听说结合培养口语交际能力

听说结合培养口语交际能力 听说结合、培养口语交际能力 一、 引言 1.1 问题的提出 1.1.1 口语交际能力中心化。 据美国外 它的形式主要是听和说。 口语交际活动是人类交际最基本的方式, 语教学法专家 Rivers1984 的统计,成人在进行语言交际活动时, 40%-50% 的时 间用于听, 25%-30% 11%-16% 用于读, 9% 用于写,可见听和说的 ( 根据高彦德 重要性。 1993 对于大多数来中国学习和使用汉语的 等人的调查: ) 用汉语说话是他们使用最 口语交际是他们工作与学习的第一需要, 外国人来说, 他们无不希望 目前大多数汉语学习者的学习动机是工具型动机, 多的言语技能。 从 能在很有限的学习时间内立竿见影地掌握汉语交际的本领。 自己能学以致用, 学习者需求来看,我们的教学应该体现重视口语交际能力培养的原则,事实上, 目前的汉语教学也倾向于能力的中心化。 我 也是充分利用汉语环境提高学习效率的需要。 重视口语交际能力的培养, 用汉语进行交 在目的语的背景下学习目的语, 们的留学生是在汉语的大环境中, 也使得我们的教学有可 身处汉语的大环境, 同时, 是他们实际生活的需要; 际, 能充分利用这一环境优势: “语言能力的培养,要依靠语言运用的实践,学生通 来主动习得” 过感受??领悟??积累??运用, (周健, 2003) 通过加强听说 。 可以增加 有助于学生感受??领悟??积累??运用语言的过程, 能力的培养, 课余自主学习的机会、提高学习的效率,从而使我们的汉语教学事倍功半。 1.1.2 听和说的关系问题是二语教学界一个核心问题。 1 在二语教学界,有研究( Gary , 1975 )认为听力理解在外语教学 / 学习的初 二语 因此, 实用和情感四方面, 效率、 其优势体现在认知、 期占据着首要地位, 教学不应该过早集中注意力于说话。在汉语教学界,从吕必松先生首倡按照听、 把不同语言技能的训练分散到不同的课型中 写四种语言技能分设课型, 读、 说、 较多研究都是围绕分开 普遍看法是听力和说话在各个阶段都很重要, 进行以来, 研究听和说的技能或微机能训练的(杨惠元, 1996 ) ,有少量文章表示,听和说 二者密不可分, 但目前的研究多止于听力课堂上说话的作用或说话课上听力的部 分作用(周小兵 1989,鲁俐 1995,李海燕 1998 等) ,还没有从心理、生理、语 1 用于说,只有听说结合、培养口语交际能力 言交际的过程来研究听说关系的文章。 对二者的这种认识直接导致了多数学校课 教材的编写也实行听说分 与此相适应, 程设置上将听力和说话分开设课的结果。 开的原则。 1.1.3 教学实践表明:听说结合有利于口语能力培养 目前部 所以, 听说结合对于提高听说能力更加有效。 我们的教学实践表明, 在课程设置上也尝试把听力课改为听说 (如暨南大学华文学院的速成班) 分学校 听力和说话两项技能是不 这也表明了我们对教学中听与说关系的重新认识: 课, 听和说不是一个对所输入的信息 二者都是口语交际的重要内容, 能截然分开的, 而是一个积极运用思维对所听的内容进行消化理 重复或组合的过程, 被动理解、 解 , 听和说二者互相促进、 这是一个口语交际的连贯过程, 并创造性表达的过程。 互相验证。 这促使我们研究汉语教学中如何培养听说能力的问题: 听说结合有利于培养 听说结合的思想应该如 而且这一结合应从初学阶段开始; 学生的口语交际能力, 何指导具体的听说教学过程等问题。 1.2 前人关于听和说的相关研究 1.2.1 国外的相关研究 对各 二语教学非常重视听力的重要作用, 过去在克拉申输入理论的影响下, 如 现在对说有了新的看法, 一定程度上忽视了说的研究, 种听力技能研究较多, 托福考试以前只考听力、语法、词汇、写作等,自 2004 年起增加了口语表达的 研究者对 能更准确地测试学生的口语交际能力。 因为说话作为表达训练, 内容, 听说关系也有重新的认识。 McDonough&Shaw2000 、 Oxford2001 、 Lucantoni2002 、 Harmer2001 研 究并指出输入输出技能的训练应当结合起来进行, 他们给出的主要证据是在真实 又使 而是同时既使用输入技能, 我们很少分开使用某一项技能, 的交际生活中, 2 用输出技能( McDonough&Shaw,2000 ) 。 但现有关于输入输出的大部分研究, 大都是集中于二语学习者阅读和写作技 能的关系的。 关于二语学习者听力和说话技能关系的已出版的研究成果则集中于 ( 根据张鹏 实证性文章较少。 理论性描述, 2004 一 只发现两篇文章, 的调查, ) 篇是 Feyten,C.M1991 年发表在 the Modern Language Journal 上的 The power of2听说结合、培养口语交际能力 listening ability: An overlooked dimension in language acquisition 是外 Anderson 和 Lynch 在 1991 年所写的 Listening 1.2.2 国内的相关研究 转而采用 高中目前都改变了以往单一的听力教学模式, 国内英语教学界初、 交际法为主的教材进行教学, 英语教学大纲对学生的口语听说能力做出了明确要 经准备能简单复述 并作简单讨论; 能就课文内容比较清楚熟悉的进行问答, 求: (李 进行交际 围绕日常生活话题, 内容有一定连贯性; 所听到的或读到的文段, 瑞芳, 1999) 。