在孩子成长过程中

在孩子成长过程中 第三章 独生子女的成就感 在孩子成长过程中，家长若能不断地鼓励孩子去获得他所需要的胜任感，便是最好的家长。帮助孩子认识自己，体验成功，是家长能给予孩子的最珍贵的礼物。 本章作者简介 卜卫:中国社会科学院新闻与传播研究所副研究员，媒介传播与青少年发展研究中心主任，国家社科基金项目“大众传播对青少年的影响”的主持人。本章第一、二、三、四、五、六、七、十一节作者。 刘晓红:中国社会科学院新闻与传播研究所助理研究员，教育心理学硕士，本章第八、九、十节作者。 一、意外的发现 在我们的印象中，父母对其子女都抱有厚望，而独生子女本人也雄心勃勃地渴望着在现实生活中获得成功。但研究数据却表明，独生子女并没有我们想象中的那种强烈的对成就感的渴望。在与其他人格特征的比较中，我们发现，成就需要得分较低。如表3.1.1所示: 表 3.1.1 独生子女人格需要(N, 3173) 对于这张表格，我们有三项说明: 第一，“成就需要”由一组题组成，每道题分别与其他需要的题搭配成“二择一式”，由独生子女在两种需要中选择一种。主要的表述有: “我喜欢尽最大努力去做成功一切事情”; “我喜欢将我答应的事情办成功”; “我喜欢在某个专门项目上成为最棒的人”; “我喜欢我能自豪地说我解决了一个难题”; “我喜欢做一些非常重要的事情”等等。 如果谁能在这个因素上得高分，则说明这个人办事的成功感高，喜欢克服困难，努力完成任务以达到成功;说明这个人希望成为本行业的权威，乐于做有重要意义的事情，在有竞争的情况下能努力取得优胜等。成就需要被认为是一种积极的人格特征，它能激发、调动儿童的潜能，使儿童得到较充分的发展。 第二，表格中列出六种需要，每种需要的满分都是12分。如果看全体独生子女得分的平均值的话，我们就会发现，除了谦卑需要，成就需要的得分最低。谦卑需要被认为是一种消极的人格特征，因此得分越低越好。但成就需要就不同了，它是一种积极的人格特征，是健康人格的特征，得分低则表明独生子女的人格在某些方面出了问题。 第三，我们也观察了独生子女在高分组、中等分组和低分组的分布。分组的原则是，独生子女得0分,4分为低分组，5分,8分为中等分组，9分,12分为高分组。结果，我们看到，除了谦卑需要，成就需要低分组的独生子女人数最多，高达 32. 5,。在高分组里，仅比扶助需要多1.4个百分点，比亲和需要、持久需要都少一半以上，甚至比攻击性需要的高分组人数还少。 为什么独生子女崇尚亲和而少有成就感的渴望,这的确是意想不到的发现。当家长、教师为孩子鼓劲加油的时候，孩子自己并不着急，悠悠地与人“亲和”着。一个最典型的例子是:父母为了上高中的女儿省吃俭用，每天千方百计地鼓励她、督促她努力学习，但女儿的学习成绩仍在下降。每天放学回家，女儿都不慌不忙地打开计算机，在网络上寻找朋友的邮件„„。难道他们不想成为最棒的人吗,难道他们不喜欢努力办成一件事而获得成功感吗,他们为什么会这样,而这些问题，正是我们这一章所要回答的。 我们认为: 1.成就需要是促进儿童充分发展潜能的重要动力之一。如果儿童没有这种需要，他们的潜能就难以被充分发展，他们本人也就难以成为具有健康人格的人。 2.家庭和学校教育的努力并没有使独生子女普遍地获得成就需要，说明我们的教育方式甚至出现了比较严重的问题。 3.家庭和学校教育的努力大都集中在如何提高独生子女的学业成绩方面，或将成绩等同于成就感。那么，当独生子女感到强大的学习压力时，他们就可能会放弃这种关于成就的渴望。 当然，这最后一点还是一个假设，我们将在下一节证实这一假设。 二、事与愿违:学习压力压“跑”了成就需要 从独生子女对“最高兴”和“最烦恼”的自由填答中，我们已经发现，现代独生子女承受着较大的学习压力。对部分独生子女来说，学习很少是出自自己的认知兴趣，而是迫于外在的压力。这种压力来自学校教师、家长及在教师家长影响下的伙伴们的评价。若想证明自己的存在价值，就要在考试中取得好名次。而好名次只能由几个学生获得，在这种情况下，大多数孩子都或多或少地感到了学习的压力。对学习压力的一些测试结果见表3.2.1。 表 3.2.1学习压力(N, 3275) 我们看到，43.6,的独生子女感到学习压力较大，只有17. 6,的独生子女说没有学习压力，其他独生子女介于二者之间。进一步分析可发现，一般说来，独生子女学习成绩越低，其学习压力越大。学习成绩末等组里约有 400名独生子女，只有8,的独生子女没有压力，92,都感到有较大压力。 对于压力，家长、教师有不同的看法。有的人认为持续过强的压力对孩子是一种沉重的精神负担，容易引起孩子的心理障碍。有的则认为，就应该有一些压力，因为“人没压力轻飘飘，井没压力不出油”;越是学习成绩不好的孩子，就越应该给他们压力。考试、排名次都是为了刺激孩子的上进心。学习压力将迫使他们树立远大抱负，向高目标努力，奋起直追以达到成功的彼岸。但遗憾的是，数据分析结果发现，独生子女感到的压力越大，他们的成就需要越低。在高压力组里，成就低需要的占37.5,，中等需要的占51.9,，高需要的为10.6,;在低压力组里，成就低需要的占26.4 ,，中等需要的占58.2 ,，高需要的为15.4,。可以看出，在低压力组里，中等需要和高成就需要的百分比都比高压力组高，看来是学习压力压“跑”了成就需要。相反，独生子女感到的压力越小，其成就需要就越高，由此看来，“井没压力不出油”的说法在这里是不大适合的，这就叫“事与愿违”。 为什么压力大成就需要反而降低了呢,可能的解释之一是:压力大多是因为感到不成功，学习成绩较差与压力的正相关关系证明了这一点。如果孩子总感到不成功，他们就不会有一种对学习活动的胜任感，没有胜任感也就难以有持久的自信心，到这种时候，孩子们就难以产生主动获得成就的心理需要了。当压力大到一定程度时，他们甚至会选择逃避。成绩较差或压力较大的孩子喜欢看电视、玩电子游戏或计算机，其实这在很大程度上就是一种逃避(我们在本书的第八章会做详细讲解)，这是一种本能的自我保护。 相反，如果孩子没感到什么压力，自然会产生一种胜任感。胜任感将给他带来一种强烈的自信和愉快的体验，这将大大提高儿童的成就需要。 三、班主任:孩子们需要您的公正和鼓励 心理学指出，教师对儿童的鼓励态度将促进儿童人格的健康发展。在目前的学校情境中，班主任对儿童的评价及态度是影响儿童人格发展的重要因素之一。因此，我们根据与独生子女的谈话了班主任鼓励态度量表。调查结果表明一种非常乐观的情况，因为大多数独生子女都能获得班主任的鼓励。如表3.3.1: 表3.3.1班主任鼓励态度量表(N,3079) 如果孩子对上述问题的回答都是肯定性的，那么我们相信他们在学校的生活和学习将是非常愉快的。但是，当我们考虑学习成绩这一因素时，情况就变得不那么乐观了，这倒不是说班主任完全不鼓励学习成绩较差的儿童，应该说，大部分学习成绩较差的儿童还是受到了班主任的鼓励，但与学习成绩较好的儿童相比，他们受到的鼓励相对较少。统计表明:在3079名被调查的独生子女中，学习成绩下等的独生子女共有356名，能够获得班主任热情鼓励的孩子只有19.7,，而在成绩上等的455名独生子女中，能够获得班主任热情鼓励的孩子高达 52. 2 ,。从整体上看，教师更喜欢鼓励学习成绩较好的独生子女，对学习成绩不好的独生子女，鼓励较少。