、愈充分，心智能力的发展愈完善、愈强固。 官能说是关于迁移问题的一种很古老的见解，但直到现在，这种看法在某些人当中仍在流传。官能说认为，注意力、记忆力、想象力、推理力等是每个人都具有的心智能力即官能，它们是各自分开的一个个实体。一个人的某种官能在所有的情境中的现都大致相同，或均优良，或均普通，或均低劣。比如说，记忆力是获知和保持事实的一种官能。如果有良好的记忆力，则样样东西都会轻易地学会和记住；如果记忆力不好，则对于一切的事实的记忆都会感到同样的困难。各种官能既然都是一个实体，因此可以当作一个单位来加以训练。一个人的每种官能一旦通过适当手段得到提高以后，就可以在所有情境中发挥效用。 2.早期的迁移实验——向官能说与形式训练说挑战 在19世纪末20世纪初，心理学家们开始借助实验来检验官能说与形式训练说的正确性。 1890年，詹姆斯首先采用实验来探讨记忆训练的迁移问题。詹姆斯和他的4个学生记忆某个作家著作中的一些材料，以确定每人所需的时间多少。接着又用一个多月的时间练习记忆另一个作家著作中的一些材料。然后再次记忆先前那个作家著作中的一些材料。结果发现，有3个学生在进行记忆练习之后，成绩好一些，但詹姆斯本人和另一学生却没有改善。詹姆斯得出的结论是，记忆能力不受训练的影响；记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。 这类实验虽较粗糙，不足以作出定论，但它具有历史性的意义，因为它为日后进一步更严密的实验开辟了道路。而那些实验的结果同官能说与形式训练说是大相径庭的。 流行的迁移理论 随着反对官能说与形式训练说研究的开展，迁移问题成了一个饶有意义的课题，留下了不少实验研究的文献，同时也出现了多种较为流行的迁移理论。尽管这一些理论不像官能说与形式训练说那么夸张，但也不是没有片面性的。 1.共同要素论 桑代克和吴伟士进行知觉训练迁移实验。先使受试者估计种种大小不同的长方形面积（自10平方厘米至100平方厘米），到获得很大进步为止。然后以稍大于此的各种长方形（自150平方厘米至300平方厘米），或面积相同而形式不同的种种长方形。结果，所得的进步，仅达原有进步的1/3左右。如果图形的形状改变了，但面积仍保持不变，结果同样不好。还发现，受试者估计自1英寸至1.5英寸的直线虽已有相当训练，但若使被试者估计6英寸至12英寸的直线，其估计能力并不因先前的训练而有所增进。 桑代克和吴伟士根据上述实验，断言：“任何单独心理官能的改善，未必使其他有同一名称的官能得到改善，或反而可以损害它。”以后由桑代克对这些研究作了简要的理论叙述：“只有当两种官能有相同要素时，一种官能的变化才能改变另一种官能”。他列举了某些相同要素，包括目的、观点、方法的观念，一般原则的观念和态度的观念等。 桑代克还应用相似变化和相反变化进一步阐发他的迁移理论。所谓相似变化系指一种联结的增强可使他种联结同时增强，或一种联结的减弱可使他种联结同时减弱。前一现象称为积极的相似变化，后一种现象称为消极的相似变化。所谓相反变化，系指一种官能的增强可使他种官能减弱，或一种官能的减弱可使他种官能加强。前者称为积极的相反变化，后者称为消极的相反变化。 下面举积极的相似变化为例说明，余可类推。倘若两种情况有一部分类似，而且这类似的情境有类似的反应与之相联（此种关系或为全体的或部分的），那么，一种联结的增强可使其他一种联结发生相同的变化。这种变化有以下几种： （1）由全体凑合而生的全体变化。如果ABC→1，2，3与xyz→48，49，50的联结都已增强，那么ABCxyz→1，2，3，48，49，50的联结亦因而增强。 （2）由全体插入而生的部分变化。如果ABC→1，2，3的联结增强，那么ABCxyz→1，2，3，48，49，50也因此而增强。 （3）由部分凑合而生的部分变化。如果ABC→1，2，3与xyz→48，49，50的联结均已增强，那么Ax→1，48的联结也因而增强。 据此可见，若两种情境，含有共同的要素，不管学习者是否觉察到这种要素的共同性。总有迁移现象发生。反之，有迁移现象发生必定有共同的要素存在。两者不仅关系密切，而且大致成正比例。 桑代克的这个理论引起了大量的检验性的实验研究。有些研究指出了它的片面性，认为单有共同要素的存在，不足以保证迁移的产生，甚至可能有干扰作用。于是导致了其他的理论研究。 2.