在这样的思想指导下,英语教学界学者纷纷提出听说结合、促进 口语听说能力发展(杨凌, 1995;牛强, 2002 等) 。 外语教学界相关实验研究也表明二者具有显著的相关性, 但已有的统计认为 这种相关性主要体现在中级水平的学生身上(张鹏 2004) 。 3 一书。 ,另听说结合、培养口语交际能力 二、 听和说的内在联系 2.1 听说的内在联系 口耳相传的口语交际是人类交际最基本的方式(杨惠元, 1996 ) 。人类自从 有了语言以后,听和说便成为交际活动最主要的形式(杨惠元, 1996) 。在听、 二者的密切联系主要体现在: 听和说的关系最密切。 写四项语言技能中, 读、 说、 听和说有共通的神经机制;听和说的心理过程是两个相反的运动过程。 2.1.1 听和说共通的神经机制 即人脑中有专司 人的言语功能在人脑中是有定位的。 神经语言学研究表明, 这为我们倡导的 写四项言语行为。 读、 说、 分管听、 言语功能的四大言语中枢, 分技能授课提供了神经生理基础。 四大言语中枢中, 布洛卡区专司语言运动功能, 这个区主要的言语功能 韦尼克区是听觉联合皮层, 主要的言语功能是口语表达; 是言语感知和理解。 布洛卡区和韦尼克区之间有弓状束神经连结将二者密切联系 病理语言学对布洛卡区或韦尼克区受损引起 以保证从听到说的循环过程。 起来, 也不同 布洛卡失语症患者不仅有言语表达方面的缺陷, 的语言障碍的研究表明: 韦尼克失语症患者不仅存在言 同时, 阅读等方面的问题; 程度地存在言语理解、 言语表达和言语理解是一个 这就表明: 也存在言语输出的障碍。 语输入的问题, 相辅相成的辩证统一的过程(王德春, 1997) 。2.1.2 听和说的过程是两个相反的运动过程(杨惠元, 1996) 。 的感知阶段到言 (听) 从言语理解 从系统论的角度看言语交际的心理过程, (王德 的输出阶段的整个内部心理过程是一个连续的发展变化过程 (说) 语生成 春, 1997) :如图 1 言语生成可视为信息加 接收的动态系统: 处理与发送、 这是一个信息加工、 所传递的信息是以话语 而言语理解则是信息接收与处理的过程。 工与发送过程, 在真实的言语交际 又是言语理解的对象。 话语既是言语生成的产物, 为形式的, 过程中,交际双方常常处于听了说、说了听的交替变化之中。4听说结合、培养口语交际能力 交 言 言语感知:接受性反应 话语 执行计划:生成性刺激(输出)交 际 语 者 理 言际A 解 言语理解:接受性反应 言语计划:生成性刺激(形成) 语 者 的 生B内表述动机:生成性反应 语义初迹:生成性刺激(起点)成的 内 部 言 心 语语义初迹:生成性刺激(起点) 表述动机:生成性反应部 理 生言心 过 成言语计划:生成性刺激(形成) 言语理解:接受性反应 语理 程理过 执行计划:生成性刺激(输出)话语言语感知:接受性反应 解程 图 1 2.1.3 听和说的相关性统计分析 而有关听与说的 的关系的研究较多, “ 写” 与 “读” 在二语学习研究中有关 2 关系研究的很少 。到目前为止,还没有进行这两大技能相关性的综合研究。张 2004 但是他的研究是以大学学生 听和说具有显著的相关性, 的研究表明, ) 而实际上听说的结 而且这种相关性主要体现在中级水平的学生身上。 为对象的, 的过程应 (即从听到说) 从理解到产出 合在初级阶段就可以而且应该结合进行, 该而且可以被尽量缩短(牛强, 2002 ) 。这就引发了我们为了重复验证,且为了 我们的 做了下面这一个简单的统计分析。 研究初级水平学生听说之间的相关性, 假设是听力和说话水平是相关的。 统计方法:我们选取暨南大学华文学院对外汉语系 2005-2006 年度初级上 3 期末考试口语成绩和听力成绩分别用 对他们的期中、 班的学生为对象, spss11.0 然后选取的初下 作一个相关检验, 2 对他们的期末考试口语成绩和听力成绩 班, 也用 spss11.0 作一个相关检验, 这是为了检验不同阶段 (学习时间分别为两个月、 半年、一年)学生的听力口语之间是否相关。 期末考试的成绩是整个学期学 期中考试的成绩就是考试的成绩, 数据收集: 生在这个学科的表现, ( 10% 平时成绩 +10% 期中考试成绩 +80% 。 5 期末考试成绩) 鹏(听说结合、培养口语交际能力 口语成绩是主观性较强的, 但是我们的考试是在每个小题都有了统一的评分 的,同一个班级内部由同一个老师统一评分,因此标准是统一的。 统计学处理: 采用 spss11.0 进行描述分析、显著性分析和相关分析。 