我们再来看一些具体的题目: 1.班主任经常表扬我。 2.我经常从班主任那儿得到鼓励。 3.班主任总是对我寄予很大期望。 不难看出，尽管班主任对学习成绩下等的学生也有鼓励和期望，但与学习成绩上等的学生相比，鼓励的百分比就太不理想了。每道题目的情况几乎一样:就鼓励态度而言，随着学习成绩的提高，百分比逐渐增高，如“班主任经常表扬我”一题，百分比从27. 4,增至76.7,;同时，就未受到鼓励而言，百分比随着学习成绩的提高而降低，说明学习成绩较差的学生受到鼓励的机会比学习成绩较好的学生要少得多。统计说明，在城市独生子女总体中也是这种情况。这也就是一些学习成绩较差的孩子说“班主任不公平”、“老师向着好学生”、“没遇到过好班主任”的原因。 儿童心理学家指出，教师对个别儿童的态度能对儿童学业和人格的发展起很大作用。教师若能不断鼓励儿童，使他们超越自己的限度，便能帮助这些儿童发挥他们学习的潜力，转而激发儿童的学习动机以及自信心。在大多数情况下，儿童的胜任感和自卑感受到教师对他们成绩的反应的影响。儿童受到的表扬越多，儿童对自己的期望就越高，学习就越努力，相反，受到的表扬越少，儿童随之产生的自我期望和努力就越低。不仅如此，教师还能间接地影响儿童人格的发展。在学校里，通常是教师如何对待某个儿童，其他儿童就会按照教师的态度来对待这个儿童。当教师鼓励某个儿童时，其他儿童也会对这个儿童持友好和鼓励的态度;相反，当教师嘲笑某个儿童时，其他儿童也会效仿。被教师嘲笑的儿童会遇到来自教师和伙伴的双重打击，这可能会减弱儿童的努力程度，并滋生自卑感。因此，儿童是需要教师不断鼓励的，尤其是学习成绩较差的儿童，他们应该得到与成绩较好的儿童相同的待遇。对他们来说，这不仅仅是表扬，更是一种公正和对他们人格的尊重。 四、汨罗的启示 在课题设计中，我们发现了学习压力对独生子女人格发展的不利影响。因此，我们设计了一项汨罗样本与全国样本的比较研究。 汨罗为湖南岳阳市所属的一个县级市。汨罗自1984年开始，执着地实施由应试教育向素质教育的转变，其素质教育的总目标为“四个面向”，即面向每一类教育，面向每一所学校，面向每一个学生，面向学生的每一个方面，取得很大成果。1996年5月，李岚清副总理考察了汨罗12年来的教改探索，说:“汨罗的经验很可贵，值得在全国逐步推广。”随后，国家教委举行了会议，决定学习推广汩罗经验，大面积推进素质教育，并建立素质教育运行机制。这无疑是中国教育改革的重大步骤。 在本研究中，我们试图搞清汨罗的素质教育是否真正使学生减少了学习压力，汨罗学生是否比其它城市的学生具有更健康的人格特征。所以，我们在调查全国城市独生子女的同时，也调查了汨罗中小学的独生子女。比较研究提供了许多有意义的发现，其中比较重要的有: 第一，对两个样本的均值差异检验说明，汨罗的独生子女比其它城市的独生子女学习压力 较小。如表3.4.l: 表 3.4.1两个样本的学习压力的比较(N,3418) 表3.4.1说明，对“学习压力总分”和“我讨厌考试”这两道负向题，汨罗独生子女得分较全体独生子女低;而对“学习很有信心”和“对学习感到快乐”这两道正向题，汨罗独生子女得分则高于全体独生子女，这说明汨罗学生的学习压力比全国城市独生子女小得多(虽然从表面上看分数相差不多，但在统计上有显著差异，以下同)。 第二，汨罗独生子女在学习主动性方面较好。如表3.4.2: 表 3.4.2 两个样本在学习主动性方面的比较(N, 3438) 表3.4.2中的题目均为正向题，被视为积极的人格特征。我们看到，汨罗独生子女在这些积极的人格特征的得分上，均高于全体独生子女的平均水平。我们知道，汨罗独生子女学习压力比其它城市的独生子女小，但在学习努力方面，在学习的创造性和主动性方面，在热爱学习方面，比其它城市独生子女的得分要高。 第三，汨罗独生子女在学习需要方面有较多的积极的人格特征。如表3.4.3: 表3.4.3两个样本在学习需要方面的比较(N,3438) 我们看到，前两道题为负向题，即代表消极的人格特征，汨罗独生子女均得了较低的分。相反，后三道题为正向题，代表积极的人格特征，汨罗独生子女则得了较高的分，说明汨罗独生子女比全体独生子女的认知需要更强。 汨罗样本与全国样本的比较结果给我们的启示是: 1.学习压力小认知需要反而高了，更热爱学习，也更能努力学习。现在的以升学考试为中心的应试教育只面向少数学生，而让大多数人成为“失败者”，承受较大的学习压力，这将对独生子女人格发展产生不良影响。只有改变这种教育，减轻学习压力，才能有机会培养儿童的健康人格。 2.由应试教育向素质教育转变是可以实现的，而这正是造就独生子女健康人格的希望所在。 五、积极鼓励还是消极否定——谈谈家长对子女的态度 上面我们已经谈到学习压力与成就需要的关系，说明了持续过强的学习压力不利于培养独生子女的成就需要，我们也谈到了当学校给予学生鼓励时，学生感到的压力就较小，成就需要就较高，或者相反。看来“学习压力”是一个很关键的问题。现在我们来看看家长的态度，看他们对子女的态度是积极的鼓励还是消极的否定，反过来，子女对他们的态度的感觉又是如何(在这个研究中，我们更重视独生子女的感觉而非家长的表述)。然后在下一节里，我们再谈家长态度与学习压力的关系。 从自由填答和与独生子女谈话的情况看，爱、理解、信任、鼓励是独生子女最希望获得的，尤其是当他们在外边辛苦了一天回到家中的时候。他们对“温馨家庭”、“温暖家庭”、“快乐家庭”的主要解释也是要有“爱”、“理解”、“信任”和“鼓励”，我们将其统统称之为家长的积极鼓励态度。大部分独生子女对“家长积极鼓励态度” 第三章独生子女的成就感的感觉情况不错，但也发现，独生子女选择“爱”、“鼓励”和“理解”之间的百分比相差较大，比如89.3,的孩子选择“妈妈很爱我”，而选择“妈妈很理解我”时，百分比就降到了48.2,。请看下面的表格: 表3.5.1家长积极鼓励的态度(N,3262) 这张表格清楚地表明了“爱”、“鼓励”、“信任”、“理解”、“为孩子感到自豪”之间的百分比的差距。它至少显示出两种差距: 第一种差距，从“爱”、“鼓励”、“信任”、“理解”到“为孩子感到自豪”的百分比越来越低。高达80,以上的孩子感到了家长对自己的“爱”，但是，一到“鼓励”和“信任”，百分比一下就降到了55,左右，说明部分家长还不太习惯鼓励、信任自己的孩子。而“理解”的百分比则更低一些。可以看出，相当一部分家长是只有“爱”，而没有“理解”。至于“为我感到自豪”的父母，已不足1/3。这说明，80,以上的家长能从物质生活上关爱孩子，这一点是勿庸置疑的。这种爱确实也能起到鼓励孩子的作用，但更深刻的爱，即从精神上理解、鼓励孩子或对孩子表示信任的父母，尤其是能为孩子感到自豪的父母，就相对较少。一位独生子女的话可以很好地概括这种差距:“我承认，我的父母很爱我，但他们不能理解我。”培养独生子女的健康人格 第二种差距是母亲与父亲的差距。我们看到，除了“为我感到自豪”一项，父亲“爱”、“鼓励”、“信任”和“理解”孩子的百分比均低于母亲。特别是在“理解”方面，父亲比母亲低11个百分点。看来母亲对孩子的爱更周到细致，而父亲只“笼统”地为孩子感到自豪。当然有这种“自豪”比没这种“自豪”要好得多。但是，爱孩子不仅是母亲的事情，也是父亲的事情，父亲应该设法增加对孩子的鼓励和理解。 