外语学习策略

第二章　外语学习策略的界定与分类 学习策略历来是心理学家、教育学家普遍关注的问。学习策略的定义和分类一直是学习策略理论研究的重点之一。外语学习策略研究已经开展了三十多年，然而，对它的定义和分类国内外至今还没有达成比较统一的意见。本章主要对有关学习策略的几种不同定义及其分类进行阐述和探讨，使读者有一个全面地了解。 2.1学习策略的定义及其争议 作为学科学习策略的一个分支,外语学习策略是指学习者为了使外语学习取得更好的效果而采取的各种策略，它既包括学习者为了更好地完成某个学习活动或学习任务而采取的策略，也包括学习者对自己的学习目标、学习过程、学习结果进行、调控、评估等而采取的宏观策略以及学习者对外语和外语学习的一些认识（文秋芳，2004）。当然，这个描述不一定能被多数人接受，因为不同的研究者对外语学习策略的认识还存在很多分歧。西方学者对语言学习“策略”的界定至今没有达成一致的意见。以下有六个不同的语言学习策略定义： 1. Stern（1983）：“根据我们的看法，策略最好用于泛指语言学习者采用（approach）的一般趋势或总体特点，技巧（techniques）用于描述可视行为的具体形式。” 2. Weinstein & Mayer(1986): “语言学习策略是学习语言时的做法或想法，这些做法和想法不断影响学习者的编码过程。” 3. Chamot（1987）：“学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。” 4. Rubin（1987）：“学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展。” 5. Oxford（1990）：“语言学习策略是学习者为了语言学习更加成功、更加自由、更加愉快所采取的行为或行动。” 6. Cohen（1998）：“语言学习策略是指学习者有意识或半意识的行为和心理活动，这些内外部活动有着明确的目标。一种目标可能是使语言知识和语言技能的学习变得更加容易，另一种目标是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足。” 此外，从学习者和研究者两个不同角度可以对学习策略进行如下描述： 定义视角 定义目的 共同点 不同点 学生 为策略培训所用 为学好外语所采用的措施，这种措施可以是外部能够观察到的行为，也可以是难以观察到的大脑内部活动。 策略指学习者有意识、有目的为提高学习效率或者克服学习中的困难而采用的措施和步骤。 研究者 为研究策略所用 策略指研究者运用不同方法所发现的学习者在学习过程中采用的措施和步骤。这些措施和步骤学习者本人可能意识到，也有可能没有意识到，但研究者必须能够意识到。 Rod Ellis（1994）指出，现有的语言学习策略定义存在着明显的4个分歧：首先，策略究竟是指可视行为，还是指大脑中无法观察到的心理活动，还是两者兼而有之。其次，策略是指某人学习语言方法的总体特点，还是指完成某个具体的任务所采取的技巧。再次，学习策略是否在学习者意识（潜意识）范围之中。最后，策略能否对语言的发展产生直接的作用。 就Ellis 本人的意见，他认为定义语言策略最好的方法是列出它的主要特点。 基于这个看法，他列出了以下八个特点： 1. 策略可以指总的学习方法，也可以指第二语言学习的具体活动或技巧； 2. 策略以解决问题为出发点，即学习者采用学习策略是为了解决在学习中碰到的一些具体问题； 3. 学习者一般都能意识到所用的策略，并能够描述策略的内容； 4. 策略涉及语言或非语言的活动； 5. 语言策略能够运用母语或非母语执行； 6. 有些策略是外部可观察得到的行为，有些策略是不能直接观察得到的内部心理活动； 7. 大部分策略为学习者提供可处理的语言信息，因此对语言学习有间接的影响。但有些策略也可能对学习产生直接的影响； 8. 策略的运用因事因人而异。 Ellis 列出的八个特点，一一回应了在策略定义中存在的四个主要分歧。对于第一个分歧，即策略是外部活动还是内部活动，Oxford认为策略单指外部活动，而Weinstein，Mayer以及Cohen则认为策略既指外部活动，又指内部活动。Ellis支持后者的观点。 对于第二个分歧，Stern认为approach的抽象程度比较高，technique的抽象程度比较低，策略只能指approach而不能指technique。Ellis不主张区分approach和technique。在实际研究中，事实上很难判断某个具体行动是“approach”还是“technique ”，因为某个行动的抽象程度不是一成不变的。 对于第三个分歧，即策略是否具有意识性，Chamot（1987）和Cohen（1998）明确指出策略是有目的，有意识的活动，而其他定义则没有明确说明。Ellis比较赞成Chamot和Cohen的观点。 对于第四个分歧，即策略是否与语言发展直接相关，Ellis不赞成Rubin（1987）“有直接关系”的观点。他认为大多数策略没有直接影响，有直接影响的只有少数。 看来目前还很难给学习策略下一个大家都能接受的定义。这也就是为什么有人干脆放弃给学习策略下定义，只是描述学习策略的特征或总结学习策略包括的方面。一般认为，Wenden（1987)对学习策略的归纳具有代表性。注意，Wenden　使用的术语是“学习者策略”而不是“学习策略”。 首先，学习者策略是学习者为了学习第二语言或调控第二语言的学习而采取的语言学习行为。这些行为有的是可以观察到的，有的是不能观察的。但是学习者自己能够描述这些外界不能观察的隐性行为。其次，学习者策略包括学习者对自己的策略使用情况的认识，即策略意识。比如，在什么时候采取哪些策略，哪些策略比哪些策略更有效。关于这些方面的认识就是策略意识，策略意识实际上就是元认知策略。