我们用 spss11.0 作的相关分析结果如下表: 初上 3 班期中: Correlations 听力 说话 Pearson Correlation 1 .915 说话 Sig. 2-tailed.000 Sum of Squares and 1056.944 1159.111 Cross-products Covariance 62.173 68.183 N18 18 听力 Pearson Correlation .915 1Sig. 2-tailed .000Sum of Squares and 1159.111 1519.778 Cross-products Covariance 68.183 89.399 N18 18 ** Correlation is significant at the 0.01 level 2-tailed根据上表我们看到 Pearson 相关系数 r 0.915, p0.01 可见听力和说话二 , 18 者之间存在显著的相关性。用同样的方法我们得到的初上 3 班的期末成绩得到 Pearson r 0.915, p0.001 ;初下 2 18 绩分析结果分别为 Pearson 相关系数 r 0.836, p0.01; r 0.836, p0.01。 16 16 可见, 即使在初级的各个阶段, 听力和说话之间也是显著相关, 密不可分的。 这对我们的课堂教学方式以及教材课文编写都有很大的启示: 我们提倡课堂教学 和教材编写都要要听说结合来培养口语能力。 2.2 听说结合的优点 2.2.1 听可以带动说。 ( 王德春 1997 即 掌握每种语言都有相应的特殊的脑功能动力定型: 指出: ) 有特殊的神经机制。 2005 年发表在世界科技类最具权威的刊物英国 Science 杂志 上的教育部认知科学与学习重点试验脑功能成像中心与香港大学合作的一项最 3 新科研成果 中国人有 语言区不在同一个地方, 表明中国人与西方人的大脑中, 6 班的期中考试成绩和期末考试成 相关系数听说结合、培养口语交际能力 布洛卡区几 常用的是后脑的韦尼克区, 使用拼音文字的人, 自己独特的语言区。 后脑 平时主导语言功能的主要是前脑的布洛卡区, 而使用中文的人, 乎用不到。 这个发现 在脑影像图上不易找到。 因此功能极弱, 的韦尼克区平时几乎用不到, 与 既然中文语言功能区主要为布洛卡区, 对我们的汉语教学有非常重要的价值。 “运 总之要靠 多说, 多写、 想要学好中文显然要多看、 那么, 运动区紧密相连, 动”来记忆。 如图 然而, 1 交际双方 人们一般是轮流说话的, 在言语交际过程中, 所示, 交 在这个循环系统中, 信息传递的方向也随之反复改变, 的角色关系不断变换, 际者 A 的话语不仅是交际者 B 感知和理解的对象,而且还可以并且常常激发 B 的表述动机,从而引起 B 一系列复杂的内部心理活动,最后输出扩展的外部言 产生表述 而是受到输入的影响、 不是自然而然就会发生的现象, 多说, 即: 语。 这就是 输出话语。 最后才能执行计划, 然后经过一系列的内部心理活动, 动机, 我们的汉语教学课堂中要提倡的“以听促说” 。 语 (词语, 学习者大脑中储存的第二语言经验成分 在语言学习的初级阶段, 法规则,文化因素等言语信息) 的数量有限,提取和使用时可供选择的言语信 息少,思维较慢,表达的准确性和流利性也较低,可提取性和可使用性也较低, 可以使学生提取和 在要求学生说之前用听给学习者输入一定的言语信息, 因此, 使用言语信息的时候,难度降低,表达的准确性和流利性提高, 。 避免口语训练在虚 还可以给学生创造相对接近于真实的语境, 听和说结合, 假的语境中多次重复操练带来的生理心理疲劳,促进学生主动参与交际的积极 教材练习多为在非真实语 目前口语课和听力课教学我们从教材就可以看出, 性。 境中进行操练, 而且重视语言形式的表达, 而在一定程度上忽视了语境的真实性, 课堂的交际性, 在这种情况下, 学生虽然能开口说话, 但是由于对语境认识不足, 这 而我们的学生多数是在中国工作或生活的, 往往在语言的得体性上出现问题, 常常影响他们日常生活中与中国人的交际。 2.2.2 说可以促进听。 在口语学习中,听是第一性的,是说的必要准备; 听应该大于说,这 是 客 观规律(杨惠元, 1996) 。但是,不可否认,说对听有很大的促进作用: 2.2.2.1 说可以为更好地理解听力材料做准备。7听说结合、培养口语交际 能力 句型理解偏误等问题可以通过围绕 词汇障碍、 学生听力实践中的语音障碍、 听力材料组织的口语活动得到解决。 教师可以根据所要输入的听力材料进行以下 操作: A 容易出错的词语进行预测 根据要听的材料对发音困难、 、 ,对发音容易出错 的单词可以先进行各类比较练习 ,加强学生的语音识别和纠错能力。 B 、对于材料中出现的生词或典型句式 , 可以通过教师讲授或学生自学的 方 式, 在课堂上谈论或讨论相关话题加深印象。 这样还可以激发学生学习的积极性 , 同时训练学生的听力策略 ,提高学生口语表达的自信心。 C 学生对听的内容有 经过老师讲解, 加强课堂活动的真实性。 设置语境, 、 可以消除学生的情感障碍和 听力的难度适当降低, 可以进入听的语境, 了认识, 焦虑感,增强学生的自信心。 2.2.2.2 说可以验证听。 正如 Swain( 1995 )所说 “在某种条件下,输出可以促进二语的习得,其 4 方式不同于输入,但都可以增 强输入对二语习得的作用” , “ 语言的习得实际 学习者往往是验证对输 在输出的过程中, 上是一种输出和输入相互影响的过程, ‘理解’ 入的 ” 。 