我们再看独生子女对家长消极否定态度的体验。如表3.5.2: 表3.5.2家长消极否定的态度(N,3272) 与积极鼓励态度相比，家长中对子女持消极否定态度的百分比较低，但这个“低”并不能说明这些态度是可以容忍的。因为家长的这些态度可能会极大地伤害孩子的自尊，导致其人格发展的不健全。 在这张表格里，最突出的项目是: 54. 8 ,的家长喜欢夸奖别人的孩子，引起了独生子女们的反感。家长夸奖别人的孩子，出于不同的情况:有的是为了刺激自己的孩子，让他为自己感到羞耻;有的是为了激励自己的孩子赶紧追上好学生;有的纯属向自己的孩子发牢骚，嫌自己的孩子不争气。无论何种情况，只要家长的夸奖包含着对自己孩子的贬抑，都是对孩子自尊的一种伤害。报刊上经常登载一些如何处理夫妻关系的文章，其中一个重要内容是关于妻子比丈夫的，有的妻子不断地对丈夫说:你不如谁有本事，你不如谁有钱等等，结果导致了离婚。同样的道理，如果父母整天对孩子说，你的学习不如谁，你的长相不如谁等等，那么，这个孩子会多么沮丧～当然，孩子不能与这个家庭“离婚”，但这种心理伤害就已经形成了。不是说家长不可以夸别人的孩子，而是说夸别人孩子的目的应该是为了鼓励孩子做得更好，而不是说为了进一步打击孩子的自尊。比如，可以这样夸别人的孩子:“你看，他这样做倒不错，你也可以试试这样做，没准儿你做得更好。”这就是一种鼓励的态度。但这样夸别人的孩子则是绝对不可取的:“你看谁谁得了100分，你才得90分，你真笨，没出息的东西～” 这张表格的大部分题目实际上反映了家长对孩子的高度控制:如:家长只关心学习成绩， 40.4,;我不愿意学家长为我安排的学习内容(如钢琴、英语、计算机等)， 37.8,;家长总不让我做想做的事情， 27. 3,;家长总限制我交朋友， 20. 8,;家长经常侵犯我的秘密， 15.0,;家长经常不尊重我， 14. 7,等。控制的主要目的是为了让孩子能更专心地学习，问题在于家长没有认识到孩子也是一个权利主体，有独立的人格，家长应该尊重孩子的人格和他们自己的选择，而不是以家长的名义剥夺他们的独立人格和选择的权利。正是在这一点上，部分独生子女与父母形成了冲突。 至于“打孩子”、“斥责”和“威胁”，我们认为是一种极度否定态度。持极度否定态度的家长百分比更低，但由于独生子女人口基数大，1,的比例也可造成较严重的问题。比如“打孩子”一项，样本中1,的家长经常打孩子就说明现实生活中有 60万家长(如果城市独生子女总数是6000万的话)经常打孩子，样本中的9.6,则说明有500多万家长经常打孩子，这还不算偶尔打孩子的。不仅是数量问题不可忽视，而且问题的性质也比较严重。打孩子、威培养独生子女的健康人格胁孩子属虐待行为，而家长虐待孩子已被《未成年人保护法》定为违法。在以后的分析中，我们可以看到，家长这种极度否定的态度将导致儿童的人格障碍。 总之，我们认为，在家庭教育中，对子女的态度应该是积极鼓励的，而不应是消极否定的，这样才有利于培养独生子女的健康人格。 六、家长:您可以减轻孩子的学习压力 我们已经知道，孩子学习成绩越差，他们的学习压力就越大。那么，在学习成绩的同一等级里，是不是家长的鼓励态度能减轻他们的学习压力呢,相反，独生子女的成绩很好，但由于家长的消极否定态度，是否会使他们增加了学习压力了呢, 统计发现，在学习成绩最差的等级里，家长的鼓励态度、否定态度都只能起很小的作用了，因为成绩差本身就是一个巨大的压力了，这些孩子需要比鼓励更多的帮助。但在其余三个等级的独生子女中，家长的鼓励态度有利于孩子减轻学习压力，或者家长的否定态度将增加孩子的学习压力。我们来看看下面的数据描述: 1.在成绩中下等级的独生子女中，父母鼓励态度得分越高，其子女学习压力越小。在低鼓励组，50,的独生子女感到有很大压力;但高鼓励组，只有21.6,感到有很大压力。 2.在成绩中下等级的独生子女中，父母否定态度得分越高，其子女学习压力越大。在高否定组， 64. 3,的独生子女感到有很大的学习压力;但在低否定组，只有 20. 8,的人有很大压力。 3.在成绩中上等级的独生子女中，父母鼓励态度得分越高，其子女学习压力越小。在高鼓励组， 63. 9,的独生子女压力不大，27. 7,的人则有中等压力，只有8. 4,的人有很大压力。相反，在低鼓励组，只有15.5,的人感到压力不大，53.6,的人感到有中等压力， 31. 0,的人则感到有很大压力。 4.在成绩中上等级的独生子女中，父母否定态度得分越高，其子女学习压力越大。在高否定组里， 64. 3,的独生子女有中等压力， 35. 7,的人有很大压力。但在低否定组里， 46. 1,的人有中等压力，有很大压力的只有 11. 5 ,。 5.在成绩上等的独生子女中，父母鼓励态度得分越高，其子女学习压力越小。在高鼓励组里，只有5.6,的独生子女感到压力很大， 27. 8,的人有中等压力，而66. 7,的独生子女几乎没有学习压力。相反，在低鼓励组，感到有很大压力的百分比达到了30. 4,。 6.在成绩上等的独生子女中，父母否定态度得分越高，其子女学习压力越大。在低否定组里，感到学习压力很大的只有8.7,，而在高否定组，感到压力很大的独生子女达到了66. 7,。 因此，我们可以得出结论说，除非孩子的学习成绩特差，需要非常特殊的帮助，其他大部分孩子无论学习成绩在中下等、中上等还是上等，父母的鼓励态度将大大减轻孩子的学习压力。教育研究者高登?斯多克斯曾说:“80,的学习困难与压力有关。解除那个压力，你就能解决那些困难。”而父母的否定态度则会增加孩子的学习压力，而增加学习压力的最终结果是导致成就需要的降低。 同样，不同的家庭教养方式对学习压力的影响也是不同的。 在我们的研究中，家长的教育方式(家庭教养方式)被大致分为如下6种: 1.溺爱型。如:宁肯自己省一点，也要满足孩子;经常满足孩子的各种愿望;只要学习好， 孩子的一切家长全包了等。 2.否定型。如:孩子经常受到家长批评;家长经常忍不住责怪或打孩子;孩子表现不好时家长常威胁孩子;家长对孩子批评多于鼓励等。 3.民主型。如:给予孩子发展兴趣爱好的自由;经常和孩子交流对各种事情的看法;常常对孩子表示信任;即使孩子考试失败了，也给予孩子热情的鼓励等。 4.过分保护型。如:家长为孩子安排课余学习的内容;经常检查孩子的日记或通信;总是照料孩子洗澡、整理床铺或收拾书包;经常陪着孩子做功课等。 5.放任型。如:很少让孩子做家务;家长常常因心疼孩子而迁就他等。 6.干涉型。如:为了学习，不让孩子看喜欢的电视节目;限制孩子交很多朋友;比其他家长管教孩子严厉等。 应该说明，大部分家庭的教养方式都不是单纯的1种，6种之间有较大的交叉。比如:民主型不是单纯的民主型，在民主型的家庭中，可能也有溺爱、威胁、过分保护等成分。但是，利用特殊的统计手段，我们仍能看出家庭教养方式对学习压力的影响。其影响可以用3个结论来概括: 1.民主型家庭的教养方式有利于减轻独生子女的学习压力，即:家庭民主得分越高，其子女的学习压力越小。 2.否定型、干涉型家庭的教养方式增加了独生子女的学习压力，即:家庭否定、干涉成分的得分越高，独生子女的学习压力越大。 3.溺爱型、放任型和过分保护型与学习压力的大小无关。也就是说，采用这种教养方式的家庭，既不增加也不会减轻其子女的学习压力。