最后，学习者策略是学习者对语言学习本身的认识，比如在语言学习中应该遵循的原则、语言学习的难点等等。 从学习策略的特点来看，学习策略既是行为也是意识(如策略意识)。学习策略既包括总的特征或趋势(如宏观调控、计划)，也包括具体的方法、措施、手段和技巧。总的特征或趋势对学习产生间接影响，具体的策略则对学习产生直接影响。学习策略是有意识的，无意识的行为或步骤就不具备策略的特征。 学习策略也可以是对学习方法的认识和理解。比如，有的学习者认为“朗读有利于提高口语表达能力”。这里的“朗读”本身是一种学习方法，而“朗读有利于提高口语表达能力”则是这个学习者对“朗读”这种方法的评价和认识。这种对学习方法的评价和认识也是学习策略，通常称之为元认识策略。 还有一种学习策略是学习者在语言输出过程中使用的策略。比如某个学习者在讲外语时想用某个单词，而这个词一下子想不起来，就用另外一个相近的词代替，以达到交际的目的。这种学习策略称之为交际策略。 另外一种学习策略是学习者在语言学习过程中控制和调整自己的情感、态度、动机等方面的策略。比如某个学习者在了解了害羞对讲外语的影响之后，在以后的学习过程中有意识地逐步克服害羞心理。这种调整自己情感状态的策略称为情感策略。 虽然对于语言学习策略的定义至今还没有一致的意见，但这些定义和描述已经为学习策略研究提供了较强的理论支撑。 2.2外语学习策略的分类 在学习策略研究的初期,研究者的注意力都集中在描述学习者使用的各种策略上,归类还不足以成为关注的重点(Ellis,1994)。随着策略研究的进展,人们逐步认识到学习成效往往取决于对多种策略的综合运用情况。因此,建立一整套学习策略体系,以便有计划、系统地教授学生也就成为心理学家关心的问题。关于通用学习策略体系的构建,美国心理学家将策略归为八个方面:(1)复述策略;(2)综合复述策略;(3)基本解释策略;(4)综合解释策略;(5)基本组织策略;(6)综合组织策略;(7)理解检测策略;(8)情感和动机策略。Pokey(1990)把学习策略区分为元认知策略、认知策略和努力策略。谷生华、辛涛等(1998)将学习策略归为元认知策略、认知策略、动机策略和社会策略。关于语言学习策略的分类，国内外研究者的意见并不统一，这也为学习策略研究制造了一定的障碍和麻烦。 2.2.1分类标准 Cohen(1998)列举了四种学习策略分类标准： ① 根据学习策略的用途进行分类：有的策略直接用于语言的学习之中（strategies in learning the language）,而有的策略则用于语言的使用之中（strategies in using the language）。 ② 根据学习策略的表现形式分类：有的学习策略属于外显的行为表现，而有的学习策略则纯属于思维活动。 ③ 根据学习策略的使用者分类：既成功学习者的学习策略和不太成功的学习者的学习策略。 ④ 根据心理过程对学习策略进行分类：认知策略、元认知策略、情感策略和社交策略。 当然除了以上四种分类标准以外，还有一些其他的分类方法。比如： ① 根据策略是否直接作用于学习过程，可以把学习策略分为直接学习策略和间接学习策略（Oxford，1990）； ② 根据学习者的水平，可以把学习策略分为初级学习者的策略、中级学习者的策略和高级学习者的策略（O’Malley & Chamot，1985）； ③ 根据使用目的，可以把学习策略分为语言知识学习策略（如语音学习策略、词汇学习策略、语法学习策略）和语言技能发展策略（如听力理解策略、说的策略、阅读策略和写作训练策略等）（Rubin & Thompson,1994）。 虽然学习策略分类还存在很多问题，但与早期的学习策略分类相比已经有了很大进步。几位主要的研究者（如O’Malley and Chamot，1990；Oxford，1990；Wenden，1991；文秋芳，2003）都对学习策略进行了全面的、多层次的、系统的分类。 2.2.2　O’Malley 和Chamot的学习策略分类 较早地对学习策略进行系统分类的应该是O’Malley和Chamot。这两位研究者对初级和中级第二语言学习者进行了相当规模的研究后，对学习策略进行了较为系统的分类。这个分类为后来的很多研究者所借鉴并广泛引用。 O’Malley和Chamot(1990)根据信息加工的认知理论,将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略三大类,每一类策略又包括若干小类。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用,认知策略用于学习语言的各种活动之中,社交/情感策略为学习者提供更多接触语言的机会。这三类策略存在着层级关系,元认知策略高于其他两类策略。这一分类体系虽然突出了元认知策略的地位,但是,文秋芳认为它对社交/情感策略重视不够,描述不充分,同时还没有涉及学习者的观念,忽视了观念与行为之间的关系。 值得注意的是，O’Malley和Chamot在1990年的专著里修订了她们对学习策略分类，调整了个别策略，适当地修改了排列顺序和定义。以下是她们修订后的学习策略分类表： 学习策略 定义 Ａ.　元认知策略 １.事先计划 ２.指导注意力 ３.功能准备 ４.选择注意力 ５.自我管理 ６.自我监控 ７.自我评估 Ｂ.　认知策略 ８.使用参考资料 ９.重复 10.分组／分类 11.推理 12.利用图像 13.听觉再现 14.利用关键词 15.联想 16.转化 17.推断 18.做笔记 19.小结 20.重新组合 21.翻译 C.社交策略 22.提问／澄清 23.合作 对将要学习的材料的大意和主要概念进行预习，通常是略读。 事先决定把注意力集中在某个学习任务上，忽略不相关的因素。 事先为将要执行的某个语言学习任务作好准备并演练语言结构。 