Swain ( 1995) 常把输出作为尝试 学习者在学习过程中, 指出: 新的语言形式或结构的一种方法,试图通过输出来验证自己的假设哪些是恰当 学习者在听的过程 我们知道, 从而尽快达到交际的目的。 哪些是不恰当的, 的, 而输出可以使学习者 而忽视语言知识和结构形式, 常常专注于语义的理解, 中, 通过产出验证自己的语言形式是否正确恰当。可见,不仅“说”是学生在“听” 的基础上进行的“说” ,而且“说”可以使学生自己验证自己的表达,强化巩固 正确的、恰当的表达,抛弃错误的、不恰当的表达,也就是说,在一定程度上, 输出还能引起学习者对语言问 此外, 促进了二语的习得。 的质量, “听” 巩固了 会更加注意寻找 注意到自己的问题和缺陷后, 学习者在说的过程中, 题的注意, 也就是 然后在输入中获得正确的形式。 下一次输入或者后续输入中的有关知识, 并 从而引起他对问题的注意, 学习者在说的时候能发现自己的缺陷和问题, 说, 将这种注意带入下一次的或者后续的“听” 。 2.2.3 课堂环境真实化、交际性强 听说结合的课堂,课堂环境真实化、交际性强,易于调动课堂气氛,容易 8听说结合、培养口语交际能力 发挥学生的积极性。 听力训练时往往单 听力课由于学生主要处于被动的地位, 听说分开的课堂, 而说话课如果老师对所希望学生说的语境控制得不 难以调动课堂气氛, 调乏味, 每个人 看起来热热闹闹, 往往容易变成满堂闹哄哄, 教学的方式的不得当, 好、 对学生在中国用汉 要学的内容没有学到, 实际上大家东一言西一语, 都在说话, 即让学生 的活动具有真实性和目的性, “说” 能使 听说结合, 语交际帮助不大。 知道应该用什么样的句型来表达什么样的思想,谈论什么样的话题;听说结合, 让学生熟悉下面需要 设置适合的语境, 听力部分可以给整堂课定下学习的内容、 他们说的话题或功能项目,听说交叉进行,师生之间、学生之间形成互动交 际, 避免沉闷 还可以调动课堂气氛, 可以缓解持续听或持续说带来的生理心理疲劳, 和单调。 事实上,说话课堂不可能完全脱离听力,听力课堂也不可能完全脱离说话。 如 很多听力教材是含有说话部分的, 从我们考察的以往教材中我们就可以看到, 5 胡波、杨雪梅编著的《汉语听力教程》 中就有听后跟读、听后拼音、回答问题 《中级汉语听和 我们使用的中级听说教材?? 等练习是典型的听说结合的练习。 6 说》 采用的则是听力训练之后,根据本课听力的内容设计说话内容。可见,很 多研究者都看到了二者的联系和相互促进作用。 听力课 不是配套编写的, 但是目前的听力说话教材大多数都是分开编写的, 中的口语训练和说话中的听力训练多数要通过老师自主控制,在课前设计教学, 而且因为口语课和听力课的老师不同, 教学内容的安排和设计上出现了或重复讲 所学的句式不同, 加上听说分开, 给教学带来很多问题, 或都不讲解的地方, 解、 使教出来的学生往往答非所问或者只知道答却不会问。 我上课时曾经遇到过这样 你吃几碗米饭?这个学生在口语课 初级听力课上我们听到一个问题: 一个学生, 上尚未学过这样的问题怎么回答,结果他用口语课上学过得句型回答我:是的, 同时在教材编写上采用听说结 如果我们的教学思路是听说结合, 我喜欢吃米饭! 照顾到学生听说心理过 充分考虑到课堂教学的程序和模式, 合的原则编写教材, 程的连续性,就能解决这些问题。9听说结合、培养口语交际能力 三、听说教学要以交际能力培养为核心 我们教汉语的根本任务和终极目的是培养留学生运用汉语进行交际的能力 (程棠 1999) 精读课堂上学生掌握了 听说课是培养口语交际能力的重要场所, 。 培养和训练学生的口语 表达方面的语言知识和技能后, 结构、 一定的语言形式、 外语学习是一个艰苦的长时间的积累的过 然而, 交际能力是听说课的重要任务。 汉语教学课堂讲练对学生听说能力的提高 是一种语言意识不断提高的过 程。 程, 作用有限, 那么我们如何实现利用听说课堂提高学生口语交际能力的目标呢?答 调动学生课堂内外 “培养学生汉语学习兴趣, 案就是我们的听说课堂要努力实现 让学生展示学 解决困难, 检查效果, 督促学生学习, 学习和使用汉语的积极性, 习成果”的目的。以此为目的的听说课堂,首先要贯彻交际式教学法原则: 3.1 交际式教学法原则 ( 刘? 交际式教学法原则包括很多方面, 2001 教学 提出了语言的真实性、 ) 不 不苛求形式等八个方面。 综合性训练为主体、 教学单位话语化、 过程交际化、 结合我 我们根据这些认识, 同的研究角度对培养交际能力的训练原则认识不同, 们认为对听说课堂应该努力实现的目标, 总结了对课堂教学具有指导作用的以下 几条总的原则: 3.1.1 以学生为中心 即课堂教学以学生为中心、根据学生的心理生理规律进行课。 课堂教学要贯彻以学 首先要有以学生为中心的观念, 培养学生的交际能力, 生练习活动为中心为主的原则。 王永德、 史初例 ( 2004) 指出: 对外汉语教学界国内对这一教学 但由于实际操作上的种种原因, 强调在教学中要以学生为主体, 原则的实践仍处于起步阶段。 听说教学的目标就是培养学生的听说能力, 如果整堂课老师占主要地位, “满 堂灌” ,不让学生进行实际的交际练习是无法调动学生的积极性的。汉语教学的 学 情感、 爱好、 性格、 有自己的需要、 他们都有独立的思维, 对象多数是成人, 才能采取适当的方式进 了解他们的需求, 只有尊重他们的个性、 习方法和策略, 行课堂活动。