当然并不是这种家庭教养方式就好，在以后的分析中我们可以看到这种家庭教养方式将影响儿童的人格发展，只不过在这里，它们对孩子的学习压力影响较小。 我们知道，民主型的家庭是以理解、尊重、鼓励孩子为教育前提的，而否定型与干涉型正相反。因此，我们应该给予独生子女更多的理解、尊重和鼓励，帮助他们减轻学习压力，提高他们的成就需要，以形成健康人格。 七、学生为什么而学习(之一)——多种目的 人们在做一件事情时，必有一定的目的，不同的人做同样一件事情，可能有不同的目的，同一个人做同一件事，也可能有多种目的。比如参加体育比赛，有的人因为热爱体育运动，有的人可能是为了巨额奖金，有的人可能是为国争光，也有的人是出于一种责任，还有的人是为了体验成功，或者一举成名天下知，而多数人恐怕是多种目的都有。否则就没必要设奖金，或者可以不安排颁奖仪式，打个电话运动员本人得了第几名就可以了。而当得了冠军的运动员站在领奖台上看着国旗升起流出眼泪时，我们也相信他不是因为想到奖金到手而激动不已。学生学习也是一样，表面上看起来孩子们都背着书包上学去，目的却各有不同，同一个学生也可能有多种学习目的。先让我们看看在“中国城市独生子女调查”中，这些独生子女是怎么回答“你为什么要努力学习”这个问培养独生子女的健康人格题的。在这次调查中，调查者根据以往的经验，列出了20个问题供被调查的学生选择，结果如表3.7.1(每个题目后面的数字为选了该题的人数的百分比): 表3.7.1独生子女的学习目的 从上表中我们看到，每个题目选中的人数是不一样的，有的较多，有的较少，最多的是(5)“报答父母的爱”，最少的是(13)“不努力学习，就会受到家长的指责或惩罚”，但没有一个题目是所有的人都选了的，即达到100,，说明学生的学习目的是不完全相同的。另外，经过统计我们还了解到，学生们选择的题目数量有多有少，有1.5,的学生只选了1个题(根据以往经验，这些学生很可能把多选题按单选题对待了)，有1.4,的学生选了所有的题(根 据以往经验，每次调查都有一小部分被调查者毫无选择地在每个调查题目上画?)，如果平均起来，每个学生约选了9个题目。说明大部分学生的学习目的都不是单一的。 为什么学生会形成各种不同的学习目的呢, 首先，学生为什么而学习与学生个人经验有关，一个从来没有因学习而受到家长指责的孩子，就不会想到为了避免“家长的指责或惩罚”去学习;同样，一个很少体验到学习的快乐的孩子也不会因为“经常感到学习的快乐”而努力学习;自尊得不到满足的孩子更可能选“让别人看得起自己”;而只有经常感受到父母的爱的孩子才会有“报答父母的爱”的愿望。 其次，学生为什么学习是社会现实的反映。例如，“文革”期间如果问学生为什么而努力学习，就不会有人回答因为“能挣更多的钱”。因为在那个时期，掌握更多的知识确实不能挣更多的钱。同样，在那个时期，努力学习并不能“上好学校”，也不可能“找到适合我的工作”。因此，那时不会有人把这些当作学习目的。现在的学生之所以把上面列出的那些作为学习目的，正是因为看到了努力学习能够带来那些结果。实际上，一切与掌握知识联系在一起的可能结果，都有可能成为学生的学习目的。 了解了孩子的学习目的，应当怎样做才更有利于孩子的成长呢,对那些“总想弄懂不明白的问题”、“很好地发展自己”、“为社会服务”„„的学生，我们可以鼓励他们;而对那些要避免“家长的指责或惩罚”的孩子，我们是否应当给他更多的惩罚,对那些自尊得不到满足的孩子，是否应当进一步剥夺他的自尊,当然不是。虽然不同的学习目的都促使(有的可能是迫使)学生去学习，但对学生的学习和成长的作用是不完全相同的。我们将在下面两篇文章中，继续讨论这个问题。 八、学生为什么而学习(之二)——学习是目的还是手段 现在有很多中小学生学习乐器，有的是因为喜欢音乐，有的是为了通过一定级别的考试可以在升学考试中加分(当然还有“陶冶情操”、“锻炼意志”等等，性质相同，本文不讨论，见本书其它文章的专门讨论)。这两种目的的根本区别在于，前者是为音乐本身而学习音乐，学习音乐就是目的;后者是为升学而学习音乐，学习音乐是达到升学目的的手段。其实，学生在学校中的学习活动的目的，也同样可以分为这两类:目的和手段。 在“学生为什么而学习,(之一)——多种目的”一节中，我们列出了20个题目，每一个题目，都表达了一种学习目的。注意分析这些题目，可以发现，其中?、?、(11)，即“经常感到学习的快乐”、“喜欢所学科目”、“总想弄懂不明白的问题”是以学习本身为目的的，其它各题，无论是为自己的面子、自己的发展，还是为父母，为国家，学习都是一种手段。各种学习目的反映在学生的头脑中就是一种学习愿望，我们把这种愿望称为学习需要。以学习本身为目的的需要称为认知需要，以学习为手段的需要我们暂且称为其他需要，下面就看看这两种需要各自的特征。 (一)关于认知需要 1.什么是认知需要 认知需要是“要求知道和理解(事物)，要求掌握知识以及系统地阐述并解决问题的需要”(美国心理学家奥苏伯尔语)。认知需要是直接指向学习或知识本身的，也就是通过学习和获得知识本身，学习者就能得到满足，知识本身就是学习的目的。 2.认知需要的形成 人和动物都有对新异刺激作出反应的本能，称为探究反射。即当环境中出现新异刺激时，人或动物都会暂时停止正在进行的活动，而把注意力转向这个新异刺激。人类的好奇心就是这种探究反射发展的结果。每个家长都会有这样的经验，年幼儿童总是爱问“为什么”，这就是一种比较原始的认知需要。这种需要是比较笼统的:针对身边出现的各种新奇事物;又是暂时的:随着新奇事物的消失而消失。例如，儿童在看到一棵树的时候，才会问为什么树叶是绿的，看不到树的时候，一般就不会再问这个问题，而不会对这个问题念念不忘。随着年 龄的增长，认知需要将表现为认识自然界和人类社会的规律的愿望，比年幼儿童的好奇心分化而稳定。极端的发展表现为科学家的科学研究活动，他们把知道某一方面的“为什么”作为毕生的追求。对于中小学生来说，则表现为“经常感到学习的快乐”、“喜欢所学科目”、“总想弄懂不明白的问题”等，即主要针对学校中各科的学习和各种课外活动。 3.认知需要的意义 当活动的一切外在的报偿不存在时，维持活动的唯一动力就是对活动本身的喜爱，无论学习知识，参加体育比赛，都是如此。因此，即使在“文革”中，学习不但不能挣到更多的钱，还可能受到批判的情况下，仍然有人偷着看书、学习，这就是“喜爱”，从“知”本身，就可以获得快乐。学习本身既然能成为“乐”，自然也就不需要其他外在的东西来维持，更不需要“头悬梁，锥刺股”了。因此，认知需要，这种以知识本身为目的的需要，是最稳定的学习需要。同时，也是更重要的是，认知需要的满足，是人类生活的一个重要的快乐源泉，是其他任何满足无法替代的。因此，保护和发展学生的认知需要，培养学生热爱知识，进而热爱学习，是学校和家庭的责任。 (二)关于其它需要 虽然我们说，认知需要是最稳定的学习需要，但对大多数人来说，单一的认知需要不能维持持续的学习活动，这是社会生存方式决定的。对其他需要，可以再分为3种:发展需要，报答需要，竞争求胜需要。 1.发展需要 主要反映了学生自我发展和自我成长的需要，包括以下各题:?将来在社会上更好地竞争，?很好地发展自己，(12)证明我的价值和能力，(16)将来能找到适合我的工作，(17)为将来开创一番事业创造条件，(18)将来能找到社会地位较高的工作。 