自闭症及多重障碍儿童

1 自闭症儿童又称孤独症，被认定为一种广泛性发展障碍，有四个主要的症状或特点：一是多在三岁前发生 ；二是有明显的语言交流障碍；三是伴有固着性、刻板性行为；四是对周围环境现出明显的漠不关心，缺乏社会互动。（也是自闭症的定义） 2 自闭症儿童的主要临床表现：1 社交困难，显得特别孤独，不愿也不会与人交往；2对父母没有依恋之情，对旁人更为冷漠 但对陌生也无怯生之感；3没有眼对眼的注视，不会用眼神来表达自己的感情和需要；4 语言发展迟钝，尤其是表现出严重的语言的沟通障碍，多呈现出刻板性和重复性；5多表现出仪式性和强迫性行为，缺乏变化行为固执。 3 自闭症儿童的分类： 隔离型 、被动型和主动与特异型 4 对自闭症儿童的诊断与鉴定，多从医学、心理学、行为学的角度采取综合评估的方法 5 自闭症儿童的鉴定和评估分成诊断性评估工具和发展性评估工具。 诊断性评估工具有鲁顿伯格编制 。包括八个分量表：（1）人际关系(2)与他人沟通（3）内驱力（4）表达性语言（5）接受性语言（6）社会反应（7）身体运动（8）精神生物学的发展。另一个自闭症儿童诊断性评估工具是由谢清芳等人修订的克南思行为评估量表。 发展性评估工具通常采用适用于婴幼儿的智力量表、社会适应行为量表、语言发展量表、教育评估量表等多种评估工具来探讨儿童的智力、语言沟通能力、社会交际和适应能力、情绪的稳定性等不同方面的发展水平。常用的智力发展性评估工具有韦氏智力量表、考夫卡儿童智力测验、瑞文智力量表等。常用的衡量儿童社会情绪行为发展性评估工具有文兰适应行为量表、语言沟通量表和学前儿童语言障碍评定量表。比较权威的教育评估量表是美国北卡罗来纳大学研制和修订的心理教育评估量表。 6 自闭症儿童的认知特点：认知障碍非常明显。表现在1眼神的接触 2共同注意；大多数自闭症儿童表现出定向发射的迟钝，缺乏对一定对象的指向和集中，注意的组织和维持作用差，也不能产生共同注意。在注意方面的表现往往是非常矛盾的，有时对外界的刺激表现出漠不关心，有时又出现明显的“过度选择”，更倾向于对物的注意而不是对人的注意。3智力 4语言 自闭症儿童明显地表现出落后和无能，他们的音质、音量、音调方面常显示出与正常儿童不同，在语用方面最明显的特点是常使用回复性语言或鹦鹉学舌性的语言以及隐喻性语言。 7 自闭症儿童的情绪表现特点：情绪冷漠是自闭症儿童最明显的特征之一。他们经常避免与他人的眼神接触，表示出茫然和冷漠，对新奇的事物也缺乏应有的兴趣。有时又会表现出极不适宜的、异常的、激烈的情感反应。、 8 自闭症儿童的行为特点：出现各种不同于常人的乖僻的、刻板的行为，是大多数自闭症儿童最明显的外部特征。美国、欧洲以及日本的心理学家把这些行为称为挑战性行为。自闭症儿童的一般行为特点：1刻板行为 （感官的刻板行为表现在可能反复的听同一种声音或同一首歌曲，注视、抚摩同一样东西，认定某一种颜色或式样的衣服。学习的刻板性表现在学习范围十分狭窄，对某一种物品和人产生依赖性行为。2自我刺激性行为（自闭症儿童一般拒绝他人的关怀和接触）3自伤行为（明显）4攻击性和破坏性行为（自闭症儿童适应性差，有明显的抗拒性行为，有的伴有打人抓人 咬人等攻击性行为，也有撕毁教科、练习本、推翻桌椅板凳等破坏性行为。 9 我国对自闭症儿童行为特点的研究主要有两个方面：适应行为和自伤行为。 10 如何对自闭症儿童进行教育干预？ 一、自闭症幼儿的早期融合保教（所谓融合保教是指将有特殊教育需要的学前儿童安置于一般的托幼机构中，与正常儿童一起接受保育和教育形式。 包括1家庭、幼儿园、社区的融合保教模式2 在综合评估基础上，建立个别化、结构化的保教 3在融合保教内容上，强调发展自闭症儿童的社会交往4渗透性的干预性方法，保持一定量的个别化训练；二、学龄阶段的教育教学方法 1制定个别化的教育教学方法 2采用多种感官进行教学 3采用结构式教学法（被认为是最有代表性的适应于自闭症儿童的教学方法）4运用多种学习理论和训练方法；三、运动治疗和干预 方法：1被动运动治疗和干预（主要采用按摩和牵引）2主动运动治疗和干预（采用徒手运动和机械运动）；四、我国对自闭症儿童的教育干预研究 1学前融合保教模式的构筑与实践 2康复教育训练的探索与检验 3感觉统合与音乐疗法的尝试与证明。 11 目前评估自闭症儿童的主要工具主要是美国精神医学会编制的《精神疾病的诊断和统计手册》和世界卫生组织主编的《国际疾病分类》。 