21阅读障碍学生创造力特征的研究

文章编号 :100124918 (2004) 0220001206 中图分类号 :B844114 　　　　　文献标识码 :A 阅读障碍学生创造力特征的研究 3 张向葵1 　孙天威2 　缴润凯1 (11 东北师范大学心理学系 ,长春 　130024 ;21 南京解放军理工大学理学院 ,南京 　210097) 摘 　要 :本研究采用问卷测量的方法 ,对 76 名阅读障碍学生的创造力特征以及教师对其创造力的客观性 进行了研究 ,结果表明 : (1)阅读障碍学生的创造力总分与正常学生并无显著差异 ,但阅读障碍学生创造力的 独特性和抽象性成绩显著优于正常学生。(2)对阅读障碍学生而言 ,流畅性、精细性和创造力总分存在性别差 异 ;创造力总分亦存在年级差异 ;独特性与创造力总分在年级与性别因素上均存在交互作用。(3)不同学科教 师对正常学生的创造力评价显著高于阅读障碍学生 ,他们对正常学生的创造力评价基本客观 ,对阅读障碍学 生创造力的评价则与测验成绩呈显著负相关。 关键词 :阅读障碍 ; 学生 ; 创造力 3 基金项目 :全国教育科学“十五”规划重点课成果之一 (项目号 :DBA010166) . 作者简介 :张向葵 (1958 - ) ,女 , 黑龙江伊春人 ,东北师范大学心理学系教授 ,博士生导师 1 1 　问题提出 阅读障碍 ( Reading disability 或 Dyslexia) 是一 种特定学校技能发育障碍 ,自 Dejerine 1892 年发 现这一现象以来 ,医学、神经学、心理学、语言学等 都对此开展了研究。由于阅读障碍人群较大的异 质性及研究者们的视角差异性 ,阅读障碍被分为 不同的类型。其中获得性阅读障碍和发展性阅读 障碍被视为典型的阅读障碍。前者是指由于后天 明显的神经损伤而表现出阅读困难 ;后者是指个 体从未经历过任何神经性损伤 ,但因为其它种种 内外原因而无法进行正常的阅读[1 ] 。由于发展性 阅读障碍更多地受到个体的内外因素的影响 ,表 现出可塑性 ,所以引起了众多研究者的关注。 近二十年来 ,学者们就阅读障碍者的缺陷性 特征问题 ,如语音加工障碍、视知觉障碍、编码障 碍等进行了广泛研究 ,其结果发现 , 阅读障碍者 除某些潜在的缺陷外 ,还可能拥有较高的创造 力[2 ] 。创造力是指人根据一定的目的 ,运用一切 已知信息产生出某种新颖、独特 ,且有社会或个人 价值的产品的能力。创造力脑机制研究始于 Roger Sperry 对裂脑人的实验[3 ] 。该实验发现 ,大 脑左右半球具有其独立意识、思维序列及记忆功 能。换句话说 ,大脑两半球是以根本不同的方式 进行思维的 ,即左脑易于语词思维 ,右脑倾向于感 性、表象思维。Tarver 等人在此观点上进一步假 设 ,右脑与人的创造力有关[4 ] 。对该假设 ,神经生 理学的研究给予两点证明 :一是阅读障碍者的大 脑右半球的容量要远大于正常人的平均水平[5 ] ; 二是阅读障碍者左右脑表现出高度单侧化[6 ] ,即 操作语义任务时左脑过度活动 ,操作视觉 - 空间 任务时右脑过度活动。近年来 ,Shaywitz 等人[7 ] 也 发现 ,在从事包含言语和视觉 —空间任务时 ,与正 常阅读者相比 ,阅读障碍者右脑过度活动。由此 Rumsey 断定 ,阅读障碍者在从事非语言任务时表 现出的右脑过度活动结论支持了阅读障碍不仅是 一种音韵学缺陷的观点 ,而且也说明在阅读障碍 者身上 ,除了与阅读相关的障碍外 ,还存在着某种 特殊能力[8 ] 。Bradshaw and Nettleton[9 ] , Sergent and Gorballis[10 ]等人对此做出推断 ,由于阅读障碍者 有较发达的右脑 ,故视觉 —空间能力比非阅读障 碍者要高。Katz[11 ] 研究指出 ,视觉 —空间加工能 力是创造潜能的一个组成部分 ,比如 ,阅读障碍者 创造力测量分数的提高可能是想象力增加的结 果。West [12 ]研究也表明 ,右脑与问题解决及创造 性思维有关 ,尤其与空间问题解决能力有关。基 于上述研究得出结论 ,创造力与视觉 —空间能力 有关。换言之 ,如果提高右脑将伴随其所负责的 1 2004 年 心理发展与教育 第 2 期 视觉 —空间加工能力提高 ,也将伴随着创造力的 提高。进而 ,Tarver , Eillsworth and Round[13 ] 认为 , 右脑是创造力的“发源地”,提高右脑容量将直接 伴随着创造力的提高。