事先决定把注意力集中在语言输入的哪些方面上。 了解有助于语言学习的条件并努力创造这些条件。 在听或读的过程中检查自己的理解情况，或在进行口头或书面输出时检查语言是否准确和得体。 某一阶段的语言学习结束之后，根据某个标准检测自己的学习结果。 使用目的语参考资料，比如词典、百科全书、教材等。 模仿某个语言句型，既包括朗读操练也包括默读。 根据单词、术语、概念的特征或意义进行分类。 利用规则来理解语言或进行语言输出，或根据语言分析来总结规则。 利用图象（想像的或真实的）帮助理解或记忆新信息。 在大脑中回忆／再现单词、短语或更长的语片的声音／读音。 １）在母语中找一个读音与生词相近的单词；２）在母语相近的单词与生词之间建立某中容易回忆的影像（images）。 把新知识与旧知识联系起来；或者把新知识的不同部分相互联系起来；或者与知识建立某种有意义的个人联系（personal associations）。 利用以前学习的知识或掌握的技能帮助语言的理解或输出。 利用已有的信息猜测新单词的意思，预测结果，或弥补错过的信息。 练习听或阅读时对关键词或概念做笔记，利用缩写、符号或数字等。 对听或读过的内容以口头、书目或只是在大脑中做一个小结。 用不同的方法把新学的语言素材组成有意义的句子或更长的语片。 以母语为基础理解或输出第二语言。 要求教师或同学对某个语言现象再解释、重复、举例或证实。 与他人合作，共同解决问题、交换信息、检查任务的完成情况或书面的表达征求反馈意见。 (根据Ｏ’Ｍalley & Chamot,1990:119-120） 2.2.3 Oxford 的学习策略分类 Oxford(1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为直接策略和间接策略两大类。直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系,分为记忆策略、认知策略、补偿策略三小类;而间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系,又分为元认知策略、情感策略、社交策略。具体情况见下表： 两分法 策略名称 　　　　　　　 策略内容 直接 策略 记忆策略 1.在大脑中创建信息2.运用形象和声音3.有计划的复习4.利用动作记忆 认知策略 1.练习2.接受和表达意思3.分析和推理4.建立输入和输出的结构 补偿策略 1.积极猜测2.克服说和写方面的不足 间接 策略 元认知策略 1.确定学习重点2安排和计划学习3.评价学习效果 情感策略 1.克服焦虑.2.鼓励自己3.控制情绪 社交策略 1.问问题2.与他人合作3.理解他人 Oxford将补偿策略归入语言学习策略中去,实际上这种分法并没有将学习第二语言的策略与语言运用策略明确地区分开来,因为它本质上是一种交际策略。同时Oxford把元认知策略同认知策略、交际策略等放在同一层面上也受到质疑,“元认知作为一种深层的认知活动,其认知对象不仅是智力活动,还包含了交际活动中的情感体验。” 2.2.4 Cohen的学习策略分类 1998年Cohen 出版了他本人的第一部关于外语学习策略的专著Strategies in Learning and Using a Second Language(《第二语言学习和使用中的策略》)。在这本书里， Cohen(1998)根据运用策略的目的,把第二语言学习策略分为语言学习策略和语言使用策略。前者指为学习语言而使用的策略,又包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料和有意识记等;后者指为运用语言而使用的策略,包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略等几个小类。 Cohen的分类只有文字描述，并没有用图表表示，以下表格是根据他的描述而的。 第二语言学习策略 语言学习策略 1. 识别材料 2. 区分材料 3. 组织材料 4. 反复接触材料 5. 有意识记 语言使用策略 1.检索策略 2.排练策略 3.掩盖策略 4.交际策略 Cohen的分类看上去很清楚,但在外语学习环境中,很难判断学习者具体的某个活动是为了学习语言还是运用语言。他的策略分类还没有涉及到元认知策略,没有指出策略内部各策略项之间的关系。 2.2.5文秋芳的学习策略分类 文秋芳在她的博士论文中依据Skehan(1989)的观点并参照O’Malley和Chamot分类模式,将学习策略分为管理策略和语言学习策略两大类。管理策略是管理外语学习的认知和情感过程的策略,处于语言学习策略之上并对其使用具有制约作用,具有跨学科、跨专业、跨时空的迁移性,主要包括确立目标、制定计划、选择策略、自我监控、自我评价、自我调整。语言学习策略是直接用于处理语言学习材料的策略,具有学科独特性,只能用于语言学习。文秋芳认为这种分类虽然克服了西方学者分类存在的四个问题,但是该分类方式过于简单,难以让人们设想出这些策略在具体学习语言的过程中是如何相互联系、相互作用的。因此,她按照Skehan(1998)的信息处理理论模式,提出如下双维度的策略归类框架： 双维度的策略归类 输入 管理策略 语言学习策略 情感策略 传统语言学习策略 观念 非传统语言学习策略 观念 存储 管理策略 语言学习策略 情感策略 输出 管理策略 语言学习策略 情感策略 传统语言学习策略 观念 非传统语言学习策略 观念 根据Skehan的理论,语言学习可以分成3个阶段:处理输入、储存输入和产生输出。每个阶段都有管理策略、语言学习策略和情感策略的参与。语言学习策略可以进一步分为传统的语言学习观念和非传统的语言学习策略。这个分类框架可以清楚地比较学习者在不同学习阶段存在的优势和劣势,也能比较不同学习者在同一学习阶段表现出的相同和不同特征。