她说培培额头有一小簇头发被欣欣小朋友剪掉了。一开始培

她说培培额头有一小簇头发被欣欣小朋友剪掉了。一开始培 夜深了，电话铃声突然响起，是班上小朋友培培妈妈打来的。她说培培额头有一小簇头发被欣欣小朋友剪掉了。一开始培培不愿意告诉妈妈是谁剪的，后来再三追问，才说是被欣欣小朋友用班级里的小剪刀剪掉的。妈妈还说，剪掉头发是小事，但如果万一碰到眼睛就很危险了。我首先向培培妈妈道歉，并且细数白天活动的情况:“今天幼儿园的活动中，小朋友们没有使用过剪刀;培培和欣欣两个孩子座位离开很远，自由活动也没有在一块玩。明天，我会向孩子具体了解情况，也会对孩子加强安全教育。感谢妈妈反映的这个情况”培培妈妈说声谢谢后就挂上了电话，看来还是余怒未消。 我久久不能入睡，白天的活动象电影一样在我脑海中闪现:欣欣是在什么时候剪培培的头发呢,欣欣小朋友她是个比较胆小、和同伴友好相处的孩子，会做擅自用剪刀剪同伴头发这种很危险的事吗,而培培妈妈却觉得培培说“欣欣拿玩具柜的剪刀剪的”时语气是肯定的,我决定明天好好了解一下情况。 第二天早上，等欣欣、培培两个孩子来园后，我分别向她们了解情况。在小角落里，我先问培培是谁剪的，什么时候剪的。她很肯定地回答是吃完饭自由活动时，欣欣拿玩具柜的剪刀剪的。随后，我请欣欣过来，问她有没有用剪刀剪过培培的头发。欣欣想了想摇摇头说没有。我又仔细询问了培培，她的回答和先前一样。再问欣欣，欣欣依然茫然而胆怯地说不是她剪的。我再把焦点转向欣欣。声音不由地提高了些，“欣欣，老师有点生气了，快告诉老师是不是你剪的,”欣欣的眼泪充斥了眼眶，她低下头，轻轻地说:“是我剪的，我错了，老师不要生气„„”我不由地松了口气，语气转柔地告诉她们以后不能做这样危险的事情，要注意安全等等。 过后，我一直看着欣欣的情，隐隐感到了不安。。我感觉到我错了，虽然刚才的言辞不严厉，但“但老师生气了”这句话,可能让欣欣感到委屈了。 不安感越来越强烈，我又一次找来了培培，我轻而温柔地问她:“老师喜欢说真话的孩子，自己做的事情要自己承认的，别人没有做的事是不能冤枉她的。老师想知道你的头发到底是谁剪的，你能告诉老师吗?”我静静的看着孩子，尽管孩子幼小，她的心里也正在进行激烈的较量，游移在真相和伪装之间。沉默了一会，培培终于说出了真实的情况:奶奶接她回家后，自己在房间里用小剪刀剪的。剪后又害怕妈妈怪她才随便说是欣欣剪的。我忙用纸巾擦去欣欣的眼泪郑重地向她道了歉，培培也向欣欣道歉了。事情终于“水落石出”，我暗暗松了口气。 案例反思: 这件事情对我自身的心理影响也很大。我一直思考着这个问题:欣欣为何在“老师有点生气后”承认了,原因可能就在于我询问的措辞上，她是不想让老师生气才不得不承认的。这么善良心慈的一个孩子，反而显出我在处理事情方式上的“渺小”与不妥。当时，我对孩子的评价有一定的片面性，片面依据经验从两个孩子的语气、表情、动作上进行观察分析;“老师有点生气了”这句话是带有权威性的，使欣欣产生了消极的情绪和心理。如果当时没有说这句话，欣欣就不会委屈承认。如果多从剪头发这一行为动机上分析一下，再联想一下孩子说谎的原因，就不会草率地下定论――孩子可能会因为前额刘海档住眼睛，才直接自行剪去。剪得不好又害怕妈妈责怪很容易造成孩子的说谎的行为。 案例感悟: 每一个孩子需要拥有健康的心理，心理环境作为一种隐性的心理健康的教育因素，影响最大、最直接的就是老师创造的心理氛围。 1、关于孩子的觉察:师生互动中，孩子觉察老师言行时是十分敏感的。老师的一句话、一个动作、一种表情、一个眼神都会产生暗示作用，有的是积极的，也有可能是消极的。“老师生气了”是一种消极的暗示方式，应使用能引发师生情感共鸣的语言和行为，使孩子感受到老师对自己的关注和理解。 2、关于老师对孩子的评价:“老师生气了”这句话是趋向用老师的权威同化孩子，因此孩子感到了畏惧。幼儿的心理环境是教师行为的产物，要为孩子创设健康的心理氛围，对孩子行为作评价时就要避免谴责性的话语，淡化教师权威意识，在分析孩子想法、动机的基础上与孩子探讨行为的对与错，发展孩子的自我思考、自我评价的能力。 3、关于老师与孩子的交流方式:老师是孩子朋友，以伙伴式的关系与孩子平等地交流，就能有效发挥师生互动的效应。与孩子沟通时，要注意倾听孩子的想法，发挥语言的亲和力，使孩子产生对老师的信任感，不要轻易说“老师生气了”。 4、关于老师的经验与教育机智:孩子之间不可避免会有一些小摩擦、小误会，他们正是这些事情的磨合中不断成熟的。面对这些，作为孩子们可以信任的人，不能单凭自身的经验来处理孩子之间的事，而是要以敏锐眼光去捕捉孩子的情绪与神情，觉察孩子内心世界的心理变化。经验固然重要，但也不能单凭经验剖析孩子的行为，还是需要运用教育机智来接纳孩子。