当然这种以学生为中心是适度的,它不是禁止老师参与课堂活动。 以学生为中心的课堂上, 老师应对课堂活动进行必要的指导: 参与布置活动内容, 10听说结合、培养口语交际能力 让学生有 给学生合理的输入来刺激学生说话的欲望, 对如何进行活动做出说明, 话可说并知道如何去说。 3.1.2 重视意义、兼顾形式 即互动交流、交流意义是重点,同时兼顾语言形式。 学生之间的互动 它更加强调师生之间、 听说课教学的目的不同于精读课堂, 互动交流不仅可以给学生展示他们所学到的语 而非仅仅语言知识的教学。 交流, 学生运用语言的积极性 这样, 而且可以给学生解决困难, 言知识和技能的机会, 我们鼓 学习也成为了一件他们乐于去做的事。 和主动性就被调动和激发起来了, 不必一定要他们用上某 不必限制他们的词汇和语法范围, 励学生自由表达思想, 但是我们 保护他们交际的积极性。 这样可以强化学生的表达欲望, 句式或词语, 好句子作为示 可以给学生一定的好词语、 可以在口语训练活动之前的听力教学, 通常学生会用上听力输入所学到的好 实践证明, 虽然不是一定要他们模仿, 范, 但重视意义交流和互动不等 学以致用的原则得到了很好的实践。 的词语和句式, 我们应该把学生产出的适合语 自由表达的交际训练之后, 于不顾语言的正确性, 境的好的词语和句子写在黑板上,对应用得好的语言形式进行肯定和鼓励。 3.1.3 教学内容“交际化” 教学内容要围绕培养学生交际能力编写和设计。 教学的主要目的是培养学生的听说交际能力, 而不仅仅是给他们传授汉语知 语言学家 识。 Hammer 如果我们希望学生学到的语言是真实生活中能够使用 说, 的语言, 那么在教材编写中接受性机能和产出性机能的培养也应该像在生活中那 样有机结合在一起,注重各分项能力训练之间的衔接和互补(祝四清, 2005 ) 。 选用 在教学思想上必须变传授语言知识为训练学生语言能力, 要实现这一目标, 与日常生活密切相关的交际任务组织教学活动, 尽可能把教学过程变为现实生活 这种真实性的语言既应 有真实性, 所教的语言要贴近生活、 因此, 中交际行为, 在表达中适用 , 又应在交际中得体,教给学生日常交际活动中最需要的词语、句 子和语段,使所教的语言学后就能用上,总的来说就是要有“实用性” 。后面的 章节( 3.2)中我们将要具体谈到一些教材编写的原则。 3.1.4 教学过程交际化 它的实现需要贯彻到具体教学中才能起到真 不是一句空谈, 交际能力培 养, 11听说结合、培养口语交际能力 词汇的 大量的语音的听辨、 对于初级水平的学生, 正培养学生口语能力的作用。 模仿性的操练是必不可少 课文内容的问答和复述等机械性、 句型的替换、 朗读、 较 但是这并不代表我们不能在机械模仿练习的基础上, 它有助于强化记忆。 的, 机械性的 在学生基本上掌握了句子结构和课文内容以后, 早进入交际性的练习。 训练就必须转入到交际性的训练。因而,我们提倡突破传统的 3p( presentation, practice, production 转而采用以学 汉语教学模式, 输出) 操练、 呈现新知识、 即 , 生的主动学习为主的教学模式。 在第四章中我们将要探讨这种教学模式下如何组 织课堂活动。 3.2 对听说教材内容的启示 要真正做到听说课堂以培养学生的 的问题。 “教什么” 教材编写要解决的是 交际能力为目的,以学生为中心,把交际放在首位,适应任务式教学法的需要, 我们提倡 教材创新, 要求教材创新。 1 “实用” 课文内容要 、 ; 2 不 仅要包含训 、 练听说交际能力的内容,还要有促成学生主动学习的元认知策略的内容。 3.2.1 课文内容要“实用” “实用”的意思是: 1、要使课文内容实用,最重要的是不能单纯为了控制 词汇和句式的安排编写课 应该综合考虑交际功能、 语法结构而编造句子和对话, 文。 2 、课文语言要口语化。 3 、课文语言要求得体 , 根据不同人物、不同语境选 择最合适的表达方式。 “你 比如 连课文的名字都来自语法点, 我们反对有的课文为了配合语法点, 学汉语学了多长时间了” (语法点是动作的持续) 因为是为了迁就 这样的课文, , 没有多少交际意 显得非常不自然, 很难有一个中心内容, 语法点而拼凑起来的, 义。如“你去过香山吗” ,全文分为三篇小短文,为了配合这课的语法点“动态 的学习” ‘过’ 助词 听过磁带” 吃过北京烤鸭、 “去过香山、 分别写了三个内容 , , 没有真正做到以学生 无法从真实的交际角度出发, 这样的课文为了配合语法点, 为中心。3.2.1.1 以课文为中心 我们提倡的课文内容“实用” ,首先,最好从初级阶段开始,每一篇课文围 绕一个话题或功能意念, 或者说有一个中心, 最好是一个完整的对话或短文, (刘 月华, 2003 也能 这样方便学生记忆, 而不至于课文的几个部分前言不搭后语, ) 12听说结合、培养口语交际能力 “快捷汉语 如周健主编的 同时更方便任务式教学的实施。 使课文变得真实可信, 《聆听与说话》 中的 系列教程” 《汉语快易通??初级口语听力》 李海燕编著的 、 等。 