发展需要是除认知需要以外学生学习的主要动力，发展需要使得那些难以直接给学习者带来认知快乐的学习活动可以坚持下去。对大多数人来说，在学校的学习活动，是为了掌握社会生活的基本文化知识和教养，具备社会生活所需的某一种技能，从而成为一个“有用”的人，进而实现人生价值的必要准备。 2.报答需要 反映了学生要以知识报答父母、报效国家的愿望。包括以下各题:?满足家长对我的期望，?报答父母的爱，(14)将来为国家作贡献，(19)为社会服务。 一般来说，学生要报答父母和报效国家，是天经地义的。但是也应当注意到，一些父母把自己省吃俭用当作控制孩子的手段。在父母与孩子的对话中，我们不难听到这类的话:我为你花了多少钱(或干了多少事)，你不好好学对得起我吗,这是一种类似欠债还钱的借贷关系，只不过是用学习成绩来还感情债，学习变成了还债。虽然这也会促使孩子去努力学习，但在这种需要的驱使下，学生在学习活动中更多感受到的不是学习的乐趣，而是因无法使父母满意所导致的焦虑。 3.竞争求胜需要 主要反映了学生把学习作为竞争的手段，从而提高自己在群体中地位的需要。包括以下几种对学习目的的表述，即“学生为什么而学习,(之一)——多种目的”一节中的以下各题:?提高在同学中的威信，?让别人看得起自己，?得到老师的重视，?能挣更多的钱，(13)不努力学习，就会受到家长的指责或惩罚，(15)升学时，能上好学校，(20)希望同学们佩服自己。 竞争求胜需要的存在，是自尊不能满足的结果。这表现在: (1)自我接纳程度低。如:“我经常感到别人对我毫不重视”、“碰到一位陌生人，我常常感到他比我强”等。 (2)伙伴关系不和谐。如:“我感到孤独”、“我的朋友比我期望的少很多”等。 (3)在家庭中感觉不好，不能得到父母的理解和尊重。如“家长经常不尊重我”、“家长总是斥责我”、“家长喜欢夸奖别人的孩子”等。 (4)得不到班主任的喜爱、鼓励、信任、理解等。 即努力学习的目的，是通过好的学习成绩提高自己在家长、老师、同学心目中的地位。研究表明，成绩好的学生确实比成绩差的学生自尊感相对较强。但同时研究也证明，无论成绩好坏，竞争求胜需要强的学生比竞争求胜需要弱的学生更缺乏自尊感。以“我经常感到别人对我不重视”一题为例(表中数据为回答“是”的人数的百分比)，如表3.8.1: 表3.8.1 我经常感到别人对我不重视 由表中数据可见，认为别人对自己不重视的人，成绩较差的比例高于成绩较好的。但同时，无论成绩在哪一档，都是竞争求胜需要强的比例高于竞争求胜需要弱的。 而认知需要强弱两组间的情况与竞争求胜需要正好相反:认知需要越强的学生，越不认为别人不重视自己。这个结果表明，好成绩确实可以带来自尊感，但如果这个成绩对本人来说达不到“让别人看得起自己”的效果，自尊感还是不能满足。而对于认知需要来说，学习本身就可以满足这种需要，成绩是掌握知识的程度的标志，而不是和他人比较的标志。 自尊由自我尊重和他人对自己的尊重构成。竞争求胜需要所追求的是他人对自己的尊重。但实际上，如果自尊依赖于别人是否看得起自己，也就是依赖于别人对自己的评价，这本身就意味着不承认自身的价值，也就不可能获得自尊。自尊未能满足的人，也就不可能有充分的自信。我们的研究表明，竞争求胜需要越强，对今后越不抱希望;在四种学习需要中，竞争求胜需要强的学生，对“今后充满希望”的比例最低。详见表3.8.2(表中数据为答“是”的人数的百分比): 表3.8.2 我对今后充满希望 从表中数据可看到两点:( 1)竞争求胜需要弱的学生(71,)比强的学生(65,)，对今后更抱有希望，而其它三种则都是程度强的人比程度弱的人对今后更抱有希望。(2)在这四种学习需要中，在程度强的组中，竞争求胜需要这一组的比例是最低的。 另外，由于竞争求胜需要所追求的结果，一定要通过和别人比较来获得，因此，其他的同学就变成了竞争对手。研究表明，竞争求胜需要较强的学生攻击性也较强。 我们在前面提到，自尊得不到满足者，与同学、教师、家长的关系都不和谐，实际上，这正是竞争求胜需要产生的根源。正因为很少在群体关系中体验到和谐、快乐，使这些人相信只有在学习成绩上超过别人，才可能被人看得起，人与人的关系就是竞争的关系，而不可能是不计利害的友爱关系。 和认知需要、发展需要、报答需要相比，竞争求胜需要是一种消极的学习需要。 总结上述各点，认知需要是以知识本身为目的的需要，其它三种需要——竞争求胜、发展、报答——都是以知识为手段的需要，即把学习作为在竞争中求胜的手段、发展自己的手段和报答父母、国家的手段。从学生的前途和幸福着想，应当鼓励和保护认知需要，认可和鼓励发展需要，反省报答需要产生的原因，争取消除产生竞争求胜需要的根源。 九、学生为什么而学习(之三)——成绩好不等于心理健康:关于“成就 焦虑”问题 一个学生如果学习成绩特别差，一般地说，就会引起家长和学校的关注，就要考虑采取某些措施。 一个学生如果学习成绩特别好，考上了大学，家长的心血就算有结果了吗,学校的教育就算成功了吗, 据报载?，北京海淀区31所大专院校372名学生休学、退学的原因，占第1位的是神经症，大多伴有焦虑、抑郁、躯体化症状、强迫症状及人际关系紧张等心理障碍。而这些考上大学的学生，在原毕业的中学，多是成绩优秀的学生。这个事实说明，成绩优秀不是学校以及家庭教育应当追求的唯一目标。 焦虑是学生中常见的问题。谈到焦虑的原因，人们会首先想到考试。长期以来，由于考试是评价学生学习情况的主要手段，也是升学、获得职业的必经步骤，因此担心考试失败可能确实是学生焦虑的最主要原因。但我们也注意到这样的事实:有些应付考试完全没有问题，甚至在考试中始终保持高分的学生，情绪也处于一种焦虑状态。这些学生担心的不是考试失败，而是担心不能在考试中超过他人，获得更高名次;或者担心自己所保持的名次被他人超过。这种焦虑在非考试情境下也仍然存在。例如，担心不能在课堂表现上或在活动中保持突出的地位，担心不被老师重视，担心不能保持在同学中的威信等。还可发现，他们把自己活动的范围，限于那些能使自己“拔尖”的项目;他们一般学习努力，但又不愿在同学面前表现出来等等。以上描述的现象，都不属于考试焦虑的范围。 可以看出，上述这些现象的共同特点是:1.有担心不能超越他人或担心被他人超越的忧虑。2.情绪持续处在一种紧张、不愉快状态。3.超越的手段是取得成就，在学校来说，主要就是取得或保持较高的名次。我们把这种因需要超越他人或担心被他人超越所引起的持续的紧张不安、带有恐惧性的情绪体验命名为“成就焦虑”。 (一)成就焦虑的5方面特征 1.生理特征 持续的焦虑会引起某些生理反应，如经常感到疲劳、难以入睡、作过“考砸了”的梦等。 2.心理特征 成就焦虑者担心不能超越他人或担心被他人超越，这使他们对和他人比较的评价情境敏感，因为在这样的情境中，本人是否达到超越他人的目标将得到直接的检验。他们更多地关心情境中的人与人之间比较的信息，而不能完全注意于自己在情境中所进行的活动，因为仅依据自己的活动或作业水平，而没有他人作业水平作为比较，不能作出自己是否超越他人的结论。因此对一般人来说的非评价情境，易于被成就焦虑者看作是评价情境。对一般人来说，自己的作业水平得到不佳评价可能仅表明自己的作业水平有待改进;而对成就焦虑者来说，这种评价就可能使他们认为自己未能超越他人，从而感到失望。