但是在实践层面上仍然难以区分输入、储存和输出三个阶段,操作起来有一定难度。 下表列出了输入阶段、存储阶段和输出阶段学习者可能使用的三类策略内容。详尽地反映了输入、存储和输出时学习者使用的不同策略。 输入、存储和输出时学习者使用的不同策略 　学习阶段 策略类别 输入阶段 存储阶段 输出阶段 管理 策略 创造机会增加输入 了解自己接受输入的风格 了解自己处理输入的特点 了解接受输入时的情绪反应 确定接受输入的目标 选择达到目标的方式 评估输入的质量 评价输入的合适程度 选择接受输入的渠道 选择处理输入的注意点 选择处理输入难点方式 确定处理输入的深度 监控处理输入的进展 监控处理输入的情绪 评价输入处理的质量 评价输入处理成 了解自己记忆力的特点 了解记忆时的情绪特征 选择记忆目标 确定记忆深度 选择记忆方式 评价记忆效果 指定复习计划 创造机会增加输出 决定输出时注意资源的分配 选择弥补语言资源不足的方式 监控输出的质量 了解自己在表达时的情绪反应 语言 学习 策略 传统 查字典得到生词的意义 分析复杂句子的语法结构 分析输入的形式特征 通过翻译来帮助理解 借助语言的形式特点记忆 借助语言的意义特征记忆 借助图象记忆 借助声音形象记忆 借助动作来记忆 通过口头重复来帮助记忆 通过多次抄写来帮助记忆 通过翻译来帮助记忆 通过语言形式来回忆所需单词 通过形式线索回忆句型结构 通过反复练习增加流利度 通过反复联系增加准确度 遇到表达困难时，想办法回避 先运用汉语组织讲话内容 非传统 根据词形推测词义 根据上下文推测词义 分析输入的内容重点 寻找输入的关键词/关键句 分析输入者的非语言特征 推测输入者的意图 通过大量阅读来帮助记忆 通过不断运动来帮助记忆 通过目标语言思考输出内容尽量流利地表达自己 运用策略赢得思考时间 遇到表达困难，采用其他语言形式 遇到表达困难，采用身势语言 情感 策略 用深呼吸的方式放松自己 自己安慰自己 自己鼓励自己 与别人交流，降低自己的紧张情绪 记不住时，想办法给自己鼓励 通过深呼吸克服紧张情绪 讲话紧张时，自己鼓励自己 自我暗示，自己不比别人差 自我安慰，别人也会感到困难 根据上表，可以看出无论在哪个阶段，管理策略位于高一层次，起着指挥员的作用。位于下一个层次的语言学习策略和情感策略的成效高低在很大程度上取决于指挥员的指挥水平。应该承认，上表的策略结构是理想模式，即要想外语取得成功，语言学习策略和情感策略必须在管理策略的有效控制下进行。然而在现实生活中，有些学习者在输入、存储或输出阶段不实施管理策略或实施的很糟糕，但下一个层次上的策略仍旧在有意识或无意识地执行。这样就使得语言学习的成效难以预测。 与前面几种策略分类相比，按照信息理论模式分阶段描述外语学习策略有以下两个好处。 第一个好处是：区分输入、存储和输出三个阶段的策略比较容易，这样就可清楚地比较学生自身在不同学习阶段的优势和劣势，也可清楚比较不同学生在同一阶段表现出的相同特征和不同特征。第二个好处是可以分阶段来描述管理策略、语言学习策略和情感策略这三种策略之间的关系，从而更清楚地说明他们之间的层级关系。 2.2.6基于教学的第二语言学习策略分类的框架体系 根据对学习策略定义和实质的探讨,我们知道第二语言学习策略跟其他学习策略一样,是一种程序性知识,是由一系列原则和技能系统构成的,是有关第二语言学习过程的,也是提高学习效率、保证学习效果的基本条件。那么如何才能使得第二语言学习策略的研究成果更适合应用于教学呢? 应该从教学出发,对第二语言学习策略系统进行重新分类。 关于第二语言学习策略分类的框架体系有三大宗旨:一是分化观念和策略的不同层次；二是使研究结果既便于横向比较,又便于纵向继承；三是便于研究结果用于指导教学实践。Kirby等(1984)在把学习策略分为宏观策略和微观策略时,认为前者与情感和动机因素关系密切,更易于受风格、智力等个体差异的影响,因而被认为较难受到教学的直接影响而改变;而后者与特定的知识和能力有关,与成绩关系密切,并且易于直接指导与教授。既然如此,人们应该把研究的重点放在“易于直接指导与教授”的微观策略上,而不是“较难受到教学的直接影响而改变”的宏观策略上。这样对教学效果和学生的学习效率影响更具体、更直接。根据基于教学的策略分类体系,再回顾第二语言学习策略的研究,就不难发现前人的研究大都集中在宏观策略体系的研究上,而关于微观策略体系的研究与之相比严重不足。微观分析是宏观理论的基础,从某种意义上来说,微观分析较之宏观的演绎更见功夫,缺乏微观分析作为根基,宏观的学术理论就必然会成为空洞的、虚弱的套话。因此,第二语言学习策略的理论研究应该立足和加强微观策略体系的研究,以便使研究成果更便于应用于具体的教学实践中去。 基于教学的微观策略体系是属于任务特殊性的,与特定的知识和能力有关,是某一特定的语言学习技能领域(听、说、读、写及词汇习得)的策略,包括学习者在完成具体的学习任务时所采用的具体的方法与技能等。由此可见,微观策略体系的再分类是以学习任务为出发点。微观策略体系的框架结构是由以下两大块组成的:一是语言知识学习策略,包括语音学习策略、词汇学习策略和语法学习策略等;二是语言语技能学习策略,包括听力、口语、阅读、写作和翻译学习策略等。微观策略体系受宏观策略体系的影响,并且按照宏观策略体系的“指导”,在学习中发挥作用。当对微观策略体系中的语言知识学习策略和言语技能学习策略进行再分类时,仍然应采用这一框架结构,比如把阅读策略分成:阅读学习观念、阅读管理策略和阅读学习策略,其他微观策略的分类,依此类推。 Ｋirby（1984）首先把学习策略两分为:宏观策略和微观策略,而文秋芳则把策略两分为:管理策略和语言学习策略。基于教学的第二语言学习策略分类的框架体系中的宏观策略体系和微观策略体系的定义和范围与前者有所不同,与后者也有层次上的差异。