如《聆听与说话》共四十八课,每篇课文都围绕一个主题来进行: 第一课 第二课 第三课 第四课 你好 您贵姓 我喜欢汉语 你能帮我吗 第五课 第六课 第七课 第八课 你家有几口人 今天天气怎么样 办公室在哪儿 哪个站下车 第九课 第十课 第十一课 第十二课 西瓜多少钱一斤 打折 我喜欢 去不去看电影 第十三课 第十四课 第十五课 第十六课 我们的城市 我们的课程表 马明可厉害了 我想去上网 第十七课 第十八课 第十九课 第二十课 送货上门 买电脑 租房子 老师表扬你了 第二十一课 第二十二课 第二十三课 第二十四课 庆祝生日 喝茶 今天去吃什么菜 中国的城市 第二十五课 第二十六课 第二十七课 第二十八课 我该回去了 你怎么才来 周末的生活 你的网球打得真好 第二十九课 第三十课 第三十一课 第三十二课 点主食 银行几点关门 你想去哪儿旅游 说考试 第三十三课 第三十四课 第三十五课 第三十六课 赶火车 我去了桂林 怎么吃药 自己包汤圆 第三十七课 第三十八课 第三十九课 第四十课 他们叫我靓女 洗澡和洗枣 丈夫和家务 主人和保姆 第四十一课 第四十二课 第四十三课 第四十四课 运动就是美容 改天再来 结婚的礼物 我们班的汉语表演 第四十五课 第四十六课 第四十七课 第四十八课 一场排球比赛 自助旅行 给亲人的礼物 临别赠言 而且这些主题都是贴近 每篇课文一个主题, 以课文为单位, 《聆听与说话》 13听说结合、培养口语交际能力 学习效 实践证明, 以意义交际为目的, 真正做到了以学生为中心, 学生生 活的, 果非常好。 3.2.1.2 课文语言口语化 听说课堂是以培养口语交际能力为中心的, 因此课文语料选择要注意对口 语 我们认为都 还是说话部分的内容, 不论是听力部分的语料, 词汇和句式的使用。 当然我们所说的口语至少应该 要避免过于书面的词语。 要充分体现口语的特点。 不应该出现在课本 一些俚语性的话语, 是受过高中教育的人在一般场合说的话, 里(刘月华, 2003 ) 。根据戴悉心( 2001 )的界定,我们要教授的“汉语口头交 又非纯粹的书面语 亲昵的纯口语成分和俚语成分, 应该是既非随便的、 际语言” 惯 其中应包括口语习用语、 而是处于中间态的口语和书面语的交叉部分, 成分, 依 汉语口语的特点是句子短小、 句式的选择要口语化, 同时, 歇后语等。 用语、 交际活动是 只要信息明确就是成功的交际。 尤其在对话中, 省略较多, 赖语境、 只是具体的话语 关注信息点在每个民族语言中都是基本相同的, 一种现实活动, 可以使学生在说 不强调句法完整, 按照实际交际的情况来编排语料, 方式不同。 话时更容易放松对语法规则的注意,把注意力放到信息上来,放到整句话上 来, 成功的交际对 同时, 这样才能达到交际式教学法强调的重视和意义交际的目的, 于增强学生口头表达的自信也是十分有益的。 周健主编的《聆听与说话》就是 这种思路下编写的,下面是其中的一篇课文: 丈夫和家务 (在老师家) 老师:时间不早了,你们慢慢聊,我去做饭。 王刚:不用了,老师,我们坐一会儿就走。 您一个大男人会做 老师, 再说, 我们说好了还要去逛街呢。 是啊, 赵明杰: 饭吗? 老师:你们不要小看了我,我做菜的手艺还不错呢! 陈小丽:说真的,老师,您平常在家做家务吗? 老师:做,当然做。买菜、做饭、煲汤、擦地、洗碗,样样都行。 王刚:家务您都做了,那师母做什么? 家务也就做得少一些。 晚上回来, 每天早上出去, 她在外面公司上班, 老师:14听说结合、培养口语交际能力 赵明杰:你们的孩子呢?平时谁照顾? 老师:孩子上幼儿园,全托,每个星期五下午我都要去幼儿园接她回来。 赵明杰:老师,您真是一个打着灯笼也找不到的好丈夫。 (选自人民教育出版社出版周健主编《聆听与说话》第一册第三十九课) 您一个大男人会做饭 老师, “再说, 如 这篇课文中有很多口语词汇和句式, 等。 打着灯笼也找不到”样样都行、 说真的、 我们说好了还要去逛街呢、 吗、 课文内容还能 同时, 而且日常生活中使用频率高。 生动, 这些词语和句式真实、 引发学生进行第四章将提到的“听后讨论 / 交换意见”的课堂活动,将课堂活动 真正的交际化,真正做到了以培养交际能力为中心编写教材。 3.2.1.3 重视语言得体性 课文语言要求得体 , 训练学生根据不同人物、不同语境选 择合适的表达方式 的能力。言语的得体性是指表达的内容和方式要符合交际双方的身份 , 符合交际 场合和交际目的的需要。 ( 范开泰 1992 提出的汉语交际能力的三个方面中的一个重要方面就是得体 ) 能根据说话人和听话人的具体条件和说 即使用汉语时具有得体性, 的表达能力, 话时的具体语境选择最恰当的表达方式, 以取得理想的表达效果。 海姆斯 ( 1971) 应该重 也表明语言交际能力的培养, “合适性” 为交际能力提出的四个参数之一 视语言使用的得体性。 然而当前留学生跨文化交际时在这方面还存在大量的问题, 由此可见我们的 为确保学生言 我们可以从教材的编写中找到改进的方法。 教学在这方面的不足, 语得体性,我们在编教材时可以从引入不同的表达方式入手。在交际对象不同、 往往会使用不同的词汇表达方 中国人表达相同的意思, 交际场合不同的情况下, 教材编写者要考虑将各种表达方 我们认为, 为了使学生更得体地使用语言, 式, 我们可以先教简单 的时候, “见面时如何打招呼” 如在教 式和词语列入教材中。 