如“考得好时不公布名次感觉遗憾”、“在课堂上答错我觉得丢面子”、“在考试中遇到不会做的题时，我会出现类似‘这次完了’的想法”、“我很在乎别人对我的评价”等。 3.与他人关系特征 成就焦虑者要满足的是超越他人的需要，因此他人的成就便构成了对自己达到目标的威胁。这就使得成就焦虑者把别人置于与自己对立的地位，所以成就焦虑者和他人的关系是冲突的、不协调的。例如，“我不会无保留地把自己找到的好材料借给同学”、“如果我考试考砸了，我希望别的同学也考砸”、“在考试中，档次拉得越开越好”等。 4.行为特征 成就焦虑者倾向于从事具有超越他人效果的行为。如“我不喜欢参加我不能拔尖的活动”等。 5.成就检验的 首先，什么是成就, 美国心理学家尼科尔斯认为，成就行为的核心是能力。具体地说，成就行为是以发展或表现自己能力强、避免表现自己能力差为目标的行为。在发展和表现能力这两种不同的行为目标下，人们在任务选择、对接受帮助的态度、对努力的态度等方面存在着差异。当以发展能力为目标时，人们寻求能使自己获得更多知识和技能的任务;不拒绝接受有利于发展自己能 力的帮助;对通过努力获得成功的情感体验是积极的。当以表现能力为目标时，则选择最适合于表现出自己能力的目标;这时，他们把接受帮助和付出更多的努力都看作是对自己的低能评价。 评价成就的大小就需要比较，有内部标准，就是自己和自己比;也有外部的、社会的标准，即自己和他人比。 追求表现目标的人，采用的是外部的、社会的评价能力标准。也就是对自己能力强弱的评价，是通过和其他人比较获得的。如果个体能力高于群体平均水平，就被评价为能力强，反之被评价为能力弱。而能力是无法直接测量的，人们通常用努力程度和成绩好差这两个可观察或可测量指标对能力作出评价。努力程度越低、成绩越好，能力越强。我们的常识也表明，如果两个学生取得同样成绩，付出较少努力的学生被评价为能力强。因此，追求表现目标的学生，不但要争取在成绩上超过其他同学，还要避免表现出曾为此付出更多努力。例如，明明是准备考试到晚上12点，却故意在同学面前说根本没复习等等。 成就焦虑者超越他人的需要，决定了他们所追求的成就是由外部的、社会的标准来判断和检验的。也就是说，他们所追求的，是以个人能力或表现超过人群平均水平为标志的成就。 综上所述，成就焦虑有以上分析的生理、心理、与他人关系、行为指向、成就检验标准等5方面特征。 (二)成就焦虑与学习需要 如前所述，成就焦虑者超越他人的手段是取得成就。在学校 中，最主要的成就是学业成就，追求学业成就就会产生学习需要。在前两节中，我们谈到学生的4种学习需要，其中的竞争求胜需要是产生成就焦虑的原因，也是解释成就焦虑者行为的关键。成就焦虑者超越他人的需要，使他们把在学校中的学习看作是一场竞争，把其他同学看作是竞争的对手，学习的目的就是要在这场竞争中获胜，而只有在竞争中获胜才能满足超越他人的需要。 (三)成就焦虑对学生的影响 成就焦虑对学生的影响，主要有以下4个方面: 1.成就焦虑者无法享受学习本身的乐趣 成就焦虑者把学习主要当作满足竞争求胜需要的手段，这就使他们无法享受学习本身的乐趣。研究表明，成就焦虑者比非成就焦虑者更认为:“学习本身没什么乐趣，但当学生不得不学。” 2.成就焦虑妨碍了学生学习需要的分化 成就焦虑都以活动为手段，这就妨碍他们对自己从事何种活动的优势和劣势作出客观估价，不能充分发展自己。对学生来说，在学习期间不但要全面发展，还要逐步明确自己的兴趣指向和发展方向，不断形成新的更稳定、更分化的学习需要。而对某个科目的特别兴趣就是一种更分化的学习需要。 3.成就焦虑者的行为选择，限制了自身的全面发展 成就焦虑者以活动是否具有超越他人效果来选择行为，这使他们有可能放弃或回避那些有益于自身发展的活动。例如:在学校中，超越他人的最主要标志是考试名次。以这个标准选择行为，成就焦虑者就会在“考试前复习时，任何一个小地方我都不放过，以确保万无一失”;就会“任何一门功课都要争取不丢一分”。有考试经验的人都知道，做到这两条要花费比取得一般优良成绩多得多的精力，可以推论，有这种追求的学生为此不得不放弃某些其它方面的活动。 对那些不能满足超越他人需要的活动，成就焦虑者主动回避，如“我不喜欢参加我不能拔尖的活动”。 4.成就焦虑者与他人的关系是一种不协调状态 成就焦虑者超越他人的需要，使他们主动地把他人置于一种与自己竞争对抗的位置上，在这种对抗关系中，他人的成功就意味着自己的失败，因此成就焦虑者与他人的利益是冲突的。 成就焦虑者与他人关系的对抗性质，不但无法使自己获得良好的人际关系，也损害了周围的人际环境。如:“每当我考好了，尤其是考第一时，有些同学会嫉妒，冷嘲热讽。”“压力太大～许多同学把你看作对手，不拼命学习就会被淘汰～整天在班上犹如进行心理战，我感到同学之间的关系总不那么十分真诚，这大概就是竟争造成的后果。” 另外，成就焦虑者比非成就焦虑者更容易“烦躁”、“难以入睡”、“感到头疼”、“感到疲劳”等。显然，如果学生长期处于这种状态，对其健康发展是十分不利的。 对于成就焦虑者来说，所要达到的目标是超越他人。能否达到这个目标，不但依赖于本人的能力，而且依赖于其他人的能力，而其他人的能力，是本人无法把握的。因此，成就焦虑者所要达到的超越他人的目标，实际上是永远无法确保实现的，因此成就焦虑是一种持续的情绪体验。 有成就焦虑问题的学生，从表面看起来学习努力、成绩优良，教师和家长对这样的学生只会感到满意和放心。但事实上我们看到，这些学生长期处在一种焦虑状态，他们的有些行为和做法不利于他们身心发展。这说明，某些人们普遍推崇和赞扬的行为方式，实际会对采取这种行为方式的个体的健康发展带来不良影响。 (四)竞争和学校教育 看到这里，有的读者可能会问:你的意思是反对竞争吗,不竞争能考上大学吗,能有好工作吗, 30岁以上的人都知道“各尽所能，各取所需”这样一种社会理想，也都知道这种社会理想至少在可见的未来实现不了这一事实。在有限的资源和有限的机会的社会条件下，人与人在生存状态的优劣上必然存在着差异，这就促使人们去争取获得优等生存状态，这就是竞争。显然，这不是我们任何人可以选择的，也就是说，无论赞成与否，竞争是必然存在的。问题在于，认识到这一点并不意味着我们应当让孩子把超越他人作为学习的目的。 因为，无论在学校还是在社会，人总要从事某一种活动，或者是学习，或者是某一项工作，这是生活的主要内容，是每个人的生存方式。如果以超越他人为活动的目的，就无法体验活动本身的快乐，因为只有当活动的结果有超越他人的效果时，才能感到快乐。又由于超越他人的目的是永远达不到的，即使一时达到也不能保证永远达到，在一个班、一个年级、一所学校、一个县拔尖儿的人，不能保证上大学后、参加工作后事事、永远拔尖儿。当超越他人的目的不能达到时，就会认为所从事的活动没有意义，就会放弃活动本身，因为作为超越他人这个目的来说，这种手段是无效的。因此，以超越他人为目标，体验不到活动本身的快乐，也就不能说获得了优等生存状态。拼命考上大学又不得不退学，就是典型的例子。 因此，培养学生对学习本身、对活动本身的兴趣，培养成功地解决问题、驾驭某—事物时的成就感，是学校教育应当追求的目标。 以此标准来看，在学校教育中过分强调分数，采用排名次来刺激学习的做法是不可取的。在前文中我们谈到，成绩好的学生比成绩差的学生自尊感强，这似乎是正常的事情，但绝不是好事情。