西方学者对该假设进行了 多方面研究 ,尽管结论由于多方面因素限制而不 同 ,但 Everatt 采用三种不同的创造力以大学 生为被试发现 ,阅读障碍者确实有较正常被试高 的创造力[14 ] 。 综观上述研究不难发现 ,目前国内外关于汉 语阅读障碍儿童的创造力研究尚未出现。众所周 知 ,汉字具有音、形、义三个要素 ,其中字形具有表 义特性。就汉字起源讲 ,汉字造字初期创造的主 要是象形字和指事字 ,它们的图像性很强。尽管 汉字不断简化 ,但现代汉语中有 10 %以上的汉字 是象形字 (如日、月、水、火等) ,都集中在小学低年 级学习[15 ] 。儿童在学习这些形如图形的汉字时 , 其图形加工能力得到了提高。对阅读障碍学生来 说更是如此 (语音上的缺陷 ,需视觉能力补偿 ,这 将促进其形象思维的发展 ,最终导致创造力水平 提高) 。基于这种思考 ,本研究试图探讨汉语阅读 障碍儿童创造力特征 ,以期帮助我们了解汉语阅 读障碍儿童是否具有较正常儿童高的创造力。这 将为全面、客观地认识阅读障碍儿童的创造力水 平提供可资借鉴的资料。同时 ,教师作为学校教 育的执行者 ,他们对学生的评价既能影响其学业 成绩 ,也会扼杀其创造能力。因此 ,本研究也将考 察教师对阅读障碍学生创造力的评价情况 ,以期 探讨教师评价的特点。 2 　研究方法 211 　被试 依据研究目的 ,选择被试的是 : (1) 年龄。 根据刘靖“轻度阅读障碍多发病于小学三、四年 级”的结论[16 ] ,我们认为小学三、四年级是阅读障 碍多发的起点。随着阅读范围扩大、内容丰富及 阅读要求的提高 ,越来越多的阅读障碍学生将面 对阅读带来的困难。所以 ,选取小学五年级和初 中二年级的阅读障碍学生为被试。(2) 智力。被 试的瑞文推理测验成绩的标准分在 25 %～75 % 之间 ,即智力在中等水平以上。(3)成绩。一是选 取语文成绩位于全班最下端的 3 %～5 %。语文 学科是初等教育的基础学科之一。小学三、四年 级以分析与掌握文章自然段、逻辑段为主 ,小学五 年级开始以阅读理解为主。为此他们的语文成绩 较低基本上反映了阅读水平。二是选取数学成绩 在中等或中等以上。(4)教师评价。语文教师、数 学教师与班主任共同依据四个标准评价 : ①对词 语理解较困难 , ②对逻辑关系较难理解 , ③写作无 中心 , ④表达不连贯 ,缺乏逻辑性。符合上述标准 的被试按 5 %～10 %的比例抽取[17 ] [18 ] 。除上述第 三、第四个标准外 ,控制组被试的条件与阅读障碍 被试的条件是相同的。被试分布情况见表 1。 表 1 　被试分布情况 组别 性别 年级 五年级 ( n) 初二 ( n) 合计 ( n) 实验组 男 15 13 28 女 9 6 15 控制组 男 11 10 21 女 5 7 12 合计 40 36 76 212 　测验材料 21211 　瑞文标准推理测验。以该测验 (城市版 , 北京师范大学张厚粲 1989 年修订) 为智力测验工 具 ,包括五个系列 60 道题 ,每系列含 12 个题目。 被试任务是认识图形变化规律 ,即在备选小图案 中找出合适的答案。在难度排列上 ,A 系列最易 , E系列最难 ,其它系列居中。每题均采取 0 或 1 记分标准 ,正确计 1 分 ,错误计 0 分。统计时将原 始分转换为标准分 ,并对应相应人群的百分等级。 该测验分半信度为 0195 ,15 天和 30 天后的重测 信度分别为 0182 和 0179。该测验与 WISC - CR 测验总智商的相关为 0171 ,表明该测验具有良好 的信度、效度。 21212 　托兰斯图形创造力测验。该测验 (东北师 范大学心理系李孝忠修订)由言语创造思维测验、 图形创造思维测验及声音和词创造思维测验构 成。本研究仅采用了图形创造思维测验部分。该 部分又由构造图形 (简称 :第一部分) 、完成图形 (简称 :第二部分)和建造图形 (简称 :第三部分)三 部分组成。其中第一部分是以一个曲边图形为图 形的一部分画一幅画或一个物体 ;第二部分要求 被试在给定的十个未完成图形上加任意的线条 , 使之成为一个完整而有趣的图画 ;第三部分要求 被试在给定的三十对平行竖线内、线上或线外加 任意的线条 ,使之成为一幅画或一个物体。