的“你好” ,但是,我们同时应该让学生知道,中国人在打招呼时,既可以用第 我们有的教材简单的 还可以用对方的职业和身份。 也可以用时间, 二人称代词, 这样是不合适的, 概括全部的对象和场合, “你好” 用 是最常见的方式, “你好” 但在长辈、客人面前,我们要换成“您好” ,在领导面前我们最好用他的身 份, “校长好” 如 、 “老师好” “ 事实上中国人朋友之间很少用 。 我 来打招呼, 你好” 15听说结合、培养口语交际能力 晚上吃 中午、 在早上、 如: 地点改变问候的表达方式, 们常常根据见面的时间、 饭的时间见面了,常常会问: “吃了吗?”晚上很晚见到了,也许就会问一句: “还没有睡觉?”等等。 3.2.2 元认知策略培养 课堂教学对培养听说能力作用是有限的, 吕必松先生在谈到第二语言教学的 对外 第二语言教学的效率实际上是相当低的。 迄今为止, 效率和成功率时指出: 汉语教学必须把课余时间也纳入教学进程中, 才能提高学习的效率 (董新, 2003) 。 学 不断提高语言意识, 不断实践和积累语言能力, 只有学生自觉主动投入学习, 习才能达到高效的目的。 要将课余时间纳入教学进程, 培养学生的自主学习习惯, 就要重视对学生元认知策略的培养。 元认知策略就是学习者通过计划、 监控和评估等方式对自己的认知学习过程 进行反思和研究(刘?, 2001 ) ,对课堂学习过程的反思和研究,可以促进学生 学习者经过对课堂和课后听说 通过元认知策略的培养, 的自主学习习惯的培养。 实践活动的参与和评估, 对所参与的活动进行思考分析, 逐步养成制定学习计划、 评估所参与的任务的完成情况的 监控学习过程、 安排学习任务、 选择学习方式、 习惯,从而一步步走向自主学习。 活动的过程等培养这些 课后练习的安排、 我们可以通过任务的布置和设计、 策略, 在这里我们不多分析。 联系教材编写, 我们认为应该根据教学阶段和内容, 我们现在能看到 促成其自主学习习惯的培养。 充分考虑到培养学生的学习策略, 但是也有教材意识到了 促进其自主学习的教材较少, 的通过培养学生学习策略, 这个问题, 如周健主编的 《聆听与说话》 就在教材的每一课后面都设计了一个 “本 课学习自我” ,根据学习者的不同学习阶段设计了不同的评价内容,学习者 可以通过自我评价来检查自己对学习和活动的参与和掌握情况。 16听说结合、培养口语交际能力 四、突出交际的课堂活动设计 语言教学的目的是培养学生使用语言的能力,确切地说,就是: “培养学生 运用语言进行交际的能力。 ” (吕必松, 1993 这就要求老师在课堂上针对学生的 ) 需要,选择适当的训练方法,有的放矢地组织教学。 4.1 突出交际的课堂活动的指导原则 吕必松( 1990 )说: “实际上,交际技能不是通过技能的训练就能自动获得 必须通过一定的方式对交际技能进行 要使学生较快的形成一定的交际能力, 的。 专门的培养与训练。 ”因此,为了使学习者掌握汉语的交际能力,需要在课堂教 学活动上加以改进,选择适当的教学活动和方法,才能有效达到这一目标。 有以下 推动学生自主学习, 教学交际化, 要使听说课堂实现以学生为中心、 原则可以帮助我们达到目的: 4.1.1 设置语境 如何使课堂活动交际化 交际原则之一是要使课堂活动交际化。 第三章指出, 与人沟 为了有效地使用汉语进行交际, 呢?我们认为首先应该从设置语境入手。 以培养学生的交际能力为目的 语用上的得体性和语法上的正确性同样重 要。 通, “谁应该在何时何地对谁说什么话” 知道 为了使学生有话可说, 的听说课教学, , 使 即使用设置语言进行交际的环境, 给学生设置语境, 应该在课堂活动设计时, 学生在把话说得正确的基础上,把话说得合适、得体(朱其智, 1999) 。在课堂 把学生置于真实 在真实的语境中学习语言, 活动设计时给学生设置真实的语境, 也可提高说的 调动学生的自动参与能力, 既可以提高学生听的效率, 的环境中, 上下文 对象、 如场合、 语境包括的因素很多, 进而提高课堂教学的质量。 能力, 等等。汉语教师在设置语境时可以从这些方面去着手。 4.1.2 课堂活动任务化 要求学习者在活动过程中 有明确的目标, 课堂活动任务化即以任务为依托, 完成某一任务, 或解决某一任务。 教授和学习语言的最好途径以通过交流为最佳, 能激发交流并对交流进行调整的任务最有可能促进第二语言习得。 ( Long 1998 , Pical 1993 ) 。任务型课堂活动有三个显著特点: 1 、侧重语言的内容和 含义多于 语言的形式结构; 2 任务的执行和任务的结果都离不开语言的表达技能; 、 3 17 、任听说结合、培养口语交际能力 务的完成的结果可为学习者提供自我评价的尺度。 (田茂松, 2003) 而任务 调动学生的积极性, 听说课堂的教学任务就是激发学生交流的欲望, 式教学需要学生通过互动性的意义交流而达到某种结果或者说完成某项任务, 这 同 学生需要努力表达自己的意图让他人领会, 在完成或实行任务时, 就意味着: 师生之间的关系是一种 这种教学方式下的学生之间、 努力弄懂别人的意思。 时, 能够贯彻我们听说课堂培养交际能力的 学生是教学的主体, 交际性的互动关系, 原则:以学生为中心,注重意义交流。 