因为这就意味着，有相当比例的学生，至少是那些成绩在中下等的学生自尊感得不到满足(在1996年的一次“中国城市独生子女调查”中，自认为成绩在中下等的学生比例为11.9,)，而还有一些成绩好的学生，会产生成就焦虑。在1993年对北京某市级重点中学的110位成绩排名在各班前10名的初三和高二的学生的调查表明，有约10,的学生，有不同程度的成就焦虑的表现。也就是说，以强调成绩、排名次来提高分数的做法，使学生观察到，高分数、高名次能带来自尊——老师喜欢、同学佩服、家长自豪;低分数、低名次则损害自尊——老师不重视、同学看不起、回家受惩罚。分数和自尊的紧密挂钩，强化了学生为分数而学习、以名次为目的的竞争求胜需要。如前所述，这是不利于学生身心健康的。如果 这种强调成绩和排名的做法一时还不能改变，作为家长和学生本身至少应当对这种做法具有反省能力。成绩排在第几是我们无法把握的，但是，发展和提高自身的能力，热爱学习，从学习和活动中得到快乐，则是我们可以选择的。 十、走近“低分部落” 在以学习成绩评价学生的许多学校里，人们将学习成绩优秀的学生戏称为“高分集团”，而将学习成绩低下的学生称为“低分部落”，结果在学校中形成了两个世界。在我们的样本中，低分学生占12.2,，是四个成绩等级中人数最少的群体。其它等级中成绩中等的占32. 9,，成绩中上等的占40. 1,，成绩优等的占 14. 7,。 在以分数衡量一切的教育环境中，这些低分学生够不幸的了，他们的能力、爱好、兴趣都因成绩太差而被无情地否定了。实际上他们还未从起跑线上出发，就巳经成了失败者。更不幸的是，由于成绩较差，又被置于一个并不公正的生存环境中:在学校和家庭中，他们遇到的多是否定、嘲笑和孤立。在调查、试测时，我们请一位学习成绩不太好的小姑娘答卷。在答到“没有知心朋友”时，小姑娘竟哭了。在做家长调查时，81.6,的家长肯定地说:“我要求孩子选择学习好的同学做朋友。”当孩子交了一个朋友很兴奋时，家长往往喜欢问:他学习好吗,成年人的态度必然影响到儿童，形成对低分学生的普遍性歧视。有的低分学生需要用钱、礼品来讨好玩伴。低分学生，他们究竟有一个怎样的生存环境，特别值得我们关注。 统计分析表明，与高分学生相比，低分学生生活在一个非常不利的环境里，对这个环境可以做如下表述: 1.在家庭中，低分学生比高分学生得到少得多的爱、信任和鼓励。独生子女成绩越好，得到的爱、信任和鼓励越多;相反，则越低。 2.在家庭中，低分学生比高分学生得到多得多的否定、限制和自尊方面的伤害。在家长高否定组和次高否定组里的低分学生占45.5,，高分学生则只占23. 1,。 3.在家庭中，低分学生比高分学生得到更少的与父母交谈的机会。不仅交谈机会少，而且低分学生交谈的意愿也较低。社会心理学指出，父母与孩子经常性的谈话，能大大促进亲子关系。但低分学生似乎没有这个机会，即使是对父母，他们也关闭了自己的心扉。 4.在班级里，低分学生多感到不愉快，感到自己不受欢迎。并且自述“有些同学看不起我”，“有的同学总欺负我”。 5.在学校里，低分学生比高分学生更难得到班主任的鼓励。在班主任高鼓励组里，高分学生占其总数的52.5,，低分学生只占19.7,。详见表3.10.l: 表 3.10.1 班主任鼓励态度 由表可见，学习成绩越差的学生，得到班主任鼓励的机会越少。 6.在学校里，低分学生比高分学生学习压力更大。在高压力组里，低分学生占其总数的46,，高分学生却只有12. 7,;在中等压力组里，低分学生也比高分学生略多;而在低压力组里，高分学生(46.2,)则大大多于低分学生(7.9,)。低分学生比其他学生更讨厌考试和考后排名。 7.在伙伴交往中，低分学生更容易感到孤独。他们选择“没有人和我一起玩”、“我没有什么知心朋友”的百分比比高分学生、成绩中上等生要高得多。 8.在兴趣爱好方面，低分学生要少得多。问卷列出19种爱好项目，低分学生平均选择了8项，成绩中下等生平均9项，成绩中等生平均10项，而成绩上等生高达11项。不难看出，学习成绩越好，学生的兴趣和爱好越多;相反，则越少。 9.低分学生的自我接纳程度较低。如表3.10.2: 表3.10.2 自我接纳程度 低分学生典型的表述是:“我经常感到别人对我毫不重视”，“我经常感到泄气”，“我觉得自己是别人的负担”，以及“我好像在各处都不能起作用”。 10.低分学生的自由支配时间比高分学生少得多。他们的时间常被学校、家长占用，用来补习功课，他们的生活比其他孩子更为被动。 上述描述使我们看到，低分学生在家庭里，缺少爱、鼓励和信任;得到更多的是否定和自尊方面的伤害;与父母交流机会较少。在学校里，班级地位较低，不愉快，有时还受同学欺负;班主任更喜欢鼓励高分学生而较少鼓励低分学生;学习压力更大。在伙伴交往中，低分学生更感到孤独，缺少玩伴和朋友;兴趣爱好较少。低分学生自我接纳程度较低，以及自由支配时间更少等等。我们为这个统计描述所震惊，低分学生得有怎样的忍受力才能在这个世界上生活下去。即使是成年人，也无法忍受这种不断的失败和屈辱。 我们也无法想象低分学生是如何对待这些失败和屈辱的，因为他们还不能很好地表达自己的这种感受。但从谈话和来信中，我们发现，他们或用哭和愤怒来表达他们受到了伤害，如当一个老师强迫低分学生买礼物并当着全班的面送给考试前三名的同学时，他们给报社写信诅咒这件事情;或以麻木的心情来对待一切伤害。典型的态度是:你损我吧，你罚站吧，你嘲笑我吧，我不在乎。无论哭、愤怒还是麻木，都难以消解这种失败感。不仅因为学习成绩已经成为判断一个孩子能力和存在价值的唯一标准，也因为来自教师、家长和伙伴的打击持续不断。生长在这种环境中的低分学生，其人格发展必然受到扭曲。 进一步统计我们发现: 1.在学习需要中，低分学生的认知需要较低，他们不能感受到学习的快乐，不喜欢所学科目，对未知的问题也缺少好奇心。 2.在人格需要中，低分学生的成就需要非常低，但自卑感非常强。 这都将导致他们学习活动的更大的失败。健康人格中一个最重要的因素“胜任感”被剥夺了。当学习完全没有乐趣时，学习就变成了一种负担和苦役。他们还有什么幸福可言,在精神苦役的压迫下成长起来的儿童，有多大可能拥有一个美好的人生, 走近“低分部落”，我们的心情异常沉重。低分学生这种生存环境实在应该引起我们的关注。学习成绩不好不应该成为他们不能得到公正对待的理由。他们应该和高分学生一样受到尊重，得到父母的爱和信任以及教师的热情鼓励。他们如此恶劣的生存环境大都是由我们的不正确的态度造成的。如果我们能改变自己的态度，将大大改变低分学生的生存环境，尽管不能百分之百地提高低分学生的学习成绩(但一些研究已经证明改变态度能引起儿童学习兴趣和成绩的提高)，但却能使低分学生像其他学生一样，拥有健康的人格和一个快乐的童年。这对他们一生都有益处，比获得好成绩更重要。 十一、怎样看待孩子的成功 什么是成功,不同的人会有不同的解释。因为“成功”往往与人生理想联系在一起，所以，具有不同的人生理想的人会用不同的意思来解释成功。在现代社会，大部分家长、教师喜欢将具有“高学历”或“高职称”、具有一定权力和具有较高的社会地位和威望等视为“成功”;认为只有获得这样的成功，孩子将来才能有人生幸福。那么，在上学阶段，就要不惜一切取得好成绩，因为取得好成绩才能上名牌大学，进而获得“高学历”或“高职称”等等。