文秋芳(1996)早期的研究把学习策略系统两分为:观念和方法(包括管理方法和学习方法),与目前对学习策略的再分类相近。后来她又把观念归入到管理策略和学习策略中去,也就是把学习策略系统两分为:管理策略(观念、方法)和学习策略(观念、方法)。文秋芳的分类已经在前人研究的基础上迈进了一大步,但还没有分化不同的层次。对学习策略的再分类还是应该从学习观念、管理策略、学习策略三个维度展开,三者是并列关系,不是包含关系,所以说基于教学的策略分类与文秋芳的也有层次上的差异。 以下是南京师范大学钱玉莲借鉴Kirby等(1984)、文秋芳(1996)的观点,结合访谈提出的与其他人有所不同的基于教学的学习策略分类理念： 学习策略框架体系 宏观策略体系 微观策略体系 语言学习观念 管理策略 语言学习策略 语言知识学习策略 语言技能学习策略 语音策略 词汇策略 语法策略 汉字策略 听力策略 口语策略 交际策略 阅读策略 写作策略 语音学习观念 管理策略 语音学习策略 词汇学习观念 管理策略 词汇学习策略 语法学习观念 管理策略 语法学习策略 汉字学习观念 管理策略 汉字学习策略 听力学习观念 管理策略 听力学习策略 口语学习观念 管理策略 口语学习策略 交际学习观念 管理策略 交际学习策略 阅读学习观念 管理策略 阅读学习策略 写作学习观念 管理策略 写作学习策略 2.2.7基于系统观的英语策略分类 以上的分类方法分别从策略的功能、使用的不同阶段、策略与语言学习材料的关系以及策略使用的目的来考察学习策略,具有一定的影响,但都或多或少地存在缺陷。目前几乎所有的分类法都没有完全采用动态化的二语学习策略观,没有充分认识到二语学习策略的动态性,不能灵活变换其分类维度、等级、成分的数量、性质或地位,因而缺乏足够的灵活性。现有的二语学习策略分类法存在的问题大多可通过采用一种以系统观为基础的二语学习策略观和以此为基础的策略分类法而得以解决。 系统观是20世纪中期兴起的一种观察世界的新的思维方式。在系统观看来,世界上所有事物都是一个系统。任何系统都是由若干小系统按照一定的关系存在于更大的系统之中,受大系统制约并在其中起着特殊作用、体现运动过程的有机整体。任何系统都是多元与整体、自主与开放、间接与直接、稳定与动态的辩证统一, 因此要用整体的观点来看待周围的世界以及我们本身。从系统观的角度来看,已有的各种二语学习策略观之所以出现各种分歧,主要是因为它们都存在某种程度的片面性,各自只看到二语学习策略的某些层次、某些因素、某些方面和某些特性。 基于系统观的二语学习策略本质上是一种由各种看待和进行二语学习的观点、理论、方法、程序按照一定的层次结构构成的复杂的中介性知行系统,运用于由学习者、二语等各个方面的因素构成的学习活动及学习环境中,受学习活动及学习环境中的各种因素影响并在学习活动和学习环境中执行一定的认识和实践功能,维持、调控和促进整个学习活动的进行,并随着学习活动和学习环境因素的变化而不断变化。二语学习策略是一个复杂的系统,它涉及学习者的学习观念和方法,受学习者、学习环境和学习内容和任务等因素的影响。任何一个分类体系要完全地包含所有这些因素都是不可能的,但是,如果排除学习者和学习环境的因素,仅仅从学习策略本身和学习任务的关系出发,提出一个学习策略的分类框架却是可行的,具有一定的指导意义。这样一个分类框架要能够体现出策略的层次性、开放性、动态性和多维性的特点,既体现为完成同一任务采用的处于不同层次的学习策略,又表明为完成不同学习任务、解决不同学习问题而采用的策略的差异性。就英语学习内容和英语学习策略而言,它们是两个相互独立又相互联系的系统。英语学习内容系统可以分解成语言技能和语言知识两个子系统,它们的各项学习内容和任务之间是相对独立的。语言技能包含听力、口语、阅读和写作四项基本技能;语言知识包括词汇、语法以及语篇等内容。要掌握和使用英语,不可能只学习其中一项或几项技能和知识,但是通过单项技能或语言知识的学习可以促进英语的学习,这样,学习者可以自由灵活地安排他们的学习活动。英语学习策略系统包括管理策略、语言学习策略、情感策略和社会策略四个子系统。管理策略包括元认知策略和元情感策略,评估和监控认知和情感策略的使用。语言学习策略与英语学习直接相关,是具体的完成某项任务的方法和程序。情感策略虽然和英语学习没有直接的关系,但是在适当的时候通过对情感状态的调控可以增强语言学习策略的效果。社会策略指的是学习者为了完成学习任务同他人合作,利用各种学习资源或者为培养跨文化意识和交际能力,进行跨文化交际而采取的策略。绵阳师范学院外国语学院高见以学习内容系统为一个维度,以策略类别为另一个维度,提出如下英语策略分类框架。 基于系统观的英语策略分类框架 学习内容 策略分类 语言技能 语言知识 管理策略 听力 口语 阅读 写作 词汇 语法 语篇 语言学习策略 情感策略 社会策略 策略是以问题为导向,学习者为克服困难而采取的措施,策略的使用是一个以解决问题,完成学习任务为目的的动态过程,与英语学习直接相关,学习策略的恰当使用能提高学习效率,改善学习效果。学习策略体系是一个开放的,不断变化更新的动态系统,学习者要随着学习内容和任务的不同随时调整策略的使用,不同性质的学习任务会导致不同学习策略的使用,在某种情况下任务的本身在某种程度上往往就规定了某一种学习策略。这一框架清楚地表明了学习者在学习的不同阶段,面对不同的学习任务可能采用的策略,更利于对学习者进行有针对性的策略训练。之所以只提出分类框架而没有确定具体的策略项究竟属于哪个类别、解决什么学习问题、完成何种学习任务,一方面是因为“无论是哪种分类,所包含的有些子项具有主观推断性,这些策略是否存在,学习者在语言学习中是否真正使用没有得到试验的证实;另一方面也符合学习策略开放性和动态性的特点。 