12 多重障碍是指生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况。但我们不把这种由于神经心理活动异常导致的主要障碍和并发障碍叫做多重障碍。多重障碍指具两种以上不具连带关系且非源于同一原因造成之障碍而影响学习者；指不是由单一原因为主导因素导致的、个体具有两种或两种以上的障碍。 13 多重障碍分类：智能不足兼脑性瘫痪、智力障碍兼听觉障碍、智力障碍兼行为问题、聋兼盲。 14 多重障碍特征：一运动（运动发育迟缓或严重运动障碍是多重障碍儿童常见的特征之一。）；二 感觉（许多多重障碍儿童有视觉、听觉、本体感觉和其他感觉障碍的一种或几种障碍，其中有的是中枢性质的、有的是外周感受器受损。） 三 认知 （多重障碍儿童的个人档案上往往没有IQ分数） 四 语言及沟通 （语音不清、语义不明、语言发展迟缓） 五社会适应（无社会意义的刻板行为、与他人互动不当、生活自理能力差、自伤行为） 六基本健康状况（有很大差异性） 15 多重障碍的成因：遗传因素（基因突变和染色体异常）、环境因素以及遗传因素和环境因素交互作用。 16 多重障碍儿童的评估检查项目涉及临床医学和生理学检查、康复训练评估以及教育心理评估等方面呢内容，每个方面又根据患儿的具体情况进行相关项目的检查。 17 诊断评估的原则：一 多元评估 （多科学专业人员团队评估。多重渠道获取信息。多次评估。提出多种可能安置方式。） 二 家长参与（家长和主要抚养人员的参与是一个必须强调的方面） 三评估方式差异性。 18 诊断评估的基本方式：（1）自然情境测评法 （在儿童最少受限制的环境下进行观察评定，或将测评项目和方法传授给家长由其代行。） （2）“实验室”式测评法 （3）访谈法 （4）史料推断法 19 多重障碍儿童的安置原则：根据障碍的种类和严重程度，安置在最少受限制的环境中进行教育和训练，最大限度的促其发展。（特殊儿童训练环境受限制程度由小到大分别是普通班、资源教室、普通学校特殊教育班、特殊教育学校、社会福利和医疗康复机构以及家庭。） 20 安置形式：（1）普通班（是最少受限制环境，是多重障碍儿童最理想的安置形式，一个前提是他们能够参与大部分正常教学活动。但能否取得理想效果关键要解决普通学生的真诚接纳、支持以及教师的特殊教育素养和教育训练技能水平。）；（2）资源教室（资源教室是在普通班就读的特殊儿童部分时间被安置到资源教室，接受补救或充实的有效的特殊教育措施，是接受学校教育较为常用的安置方式。资源教师是其主要实施者，是特殊教育和普通教育沟通的桥梁，负责对特殊儿童进行个别辅导、补救教学，并对普通教师和家长提供咨询与支援服务。内容可以是普通班学习内容的巩固强化或补差补缺，也可以是生存发展基本素质的特别训练。）（3）普通学校特殊教育班 （4）特殊教育学校（教育内容除了非常基础的文化常识外，大多是有针对性的康复训练如运动训练、感觉训练、言语语言训练和作业治疗等） （5）社会福利和医疗康复机构 （6）家庭 21 安置考虑因素：个体因素（障碍的特征、残存能力、儿童发展的内在驱动力和学习能力） 22 多重障碍儿童的教育训练模式与课程设置：一文化教育和学习技能训练模式与课程设置（以文化知识及其相关技能学习作为多障儿童教育起点和教育训练的主要内容，是传统的模式。模式根据：基础文化知识及相关的学习技能是其他能力发展的基础。教育训练的重心放在认知发展上。） 二发展模式与课程设置（重要、广泛应用）三环境模式与课程设置 四综合主题课 23多重障碍儿童的教育训练课包括教育训练目标的制定、教育训练的组织和实施、结果反馈和评价方面是教师或治疗师将所学专业知识运用于实践的集中体现，是发展专业知识、积累经验和提高自身素质的源泉。 24 教育训练目标的制定以儿童目前和未来生活必需的技能为首选目标。 25 教育训练的规划：一任务和教育训练的准备（任务分析指把一项作业活动按这种活动的实际过程或动作步骤，将它分解成一些最简单的成分，是把复杂的或有系列步骤的生活活动项目教的简单的技术，是对多种障碍儿童进行教育训练必需的技术之一。） 简单任务分析法（什么活动、为什么要选择这种活动、活动将在哪里进行、什么时候进行、有什么人参与、怎样进行活动） 二组织形式的选择和设计（一对一式、序列式、累加式、分组式、同伴教学、团体式、合作学习） 26 教育训练的实施： （1）技能获得（完整示范全过程、分步骤学习、语言和动作的整合、及时纠正） ( 2)技能保持 (3)技能自动化