这样，对这部分家长和教师来说，好的学习成绩几乎等于孩子的成功。 这样的观念似乎没有什么不对，因为成功是可以选择的，这部分家长只不过选择了“高学历”或“高职称”等作为成功。但他们可能忽略了一个重要的问题，就是家长的选择是否适合自己孩子的兴趣和能力;如果不适合，孩子将怎样达到家长所选择的“成功”;如果达不到，他如何能感到人生幸福, 当然，我们也可以选择挣大钱作为成功。从这个意义上说，成功真的有许多种。但我们现在暂不讨论是当科学家成功还是当作家成功，我们更关心成功的本质及其对独生子女健康人 格和人生幸福的影响。就个人而言，什么是成功的本质,对成年人来说，成功其实就是一种自我实现的状态。成功的人可以被看作是充分发挥了自己的潜能的人，他们对自己所喜欢的、并具有一定挑战性的工作有一种胜任感。这样看来，成功的人实际上比我们想象的要多得多。如一位司机，他觉得他担任这个工作是发挥了他的潜能，并通过克服种种困难得到一种胜任感，获得了生活的乐趣，那么他就是成功的。无论从事什么职业，无论是否有显赫的社会地位，只要他有这种状态，就可以看作是成功的。当然，在一些领域里，由于得到胜任感需要更多的智慧和能力，因此，处于这些领域的人容易被看作是成功的。比如，一位学者和一位个体户相比，学者就容易被看作是成功的。但是，如果这位学者没有感到充分发挥潜能的乐趣，对他的工作没有胜任感，他能算成功吗,相反，如果这位个体户有了这些成功的感觉，他就是成功的了。人们在看这些特殊领域里的人时，常常被他们表面的光环所迷惑，以为只有如此才算成功。其实并不一定。只要我们能根据自己的需要、兴趣、能力，发现适合自己的位置，充分发挥自己的潜能，并从战胜各种困难中获得乐趣，那么，无论做什么都可看作是成功的。 同样，对孩子来说，成功也具有下列含义: 1.不断发现并充分发挥了自己潜能的; 2.对适合自己的(或喜欢的)、具有挑战性的学习或其它活动有一种胜任感; 3.因为胜任，得到极大的心理满足的。 我们以为这样的孩子就是成功的，并为他的人生奠定了一个非常好的基础。 讨论成功，我们不能回避下列有关问题: 第一，关于学习和学习成绩。在儿童成长过程中，学习无疑是最主要的活动，所以人们容易以学习成绩来衡量一个孩子是否成功。就孩子个人而言，如果他的成绩与别人比并不高，但他真的感到发挥了自己的潜能(比如与自己比获得很大进步)，对所学功课有一种胜任感，并因此得到心理满足，他就是成功的;相反，也许有的孩子比这个孩子成绩高许多，但完全没有这种感觉，只觉得学习是一种被动的活动，他就是不成功的。值得注意的是，一些孩子因学习成绩而感到满足，并不是因为从学习中获得了成功的乐趣，而是因为老师、家长在拼命强调成绩，使得他们觉得好成绩是重要的。我们应该指出，尽管学习成绩是重要的参考标准之一，但不是一个统一的标准，即所有孩子都必须以是否得100分来衡量自己的成功。成功不是说每个人都一定达到“高学历”、“高职称”或100分，而是说每个人都能充分发挥自己的潜能。 这一点实际上是一个教育观念的问题。以考试为中心的应试教育就是要用100分作为一个统一的标准来衡量所有的学生。一个班级里，得100分的很可能是少数人，第一名更是只能有一人获得，那么，大部分儿童就成了“失败者”,大多数儿童成就需要低，实在是因为他们在现实生活中获得的成功太少。所以，我们应该改变我们的衡量指标，应该更关注儿童自身的需要及其满足，而不是班里谁又得了100分。 孩子们在这个阶段应该学习什么,这是目前家长们特别需要关注的问题。美国教育学研究者珍妮特?沃斯指出，儿童所学的课程应该包括四个相互联系的方面:1.个人成长课程，包括自尊和自信的建立。2.生活技能课程，包括创造性地解决问题和自我管理。3.学习如何学习的课程，使学习可以成为终生的过程并且充满乐趣。4.具体内容的课程，通常综合各种主题。目前我们的教育所能给予儿童的大都是第四种课程，即各科知识。学习成绩仅仅在一定程度上表明第四种课程的掌握程度，与前三种课程几乎无关。而前三种课程恰恰是最能让孩子发挥主动性、最具挑战性的课程，是更能让孩子获得成功感觉的课程。而且，对孩子未来最重要的不是现在他们能在第四种课程上得多少分，而是在将来能有多大的学习潜力。所以，我们要把眼光放远，如果孩子在前三种课程上获得进步，应该得到及时鼓励;要让他们意识到，这也是一种成功，并且是更重要的成功。 第二，关于儿童的潜能。心理学相信每个儿童都有一定的潜能，关键是能否发现、发挥这种潜能。大多数孩子并不是在小学五六年级才落后的，他们6岁一入学就掉队了，以后一直就不能有成功的感觉。关键的原因是:他们的潜能始终没有得到发挥，不仅没有发挥，由于处于落后的地位，经常得到否定和自尊的伤害，可能还被压抑了。他们无法体验胜任感，也就无法体验成功。所以，西方一位教育学家指出:其实“所有的孩子生来都是天才，但我们却在他们生命最初的6年磨灭他们的天资”。为了发现、发挥儿童的潜能，家长应该让孩子参与“成功”的选择过程，充分考虑孩子的意愿、性格、兴趣及对各种活动的适应性。无论孩子年龄多小，对选择的参与都是必要的。即使家长想送3岁的孩子去学芭蕾舞，也应该问问这个孩子是否喜欢，带他到练功场上去体验体验。否则，对孩子来说，学芭蕾舞的过程可能就是一个痛苦的过程，而没有成功的感觉。 第三，关于“吃得苦中苦，方为人上人”。不少家长很接受这种观念，他们的孩子不少就是带着泪花练舞、弹钢琴的。有的家长说，现在强迫孩子吃一些苦，将来他们会过得好一些。但是，生命是宝贵的。而生命是由每一天、每一个小时组成的，这一天或这一个小时在痛苦中过去，就再也不会回来了。现代孩子的童年如果被作业、学习压力等剥夺了的话，他们就再没有了童年。没有正常童年的人长大以后，有多少可能会成为一个具有健康人格的人呢,况且，家长怎么就这么有把握，以为让孩子练琴、学五笔字型打字等就能给孩子的将来带来幸福,从现在到孩子长大，社会将发生巨大的变化，你强迫孩子学的东西未必就能适合未来社会。还有一个更重要的问题是:你强迫孩子学的东西不一定就是孩子自己感兴趣的并且适合他的，如果不是，这不是在浪费他宝贵的生命吗,结果，他既失去了现实的幸福，也失去了未来的幸福。 第四，关于高考。这是一个如何应付现实的问题。很多家长说，其实我们也不想逼孩子，但高考迫使我们逼着孩子学习。的确，家长们无法改变高考的现状，但我们可以改变自己，通过改变自己的态度、行为来改善孩子成长的环境。至少我们可以做如下几件事:看孩子是否适合参加高考，如果真的不适合，我们可以与孩子探讨其它的发展前途;当孩子考试成绩不理想时，仍坚持鼓励态度，并帮助孩子减轻精神压力;无论孩子是什么情况，都应该给予孩子足够的爱、信任、理解和鼓励。如果孩子确实不适合并且不愿意参加高考，你又坚持让他参加，那么，你就需要做一种权衡:你是要一个心理健康的但成绩不太好的孩子，还是要一个成绩非常好但心理不健康的孩子呢,通常家长都会选择前者。同学习成绩一样，高考也并非就一定是孩子成功的标志。有的孩子高中毕业后从事某种职业仍能获得一种成功感。 在孩子成长过程中，家长若能不断地鼓励孩子去获得他所需要的胜任感，便是最好的家长。帮助孩子认识自己，体验成功，是家长能给予孩子的最珍贵的礼物。说到底，在教育孩子方面，尤其是在如何看待孩子的成功方面，家长应有足够的灵活性。拥有胜任感，拥有无限发展的潜能，拥有自信和快乐，才是人生的成功。