2.3现有的分类框架体系中存在的问题 到目前为止，研究者对学习策略的分类也有一些值得质疑的地方。比如,O’Malley和Chamot(1990)、Oxford(1990)把元认知策略同认知策略、交际策略等放在同一层面上,这样的分类欠妥,正如郑敏(2000)所言,“不能把元认知策略同认知策略、交际策略等放在同一层面上”,因为“元认知作为一种深层的认知活动,其认知对象不仅是智力活动,还包含了交际活动中的情感体验。其次,自我监控在人类思维系统中有着独特的地位”,因此“元认知策略与其他学习策略是上下位而非并列关系。再如, Snowman等(1986)、Nisbet等(1986)的一般策略与宏观策略的提法也有一定不妥。从内容上看,宏观策略,如调控等是贯穿于学习过程的各个环节的,应该具有一般的性质,而它却被排除在一般之外。那么一般策略是不是宏观策略,反之宏观策略是不是一般策略?类似的问题也出现在上述其他学者的分类上,例如他们在使用了“一般”与“具体”这种非此即彼的穷尽划分方式后,又推出一个元认知,从逻辑上说,这元认知要么隶属“一般”,要么归附“具体”,为何能“独立门户”? (熊川武，1997)而Oxford(1990)等提到的“补偿策略”,实际上是一种“交际策略”,把它也归入语言学习策略中去,实际上“没有将学习第二语言的策略与语言运用策略明确地区分开来”(Ellis， 1999)。尽管上述学者对于学习策略的分类存在着这样那样的问题,可是不管是关于言语技能学习策略的研究还是关于语言知识学习策略的研究,国内外的学者们大都套用上述学者的分类方法,尤其是O’Malley和Chamot以及Oxford的分类方法被采用得最多。 学习策略分类的目的是为了更好地研究它们,而研究学习策略的目的是为了帮助学习者了解最适合的、能提高学习效率的是什么样的策略,从而使用它们。可是研究者们在研究语言知识的学习策略(比如词汇、语法等)和言语技能学习策略(听、说、读、写、译等)时也套用上述语言学习策略的分类方法,这样就使得研究的方法和角度显得千篇一律,研究结果缺乏针对性,而且由于分类繁复,导致研究结果既缺乏横向可比性又难于纵向地传承积累,重复性的研究很多,因此其最终的研究结果对教学的实际指导意义并不是特别理想。 本章小结 关于外语学习策略的定义国内外至今仍没有达成一致意见。本章列举了国内外研究者给出的若干个不同定义并给出了Ellis总结的定义中的四个分歧。其次又根据Rod Ellis给出的外语学习策略的八个特征，回应了在策略定义中存在的四个主要分歧。本章从策略分类的标准着手给出了策略的不同分类：O’Malley 和Chamot的学习策略分类；Oxford 的学习策略分类；Cohen的学习策略分类；文秋芳的学习策略分类；基于教学的第二语言学习策略分类的框架体系；策略分类系统观等。以上介绍的几种学习策略分类框架和方法没有正确和错误之分，只不过分类标准不同而已。作为学习策略研究的基本任务之一，学习策略的界定和归类问题关系到学习策略理论的健康发展。 第三章 影响外语学习策略的因素 外语学习策略研究发现，外语学习者使用学习策略的频率和种类都存在明显差异。这些差异或多或少影响着学习者的学习效果。为什么学习者在形成和使用学习策略上有明显的差异呢？事实上，外语学习策略系统的运行，除了内部因素（管理策略、语言学习策略和情感策略）的相互作用外 (文秋芳，2003)，还受到其它因素的影响。Oxford 和 Cohen（1992）认为,“影响学习策略获得的因素主要有学习风格、知识背景、信念、态度和动机，其次还有焦虑、性别和民族”。此外，还包括文化因素、教学环境因素、年龄、智力、语言潜能、个性、教师因素等。这些因素是造成学习效果差异的重要原因，也是造成学习策略使用差异的根源。本章将讨论这些因素对英语学习策略选择和使用产生的影响。 3.1环境因素 环境因素包括文化背景、学习条件、教学环境、教师因素、学习任务等。这些因素在不同程度上影响外语学习策略的选择及使用的成效。 3.1.1 文化背景 跨文化研究的结果表明不同文化背景的人在学习策略的选择和使用上表现出明显的差异 (Rossi-Le， 1995)。文化对人的成长产生重要的作用，儿童自幼习得母语，同时也受其文化熏陶，耳濡目染中养成特定的生活方式、思维方式、行为规范、价值观念等。从人类学角度看，人既是“社会人”(social man)，也是“文化人”(cultural man)。学习外语时，学习者势必又要学习该语言所承载的文化。而外语学习策略的选择往往受到学习观念的影响，观念又与人的社会文化背景、认知经验、教育环境等息息相关。 “语言工具观”就是一个很典型的例子，人们只对“工具”(即语言内部系统或规则)本身感兴趣，却忽视语言系统之外而又能制约语言的文化因素。这种观念常把学习者引向形式主义和功利主义，认为学习英语就是背单词记语法，外加听说读写四种技能，学习的目标就是通过考试。这样，学习者自以为已经掌握了“工具”，但在真实的跨文化言语交际中往往束手无策。 文化观念可以引导学习者选择有效的策略促进学习，也可能导致不当的甚至错误的策略而阻碍学习。当学习者意识到“语言中的文化内涵很重要”时，他们很可能采取相应的学习措施：广泛阅读外国报刊杂志积累文化知识，或阅读国内英文报刊，这样在两种文化知识的取舍、选择、融合中培养世界意识，文化意识和文化认同感，形成双向文化互动，语言文化互动的学习机制，从而提高学习效率。与西方学生相比，中国学生更相信外语成绩的好坏主要靠自身的努力，更善于调动自己的主观能动性来提高自己的学习成绩，更乐意使用记忆策略帮助记单词、背课文，更倾向于使用逻辑推理式的外语学习策略 (文秋芳，1993)。 事实上，相同文化背景的人在策略的使用上也存在着很大的差异。但只有当多文化背景的学习者在同一课堂学习时，才能看出不同文化背景对策略使用的相对影响。