该测 量的创造力维度为 : ①流畅性 (迅速产生大量意念 和见解) 、②独特性 (产生新颖独特、别有见地的见 2 2004 年 心理发展与教育 第 2 期 解) 、③标题抽象性 (产生点明主题 ,概括图形内容 的见解) 、④精细性 (反应的详细和特殊性) 、⑤抗 过早闭合性 (不是立刻用直线或曲线来封闭未完 成的图形) 。其计分方法是 : ①流畅性得分为第二 和第三部分被试完成的合理图形的数目之和 ,合 理图形是指那些合适的、使用了刺激物的图形 ; ② 独特性得分为三部分独特性答案的得分之和 ,独 特性是指那些注意到了刺激物的主要用途的图 形 ; ③标题抽象性为第一和第二部分中具有抽象 性答案的标题的得分之和 ,抽象性答案是指那些 能抓住图画的实质 ,超越你所看到的 ,并能由此讲 一个故事的标题 ; ④精细性为三部分答案的精细 性得分之和 ,精细性是指那些在保证原始回答有 意义的情况下的另外的每一个适当的细节 (想法、 一块信息) ; ⑤抗过早闭合性为第二部分答案的开 放性得分之和 ;即那些永远不会完成封闭或者完 成封闭用不规则的线段而不是直线或简单的曲线 组成图画的一部分的图形。创造力总分为五个维 度得分之和。该量表经过七千多人的测试 ,表明 有良好的信度 ,其信度值为 0186。 21213 　教师对被试创造力评价。要求每位语文、 数学和常识三科老师对被试创造力进行主观评估。其目的是了解教师对阅读障碍学生与正常学生评价差异及其与真实情况的符合程度 ,评分等级为 1～10 分。分数越高表示教师对学生创造力评价越高。213 　实验步骤(1)预试。确定阅读障碍被试。(2)正式实验。采用团体实验的方式进行 (纸笔答卷) ,由一名主试控制实验过程并根据实验要求给予统一的指导语。托兰斯图形创造力测验共30 分钟 (每部分 10 分钟) 。(3)教师对学生创造力评价问卷由教师单独完成 ,并在实验结束后交给主试。214 　数据分析全部数据采用 SPSS1010 系统软件进行分析处理。3 　结果311 　阅读障碍与正常学生在创造力及其各维度上的成绩比较 (见表 2) 表 2 　阅读障碍与正常学生创造力的独立样本 t 检验 流畅性 独特性 抽象性 精细性 抗早闭性 创造力总分 M SD M SD M SD M SD M SD M SD 阅读障碍 20198 4153 10116 2148 8151 1167 6179 1164 7137 1186 53181 9119 正常学生 22121 4126 8156 1158 6182 1181 7121 1180 6152 1187 51112 8160 t 值 - 1121 3164 3 3 4122 3 3 3 - 1106 1198 1130 注 : 3 P < 0105 , 3 3 P < 0101 , 3 3 3 P < 01001 ,下同 　　表 2 结果显示 ,阅读障碍与正常学生在创造 力总分上未达到显著差异 ,但阅读障碍学生的创 造力总分 ( M = 5318140 , SD = 911866)高于正常学 生 ( M = 5111212 , SD = 816014) 。 在创造力的维度上 ,阅读障碍与正常学生在 独特性 ( t = 31640 , p < 101) 和抽象性 ( t = 41228 , p < 1001)上存在显著差异 ,在流畅性、抗过早闭合 性和精细性上无显著差异。 312 　不同年级、性别阅读障碍学生创造力及其各 维度的差异 (见表 3) 表 3 　不同年级、性别阅读障碍学生创造力各维度的平均数及标准差 流畅性 独特性 抽象性 精细性 抗早闭性 M SD M SD M SD M SD M SD 年级　五年 24146 2106 10192 2170 8188 1151 7104 1190 8117 1143 　　　初二 16158 2141 9121 1181 8105 1178 6147 1122 6137 1189 性别　男 20118 4110 9164 1193 8157 1183 6118 1116 7136 1168 　　　女 22147 5104 1111 3111 8140 1135 7193 1183 7140 2122 3 张向葵 　孙天威 　缴润凯 :阅读障碍学生创造力特征的研究 　　对阅读障碍学生创造力各维度的得分 ,进行 独立样本 2 ×2 (年级 ×性别) 的 MANOVA 方差分 析结果发现 ,独特性 ( F(1 ,82) = 71548 , p < 101) 存 在显著的性别和年级交互作用。