4.1.3 促进学生间竞争 可以推 如果能推动学生之间的良性竞争, 老师的课堂任务或课后任务设计, 能促进学生间进 意义的互动是突出交际的教学的重要原则之一, 动交际的进行。 行竞争的交际任务(如小组辩论、听后讨论等) ,能够真正做到交际时以意义的 保护学生的积极 能够强化学生的表达欲望, 自由表达思想和意见, 交流为中心, 结 必须在适合学生的现有水平的基础上, 任务设计要能推动学生间的竞争, 性。 他们无法 超过学生现有水平或与当时所学关系较远, 合当时所学内容进行设计。 第二节我们给出了一些具体的任务 必然影响交际的积极性。 正确或流利地表达, 设计,所设计的任务标明了适合什么水平的学生使用,以供参考。 4.1.4 分组活动 那些胆怯的学 不能保证每个人的开口率均等, 课堂毕竟是一个很小的空间, 生开口的机会就会比较少, 而分组讨论正是一个有效的弥补方法。 靳洪刚 ( 2006) 归纳了分组活动的优势如下: 1 提 高练习语言的机会; 、 2 提升学生交流的质量; 、 3 、调节课堂气氛; 4、鼓励学生自觉学习,培养学 习的责任心及独立性; 5 、引 起讨论及语义协商; 6 澄清疑惑; 、 7 分组活动的优 显而易见, 争取说话机会。 、 以 所以我们提倡分组进行教学活动, 势和我们对听说课堂教学的目的是一致的, 提高口语交际能力。 特别是对于和现实生活联系紧密的话题, 要采取分组的办法, 较简单的比如在学完 进行口语活动。 发挥个人的能力, 让每个学生都参与进来, 《西瓜多少钱一斤》这一课后,老师可以列出几个题目: 1 、各种水果多少钱一 斤; 2 去 中心广场吃自助餐多少钱一位; 、 3 去网球场打网球一小时多少钱; 、 4、 各个小组选择自己喜欢的话 给一些语境, 从中国到你的国家飞机票多少钱一张。 题进行练习。18听说结合、培养口语交际能力 以交际能力培养为目的的听说课堂活动还有一些具体的原则可借鉴和指导, 在此本文不一一列举。 4..2 突出交际的课堂活动设计 在确定课堂活动指导原则的基础上, 我们从改进听说课堂教学的具体环节入 听说结合不是说简单的先 选择可以有效提高学生口语听说能力的教学技巧。 手, 听后复述式的听说结合、 也不是不考虑学生水平不进行听、 说的技能微技能训练, 由老师根据教材的编写和学生的表现选择侧重和结 每部分有所侧重, 是每节课、 ( 周健 如何设计课堂教学活动, 教学环节。 合的具体方式、 2001 提 出课堂上的 ) ( 晏懋思 接近真实的交际和真实交际; 模拟交际、 交际训练大致分为三类: 1998 ) 绝对真实 的具体方法。 “设置信息差” 和 “挖信息差” 提出设计课堂任务时采用 的交际很难在课堂上实现, 下面我们介绍模拟交际和接近真实的交际训练的具体 课堂设计。 4.2.1 模拟交际 属于 (对学生本身或者教师来说交际是一种为了练习而明知故问, 模拟交际 也是一种任务式的课 是在目前的教学中使用比较多的一类方法, 非真实的交际) 堂教学。模拟交际的训练又可分为很多种:就课文内容进行问答、分角色扮演、 设置情境的会话练习、语言游戏、采访等。下面选择几种为例子作介绍: 4.2.1.1 就课文内容进行问答对话 就课文内容进行问答是带有交 际性质的课堂操练,适合初 ~高级程度的学生 一方面能巩固所学的语 这种操练对任何程度的学生来说都是很有必要的。 使用。 言知识,一方面能初步展开交际技能的训练。这种训练既可以是师生之间进行, 也可以学生之间分组进行。常见的例子如: 听说课文内容是“我喜欢” 听力材料里面已经出现了很多有关业余爱好的词汇, 也已经听了提问的方式 和有关的句型。接下来可以进行口语交际练习: 老师:李山,你喜欢什么运动? 学生李山:我喜欢游泳。 老师:佳代子喜欢什么运动? 李山:佳代子,你喜欢什么运动?19听说结合、培养口语交际能力 佳代子:我喜欢爬山。何俊利,你喜欢什么运动? 何俊利:我喜欢跳舞。 也可以全班一个 可以分组进行, 这种课堂问答要注意每个学生都要练习到, 比老师一个人问全部的学生要 这样既练习了答话也练习了问话, 一个提问回答。 根据学生的水平可 上面是学习汉语一个月左右的学生可以采用的训练, 好得多。 以设计更多的问答。如对于学汉语达半年及以上的学生,可以采取这样的形 式: 4.2.1.2 分角色扮演 分角色扮演也是较常用的一种教学形式。 同样适合初 ~ 高级程度的学生使用。 对话主题和 对话场景、 对话角色、 角色扮演有四个重要的组成部分: 一般来说, 顾客 父母、 (朋友、 不仅有双方的社会角色 对话角色是对话双方的角色, 任务。 等) ,也要考虑他们的心理角色,例如:高兴、生气、随和等。对话场景指活动 的地点、场合等。对话的主题一般是这一课的内容,可以是话题等。例: 本课内容是 A 和 B 去饭馆儿吃饭,先是点主食。 A :小姐,有什么主食? 服务员:有扬州炒饭、印尼炒饭、云南米线等等。 B :有没有点心? 服务员:有。这是菜单。你们想吃点什么??(上菜) A :这就是扬州炒饭吗?和印尼炒饭差不多一样啊? 服务员:啊,对不起。上错菜了。非常抱歉。请您等一下。 B :啊?这个不是扬州炒饭? 服务员:这是印尼炒饭。对不起。扬州炒饭马上就来。 B :好的。快点儿。 最好和他们的 选择他们关心的话