当研究处在同样文化背景中的学习者时，文化背景这一因素就没有其它因素重要。 3.1.2 学习条件 学习条件指社会环境、学校环境以及个人学习的物质条件。当然，学英语最理想的是到说英语的国家去学，然而绝大多数人都没有这个机会。目前在国内学外语的条件已有了相当大的改善：英语广播、英语电视可以随时随处收听收视，书店里有各种各样的英语图书、磁带、影像制品。一般人都有条件购置袖珍录音机和短波收音机。此外，相当多的学校拥有语言实验室。电脑网络也相当普及。英语教师的总体水平有了很大的提高。尽管如此，如果把我们中国英语学习者的学习条件和在说英语国家的移民相比，我们的条件仍然相差甚远。例如他们整天听到的是英语，日常生活的交际都要用英语。而我们出了教室门，几乎就没有用英语的真实交际需要。如果是自学，那条件就更差了。因此在这两种不同的条件下学习英语，策略自然会有差别。 学习者很难选择自己的英语学习条件，但我们可以分析现有学习条件，扬长避短，选择恰当的策略，从而取得现有条件下的最佳学习效果。比如有些学生认识到课外没有英语语言交际的真实环境对发展语言交际能力很不利，于是就想方设法为自己创造语言环境。他们有时去英语角练口语，有时去找外教聊天，有时自己进行独白。采取了这一系列措施以后，他们的英语表达水平比普通的学生就明显地高出一个层次。再比如，有的学习者认识到现有的英语信息量输入太少，就充分利用课余时间收听英语广播，阅读英文报纸，翻阅英文读物。如果条件有限，他们就会更珍惜学校所提供的英语课本和材料，熟读精思，从而最大限度地利用这些材料(文秋芳，2003)。 3.1.3 教学环境 外语教学环境包括教师的教学态度、外语水平以及教学策略。如果能碰上一位好教师，他/她能说一口漂亮的英语，语音纯正，有丰富生动的教学策略，又有高度的责任心，这不能不视为学习者的幸运。俗话说：“名师出高徒”。然而并不是每个学生都能有幸受教于这样的好教师。教师的外语教学策略对学生学习策略的形成起着潜移默化的作用。这种作用可能是消极的，也可能是积极的。例如某个教师经常用解释(paraphrase)的策略来检查学生对课文的理解，而另一位教师则经常用翻译的策略。可以想象，被前一个教师教的学生很可能形成这样的观念：“paraphrase”是理解课文的好策略。在这种观念指导下，课后预复习课文时会多用“paraphrase”的策略；被后一个教师教的学生则可能形成不同的观念“翻译是理解课文的好策略”，受其观念的影响，他在实践中会多用翻译的策略去理解课文。一般来说，“paraphrase”有助于学生在英语学习的过程中逐步摆脱对母语的依赖，而翻译会强化学生把母语作为中介语的不良习惯，因此前一个教师的教学对学生的策略产生了正面影响，而后一个则产生了负面影响。设想某一天这两个教师突然换班上课，想来学生和教师都会感到很不适应。 在学校里，学生尽管有能力对教师的教学作出自己的评价，可以对改进教学提出建议，但在大多数学校里，学生还无法挑选教师，也无法从根本上改变某个教师的教学策略。这就意味着个人的学习策略系统难以对教师施加影响。但这不意味着学习者本人就只好听天由命，无法作出任何积极的回应。 事实上，完全可以通过英语学习策略系统来选择适当的学习策略以弥补教学所可能产生的不足。例如某个教师只重视读和写，而不重视听和说。当发现教师的这一弱点时，就可以有意识地在课外多进行这方面的训练，以补偿课堂教学的不足。再比如一个教师经常要学生对句子进行详细的语法分析。如果学生能意识到弄清语法是学好语言的手段，而不是目的，课后就不必要在语法分析上再花太多的精力，从而可以腾出时间来参加其它更重要的语言学习活动。 3.1.4 教师因素 前面提到，现今的外语教学重点已经从“如何教”转为“如何学”上，这个转变能否实现，教师起着举足轻重的作用。而如何学的关键在于学生策略的选择使用，那么教师的首要任务就是引导学生正确选择学习策略、使用学习策略，从而使学生学会如何学。 教师对学习者学习策略的形成和使用的影响可以是直接的，也可以是间接的。直接影响指教师专门进行的或渗透到教学中的学习策略训练产生的影响。所谓教师对学习策略的间接影响，是指教师的教学经验、教学方法和教学步骤对学习者学习策略形成所产生的潜移默化的影响。比如，有的教师总是在学习课文之前讲解生词。具体做法是：根据教材提供的单词表(如果教材没有提供单词表，他们可能自己列出一个单词表)逐个领读、板书、解释单词，有时还举例说明或进行同义词、近义词、反义词的对比。久而久之，学习者认为这是学习词汇的有效方法。以后在自学过程中，特别是自己阅读英语文章时，学习者就会把生单词抄在单词本上，逐个查字典。查字典和把新单词记在笔记本上本来不是什么错误的做法，但在阅读前或在阅读中大量查单词并在笔记本上抄写单词的释义则不能算作有效的学习策略。还有，经常有这样的现象：很多学生预习时，把课文浏览一遍，不管课文意思，只寻找其中不认识的单词，并把单词逐个抄写在笔记本上，然后逐个查字典，抄写释义，也不管单词在课文中用的是哪一个释义。当教师课堂上问及某个词的意思时，学生就急忙翻笔记本，然后给教师说出一串意思。这说明，学生并没有理解单词在课文中的意思。那么查字典、抄写释义的意义何在呢？以上只是就教师的词汇教学方法来说明教师教学对学习者学习策略的形成和使用的影响。其实，教师教学的每一个方面，不管是知识的教学还是技能的训练，都无形之中对学习者学习策略的形成和发展起着积极或消极影响。 此外，教师情感因素和师生关系对学习策略也有着较大的影响。20世纪60年代，以马斯洛、罗杰斯等人为代表的西方人本主义心理学家认为，情感因素对外语学习有着极大的影响,它是调动学生学习积极性的动力系统。罗杰斯在《学习的自由》中指出“这种学习 (指自发的、有意义的学习)的发起……依赖于促进者和学习者彼此关系中的某些态度。”人本主义心理学家强调学习者在学习过程中的主体地位，重视学习过程和学习者潜能的发挥，主张学习者的积极自发学习。