简单效应分析发 现 ,在独特性上 ,五年级阅读障碍女生的成绩优于 初二阅读障碍女生 ( t = 31520 , p < 101) ;在五年 级水平上 ,性别因素差异显著 ( t = 31050 , p <101) ,女生独特性成绩高于男生 ;而初二年级 ,男 女生独特性成绩均无显著差异。性别因素在五年 级成绩上 ( t = 31725 , p < 101) 亦达到显著水平 , 即五年级阅读障碍女生的成绩高于男生。创造力 的流畅性 ( F(1 ,82) = 61006 , p < 105) 、精细性 ( F(1 ,82) = 121694 , p < 101) 均存在显著的性别主 效应 ,阅读障碍女生的流畅性、精细性成绩高于阅 读障碍男生。 313 　教师对阅读障碍与正常学生的创造力评价 (见表 4) 表 4 　不同学科教师对阅读障碍和 正常儿童的创造力评价 阅读障碍组 正常学生组平均分 M SD M SD 均方 F 值 p 值 语文教师 5102 1123 7139 1167 104193 33193 3 3 3 1000 数学教师 5193 0189 6194 1129 19102 7130 3 3 1009 常识教师 6105 1114 7130 1107 29148 10125 3 3 1002 　　表 4 表明 ,三科教师对阅读障碍与正常学生 的创造力评价存在显著差异 ,即三科教师都认为 正常学生创造力高。对教师评价与学生创造力成 绩之间的相关分析表明 ,三科教师对阅读障碍学 生的创造力评价与其测验所得创造力成绩呈显著 的负相关 ,分别为 r = - 0140 ( p < 101) , r = - 01559 ( p < 101) , r = - 01335 ( p < 105) ;语文教 师和数学教师对正常学生的创造力评价与其真实 的创造力成绩则表现出显著的正相关 ,分别为 r = 01422 ( p < 105) , r = 01440 ( p < 105) 。 4 　讨论 411 　阅读障碍学生的创造力特征 本研究结果表明 ,尽管阅读障碍与正常学生 的创造力总分在统计学上没有显著差异 (这与 Graham 和 Shondrick 等 人 的 研 究 结 果 相 吻 合[19 ] [20 ] ) ,但两者的成绩还是有差异的 ,即前者高 于后者 ,尤其在独特性、抽象性等维度上 ,阅读障 碍学生的成绩高于正常学生。如果将独特性与新 异性作为创造力的主要特征 ,这不难看出阅读障 碍学生拥有较正常学生更好的创造力。其可能的 原因是阅读障碍学生先天发达的右脑将有助于创 造力提高 ;或是后天缺陷性补偿的结果。Stanov2 ich 相互补偿理论认为 ,阅读者某方面的缺陷可由 其它发展较好的技能来补偿 [20 ] 。Mile 研究发 现[2 ] ,阅读障碍学生能够利用视觉能力补偿语音 的缺陷。这种补偿的作用在汉语阅读障碍学生身 上可能表现明显。因为汉字包含音、形、义三个要 素。儿童学习汉字的过程是在头脑中形成音、形、 义三者之间有机联系的过程。汉字字形研究表 明 ,汉字字形是一种视觉性质的图形符号 ,儿童在 识字过程中不仅需要对整体字形感知、注意、记 忆、还要在笔画与笔画之间 ,部首与部首之间 ,偏 旁与偏旁之间进行一系列复杂的认知活动[15 ] 。 在这种学习活动中 ,由于汉语阅读障碍学生语音 存在缺陷 ,他们会通过空间视觉方面的优势加以 补偿 ,因此 ,他们形象思维和图形思维都得到了良 好发展 ,为创造力发展奠定了基础。 就性别来讲 ,阅读障碍女生的流畅性和精细 性均高于男生。这与 Hoover 在言语性别差异研 究中发现的结论相一致 ,也与 Lawson Inglis 等人 用韦氏智力测验言语量表测得的男女生常模相吻 合[21 ] 。这说明男女生在言语表达上的差异对提 高女生创造力流畅性、清晰性和精细性是有积极 作用的。此外 ,我国根深蒂固的“男主外、女主内” 的文化 ,在一定意义上 ,不仅潜移默化地影响着女 生的人文观念、价值取向 ,而且也熏青陶染地 着她们的行为习惯、思维方式等 ,并导致女生在言 语表达、做事灵活与精细等方面上比男生强。从 发展特点来讲 ,阅读障碍学生的创造力呈下降趋 势 ,但相对于男生 ,女生的创造力成绩下降得更 快。