概括化理论 贾德的工作奠定了批评共同要素论和形成另一种理论的基础。这种理论就是概括化理论。贾德认为：只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的。他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性。他依据的一个主要实验是：一组儿童授予光学折射原理，另一组不教。然后让两组儿童射击置于水中的靶子。最初射击置于离水面1.2cm的靶子时，成绩约略相等，但当靶子被移于水下 4cm时，掌握折光原理的儿童，不论在速度上，还是在准确度上，均大大超过控制组。他认为，这是由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以做出更多适当的调整，是因为对折射原理已经概括化，并能运用到特殊情境中去的缘故。他说：“理论曾经把有关的全部经验——水外的，深水的和浅水的经验——组成整个的思想体系。……他们在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。” 贾德的迁移有赖于法则或原理的应用的理论已被许多心理学家，特别是格式塔心理学家所接受，并取得进一步的发展。 3.关系理论 格式塔心理学家强调迁移概括化理论中的另一元素，他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。柯勒曾用小鸡和一个3岁小孩做实验证明了这一点。例如：他让被试者在两张纸中的一张上找到能吃的食物。一张纸是浅灰，一张纸是深灰。食物总是放在深灰纸上。被试者学会只在深灰纸上才拿到糖果。当这个训练课题完全学会以后，再用比原来用的两张都深的一张灰纸代替浅灰的那张，（即原来深灰的那张纸相对于新用的更深的一张纸来说，成了浅灰纸）再让被试者去取食。小鸡的实验表明，它们对新刺激的反应为70％，对原来的刺激的反应为30％，而儿童则不变地对比较暗的新刺激作出反应。格式塔派认为以上的事实证明，顿悟关系是获得迁移的一般训练的真正手段。 以上所说的各种迁移理论间的差异也许是比较表面而不切实际的。 各种理论看来都各自强调了一个侧面。共同要素论强调的是客观刺激物间有无共同要素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素。概括化理论强调的是主体对已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平。关系理论则可视为概括化理论的补充，认为一般说来，主体越能觉察事物之间的关系，概括化的可能性也就越大。“共同要素”、“概括化”、“关系”等对学习的迁移无疑各有其一定的作用。30年代以来的心理学家和教育工作者力图把各种理论结合起来，应当说这是比较接近客观实际的。 以后，心理学家和教育工作者采取了比较现实的态度。某些研究证实在107个实验中有89％存在着不同程度的迁移，他们根据这一事实，在肯定有迁移产生的同时，把研究的重点转移到怎样促进迁移的问题上。 促进迁移的有效条件 如上所述，迁移的产生是有条件，有规律可循的。为了促使迁移的产生和防止干扰的作用，必须考虑下述诸条件，进行具体分析。 1.掌握有关的基本知识 各种知识之间或多或少有一些共同的要素和一般的原理。所以，一般说，学生所掌握的知识越多，越容易顺利地掌握新知识。比如，语文知识是学习各种知识的共同基础。语文学得好，学习各科都要容易些。 迁移总是以先前的知识学习为前提的。有些学生在学习过程中比较能够举一反三，触类旁通，多半是由于在基础知识方面掌握得比较好的缘故。所以对中小学生来说，注意基础知识的训练是十分重要的。 2.学生的概括水平的提高 实验证明，学生已有知识经验的概括水平是影响迁移的重要因素。例如，奥佛门将二年级学生分成四个等组，每组各112人，采用四种不同的方法训练他们学习两个两位数相加，三个二位数连加，以及两个二位数与一个一位数相加。各组分别使用了四种训练方法。A组：不概括，教师只告诉学生怎样写和怎样加。B组：要求概括。教师不但告诉学生怎样写怎样加，并且帮助他们概括出“写数字须使右行对直”这一规则。C组：只说理，即只告诉学生个位数只能与个位数相加，十位数只能与十位数相加的原理，但不告诉“写数字要使右行对直”的规律。D组：兼用BC两法。