在这一过程中，教师具有广泛的角色和多种责任，教学只是教师很小的一部分活动。教师不仅要参加管理经营，开发语言课程，而且也应是学习者的顾问和信息的来源，而且还应对学习者做出评价。因此，就学习策略而言，教师情感因素和和谐的师生关系起着重要作用。教师的行为会直接影响学生的情绪。在教学中，可以经常看到教师如果对所教的学生关怀备至，与学生的关系融洽，学生就会“亲其师，信其道”，努力掌握并积极使用教师所教的学习策略，从而取得较好的成绩。反之，如果学生对教师厌烦而产生抵触情绪，就会抑制学生学习策略的发挥。著名语言学家秦秀白曾说过：“好学生是老师导出来的，而不是教出来的。”教师的首要责任是传授知识，这是每一位教师必须得做到的，但并不是每一位教师都能做好“传道”工作。这里讲的“传道”，即指“情感因素的运用”。一位教育工作者曾这样说过：“没有情感的外语教学是不成功的教学。”可见，教师能否对情感因素的进行合理把握和有效运用直接关系到外语学习的成败。 3.1.5 学习任务 外语学习任务是指教学大纲、学校或者教师要求学生在英语课程中所应完成的学习内容。作为教师，每一节课都要完成一定的教学内容，给学生布置课内外作业，以逐步达到规定的教学要求。 比如说，大学英语大纲中对英语四项技能的发展优先顺序规定为读、听、写、说。教材、教学和全国统测内容也与这一顺序相吻合。很自然，学习内容首先要影响学生对掌握这四种技能重要性的认识，接着要影响学生对学习时间的分配和活动的选择。由于大纲符合我国现有的国情，因此可以说，英语学习任务在总体上对学生的学习策略产生了正面的影响。但是有些学生计划毕业以后要出国深造或者去中外合资企业工作，这就需要他们有很熟练的听说能力以及运用书面语言的能力，而现有的教学内容难以达到这一要求。如果这些学生能清醒地认识到这一矛盾，从而采取积极而有效的措施，除了认真上好正常的英语课外，还抽出时间在课外进行额外的训练，他们就可以达到自己的目标。 再如目前全国大学英语四级和六级考试，除了作文外，绝大部分是多项选择题。受此影响许多学生不再认真记忆课内外阅读中碰到的生词。这就是我们常说的考试指挥棒的负面作用。如果学生对这一负面作用有充分的认识，他们就能从学习语言的最终目的出发，认真学习基本词汇的拼写和用法。 当教师向学生布置某一项学习任务时，往往任务的本身在某种程度上就规定了某一种学习策略。例如要学生完成的任务是快速阅读，学生一般就不会逐字逐句地深究其意思。反之，如果所要完成的任务是精读，学生一般就不会只挑部分自认为重要的句子来阅读。如果教师经常让学生交替进行这两种阅读活动，久而久之学生就能掌握有关的阅读技能。相反，教师如只提供某一种训练，学生所用的策略就会有很大的局限性。由此可见，当教学任务安排得当时，就会对学习策略的选择起正面的推动作用；当教学任务安排不当时，就会对学习策略的选择起负面影响。例如有些教师发给学生作为泛读的材料很难，文章短，且生词多，与精读材料没有什么差别，其结果学生完全依赖字典，阅读速度非常慢。如此训练，学生就很难分清泛读和精读的区别。由此，在学生自己的课外阅读中，他们也不大可能有意识地选择不同的策略以区分这两项不同的阅读任务。这就是由于教师布置的任务不当误导了学生的学习策略。如果学生能及早意识到这个问题，他们就会主动地在课外阅读一些比较容易的材料，以训练自己快速阅读的技巧。 不同性质的任务导致不同的学习策略，同一性质的任务，由于难易程度的差别，也会影响学习策略的使用。一是影响策略运用的可能性，二是影响策略的选择。例如我们可以按照三个维度来评估任务的难度( Skehan，1998)。一个是语言复杂性(code complexity)，一个是认知复杂性(cognitive complexity)，另一个是交际压力。当这三个维度的难度都很低的时候，运用策略的可能性很小，因为加工特别容易的信息能够达到自动化的程度(见下表)。当这三个维度的难度都很高的时候，运用策略的可能性也很小，因为任务的难度远远超出了学生的水平，学生很可能不具备运用策略的最起码的语言或认知能力。只有当这三个维度上的难度形成差异，并且只有一个维度难度较高时，运用策略的可能性才最大；如果两个维度上都有很高的难度，运用策略的可能性就不确定。 任务难度与策略运用的可能性 难度 难度 难度 难度 难度 难度 难度 难度 语言复杂性 + － + － － + － + 认知复杂性 + － － + － + + － 交际压力 + － － － + － + + 策略运用的可能性 － － + + + ? ？ ? 当任务设计者有意将难度置放在不同维度上时，就会影响策略的选择。例如当语言难度高，而认知难度低、交际压力小时，我们就可以充分调动自己已有的认知资源，进行猜测，同时也可以寻求外力帮助，例如查字典，向同学、老师求助。当认知难度高，但语言难度低、交际压力小时，我们可充分利用上下文的语言联系来猜测文章的内容，同时也可以查百科全书，或者向别人求助。当交际压力大，而语言和认知的难度低时，我们就需要运用情感策略，使自己镇静、不慌乱，同时有效调动自己的注意资源，尽量注意语言的流利度和准确性。 综上所述，不同性质的学习任务会导致不同学习策略的使用，难度不等的相同任务有时会影响策略使用的可能性，有时会影响策略的选择和使用的成效。 3.2 学习者个人因素 影响学习策略的因素有先天的、后天的，也有先天和后天混合的。先天因素一般包括智力、语言潜能 (language aptitude)、性别等。后天因素有学习动机。先天和后天混合的因素有学习风格、性格类型等。这三类因素都可能对英语学习策略的使用产生积极或消极的影响。 3.2.1 学习动机 早期的动机研究主要是Cardner和Lamber的研究，他们也是对动机研究贡献最大的两位学者。Cardner和Lamber（1972）把外语学习动机分为两