其可能的原因是随着年级增高 ,自我意识的 增强 ,女生更加注重老师、家长及同学的外在评价 等 ,即外部因素对她们的求异创新精神有一定的 束缚。 412 　教师对阅读障碍学生的创造力评价 研究还发现 ,三个不同学科教师对阅读障碍 和正常学生的创造力评价存在显著差异 ,即对前 者低估 ,后者高估。相关分析也表明 ,教师对正常 学生的创造力评价基本上反映了客观事实 ,而对 阅读障碍学生创造力的评价却与真实相悖。在我 国基础教育中 ,教师对学生的评价标准往往是单 一、刻板的 ,缺乏灵活性 ,即只将分数作为衡量学 4 2004 年 心理发展与教育 第 2 期 生优劣的唯一标准。因此 ,学生的创造能力很难 被得到客观的认可与公正评价。对阅读有障碍的 学生来说 ,他们的学业成绩常比正常学生差 ,且在 自控力等方面又有欠缺。故此 ,教师对他们的评 价带有很强的主观性。 413 　本研究结果对教育的启示 本研究结果表明 ,阅读障碍学生拥有较高的 创造力 ,至少在创造力的抽象性、独特性上有自身 的优势。目前 ,对这一现象教师们还缺乏足够的 客观认识与理性把握。众所周知 ,学校教育的目 的是要开发每位学生的潜能与创造能力。因此 , 我们提出如下的教育建议 : (1)充分认识阅读障碍 学生的创造力特征 ,改变对阅读障碍学生的传统 认识与评价。这不仅有助于提高阅读障碍学生的 自信心与自我意识 ,而且也有利于营造一个宽松、 公平和谐的学习环境。(2)教师应该关注、挖掘阅 读障碍学生的创造力优势 ,客观地认识与评价他 们的能力倾向 ,尤其对阅读障碍的女生 ,更要多鼓 励、多表扬 ,并给予与其能力特点相吻合的机会 , 使其创造能力的流畅性、精细性得到更好的发展。 (3)教师要保护阅读障碍学生的自尊心 ,欣赏他们 的创新想法、观点与方法 ,尤其是当他们表达不清 时 ,不要指责、讽刺 ,而应呵护、引导与激活。 5 　结论 511 　阅读障碍学生的创造力总分与正常学生并 无显著差异 ,但阅读障碍学生创造力的独特性和 抽象性成绩显著优于正常学生。 512 　对阅读障碍学生而言 ,独特性存在显著的性 别和年级交互作用 ;创造力的流畅性、精细性存在 显著的性别主效应。 513 　不同学科教师对正常学生的创造力评价显 著高于阅读障碍学生 ,他们对正常学生的创造力 评价基本客观 ,对阅读障碍学生创造力的评价则 与测验成绩呈显著负相关。 参考文献 : [ 1 ] 陈雪枫 ,高尚仁 1 关于英文阅读障碍的研究综述 1 心理 科学 ,2001 ,24 (2) :205 - 208. 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(2) For the Reading Disabled students , there were significant differences on fluency , meticulousness and general creativity between boys and girls , and there were significant differences on general creativity between the two grades used. Also it was found that there were significant interactions between gender and grade. (3) Different teachers’assessments for the normal students were remarkably significant than the assessments for the Reading Dis2 abled Students. There were negative correlations between the general creativity and the assessments of different teachers’, but teachers’assessments on the creativity were objective for the normal students. Key words :the reading ; disabled ; students ; creativity 6 2004 年 心理发展与教育 第 2 期