训练 15天后，用未教过的数目进行测试，求出四组的迁移百分率，结果是方法C即说理并不比只揭示“怎样”的方法A有更多有意义的迁移；但概括出右行对直的规则的方法B及概括与说理结合的方法D产生了较大的积极迁移。这表明帮助学生进行概括的重要性和教学中提高学生概括水平的必要性。 教学经验也表明，对外界事物之间的关系有了概括的了解的学生，就能较好地理解或处理许多很生疏的问题。比如他们通过观察或学习，能概括地认识到低等动物的活动受光度、温度与酸碱度等的制约，那么也就可以据此解答蝗虫之所以成群飞行，是由于蝗虫活动受温度影响的正确结论。已有知识经验的概括性之所以影响迁移，主要是由于在迁移过程中学生必须依据已有的知识经验去认识或理解当前的新事物。因此，已有知识经验的概括水平越高，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物的实质，并把新事物纳入到已有的知识经验系统中去，因而也越能顺利迁移。 学生分析问题的能力也是影响迁移的重要因素。有的学生具有答各种问题的现成的知识经验，但不能独立地分析面临的新问题，因而他原有的知识经验不能迁移。例如，有些研究发现，如果把一些困难的复合题分解成几个简单题让学生去做，一般来说不会发生多大的困难；可是，如果要求学生独立地解决这些复合题，有些学生就会束手无策，因为这些学生缺乏分析能力，不善于把复合题分解成简单题。 学生的分析与概括能力往往有很大差异。能力差的学生常常表现为缺乏明确的目的性，往往用盲目的尝试与猜测去探求解题的途径，他们并不知道这种尝试会得到什么，解决什么问题，根据什么。缺乏明确的思维活动的组织性，往往不能一步步循序思考问题；缺乏灵活性，往往只能沿用惯例，死套法则公理，盲目搬用公式，不善于根据新课题的特点选取合适的解决方法。能力强的学生则相反，思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性，善于抓住新课题的特点，准确地进行归类。这两种学生在学习迁移上迥然不同。知识的学习同概括水平与分析能力之间有着相互制约的关系。一方面知识的迁移有赖于概括水平和分析能力；另一个方面，概括水平和分析能力又是在知识的学习或不断迁移的过程中形成发展起来的。 3.学生的心理准备状态 学生的心理状态，如学生的信心、紧张程度等等，都会对迁移发生影响，特别是学生应用知识的准备状态对迁移的影响更为明显，它可以促使迁移产生，也可能造成迁移的障碍。有的心理学家把它叫做定势，并通过实验证明它对迁移的促进作用。 例如，杜赛和霍布金司的实验。用两种测验——拉丁语源的字汇测验和应用几何学的各种测验——测量大学生先前学过的知识对理解当前课题的迁移作用。实验组与控制组只在准备方面有所不同。主试于测验前先给实验组一定的训练，并提出建议：“（1）应用分段时所熟习的方法；（2）用拉丁文知识以辨别测验中的字义；（3）用图形几何知识来回答问题。”控制组事先也有同样的训练，但无上述的建议，因而没有应用知识于当前测验课题这一明确的目标。结果，实验组的成绩显然超过控制组。陆钦斯的“量水难题”实验说明先前练习中所形成的应用公式的准备状态具有负迁移的作用，从而影响到解题的灵活性。（所以，在教学工作中，应当注意心理准备状态对迁移的影响，要帮助学生形成有利的和消除不利的准备状态，以促进迁移的产生。） 4.学习中要有指导练习——教师的直接指导与学生的自我指导 关于学习中有指导的练习和单纯练习的效果问题，心理学家早已作出了性的说明：如果想通过练习使学习得到改善，这种练习必须是有指导的。在指导下的练习量越大，一般说就越有可能产生积极迁移的效果；同时，在许多情境中，给学习者提供的指导越多，迁移的效果越大，但指导不能预先指出正确的，以免妨碍学习者主动性的发挥。下面的两个实验表明迁移有赖于指导；指导有利于发现并掌握更有效的解题与学习的方式。 温丘的实验把儿童分成两个等组。甲组记忆诗篇，间隔三四天练习一天，前后共练习四天。乙组为控制组，用同样的时间练习解算术题。以后要两组记忆散文式的历史篇章作为终末测验。结果表明记忆诗篇对记忆历史篇章有较大的迁移作用。温丘认为这种没有教师的指导而能积极迁移的事实，是因为儿童记忆诗篇时，在进行自我指导的经验的基础上，发现了比较好的，既能适用于诗篇，又能适用于散文的记忆方法。 实验研究和课堂经验都表明，有指导的发现法优于教师直接提示原则的做法。