问问 (2)

2008年第 12期 中国高教研究2008年第 12期 中国高教研究2011年第 6期 中国高教研究 一、引言 专业学位研究生教育的区域分布，是指专业学位授予权 ［1］ 等在各个不同地区的分布情况。 既有研究从不同角度探讨了高等教育区域分布的影 响因素，左兵（2007）［2］认为我国目前所处的区域协调发 展阶段对高等教育结构布局产生了重要影响。 毛盛勇 （2009）［3］、程兰芳（2009）［4］等人认为高等教育资源的区域 分布不均衡是由于历史、经济、政治等因素长期作用形成 的， 各地区经济发展水平存在差异是高等教育不均衡发 展的主要原因。 李锋亮（2009）［5］认为高等教育资源的分 布应与该区域社会、经济资源相一致、相匹配。 既有研究 明， 专业学位研究生教育区域分布格局是其系统内外 部诸多因素综合影响的结果，根据不同区域经济、教育等 因素的发展特点考量专业学位研究生教育的区域分布， 对于 我国形成合理的专业学位研究生教育布局、 有效地发挥专业 学位研究生教育系统的功能具有重要意义。 笔者在研究生教育区域竞争力分析基础上， 构建了协调 度评价模型，继而对我国 31 个省域的硕士专业学位研究生教 育进行了差异分析和协调度评价， 最后给出促进硕士专业学 位研究生教育与区域经济协调发展的政策建议。 二、硕士专业学位研究生教育的区域分布现状 我国自 1990 年开始设置专业学位，至今大陆地区的各省 份（因统计口径等原因，除去港澳台地区）均已开设专业学位 研究生教育，因此笔者选取 31 个省级区域（省、自治区、直辖 市）为研究对象。 “十一五”期间，我国的专业学位研究生教育 以硕士层面为主且取得了突破性发展， 国务院学位委员会批 准设置的专业学位硕士类型分别由 1996 年的 16 个增至 2010 年的 38 个，期间累计授予硕士专业学位的研究生近 50 万人， 授予博士专业学位的研究生 7000 余人［6］。 截至 2010 年，我国 现行的研究生学科专业目录分为 12 个学科门类，89 个一级学 科和 381 个二级学科，而专业学位仅有 38 种，其种类稍显不 足；2010 年硕士研究生共计招生 47.2 万人， 其中硕士专业学 位研究生近 11 万人，与学术型硕士研究生的比例约为 1∶3，其 规模有待扩张。 “十一五”期间，各区域硕士专业学位授予权数 量都发生了显著变化，如图 1 所示。 从图 1 所示的 31 个省级区域的横向比较来看，各区域硕 士专业学位授予权数量发展不均衡。 北京的硕士专业学位授 予权数量增加了 200 多个，2010 年的总数超过 300 个，年均增 长率达 1.4%，专业学位授予权数量在“十一五”始末都牢牢占 据全国第一的位置；江苏、上海的专业学位授予权数量分列第 二、三位，年增长率与北京相似，但在专业学位授予权总数上 与北京拉开了明显的差距；湖北、山东、辽宁、广东、四川、陕西 的专业学位授予权数量也超过一百，年均增长率超过 1.3%，处 于全国领先的位置； 海南的专业学位授予权数量年增长率低 于 1.1%，2010 年的硕士专业学位授予权数量与青海、宁夏、西 藏一起位列全国末端，均不足十个。 从硕士专业学位授予权数 量的变化， 说明各区域之间硕士专业学位研究生教育的发展 存在着强者愈强、弱者愈弱的马太效应。 这与贾永堂（2010）［7］ 得出的高等教育在资源配置上存在 “马太效应” 的结论相一 致。 这主要是因为，在新增硕士专业学位研究生教育试点的审 核工作中，既要充分考虑培养单位自身办学条件，也会综合考 虑社会需求、区域经济以及地区布局等因素，所以那些区域经 济发展好、研究生教育水平高的地区就具备了发展的优势，得 到了教育资源的优先配置， 如此一来也加剧了硕士专业学位 研究生教育的区域性差异。 下文在研究生教育区域竞争力分 * 本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目（项目编号：09YJA880042）、广东省哲学社会科学规划教育心理学项目（项目编 号：09SJYY008）“广东省专业学位研究生培养模式创新的理论与实践研究”及广东省研究生教育创新项目“中美专业学 位研究生教育系统研究”（项目编号：10JGXM-ZD03）的部分研究成果 硕士专业学位研究生教育发展的区域分布研究* 张振刚 许 颖 张茂龙 摘 要：基于我国 31 个省域的硕士专业学位研究生教育的现状分析，发现我国硕士专业学位研究生教育在区域之间的发 展存在马太效应。 在研究生教育区域竞争力分析基础上构建了协调度评价模型，分析了各区域硕士专业学位研究 生教育与区域经济水平的协调度，最后从鼓励区域合作和发挥比较优势两个方面，提出了促进硕士专业学位研究 生教育区域均衡发展的政策建议。 关键词：专业学位；授予权；区域分布；协调度 图 1 “十一五”始末各省域硕士专业学位授予权数量与增长率 注：西藏地区 1996 年硕士专业学位授予权数量为 0，故略去环比 增长率的计算。 48 中国高教研究 2008年第 12期中国高教研究 2008年第 12期中国高教研究 2011年第 6期 析基础上，构建协调度评价模型，对我国 31 个省域的硕士专 业学位研究生教育进行差异分析和协调度评价。 三、硕士专业学位研究生教育的区域差异分析 研究生教育竞争力和区域经济水平对硕士专业学位研究 生教育的发展有着比较大的影响。 从研究生教育区域竞争力 角度，区域内培养单位数量越多、研究生规模越大、培养质量 越高，对本区域的考生就越有利；从区域经济角度，经济规模 总量越大，研究生教育规模就越大，经济结构越合理，研究生 教育质量就越高，经济发展速度越快，研究生教育发展速度就 越快［8］。 1. 教育竞争力视角下硕士专业学位研究生教育的区域差 异。 专业学位研究生教育是研究生教育的一个部分，专业学位 研究生教育的发展离不开研究生教育提供的基础和保障，如 申请硕士专业学位授予权的培养单位就必须具备硕士学位授 予资格。根据武汉大学中国科学评价研究中心《2010 中国研究 生教育竞争力排行榜》的调查，各区域研究生教育的竞争力排 名如表 1 所示。 我国目前平均每百万人拥有的硕士专业学位授予权数是 2.72 个，北京、上海、天津、吉林、陕西、辽宁、湖北 7 个省份超 过这个平均数， 这些区域的研究生教育竞争力也处在全国领 先的位置。 但是这几个区域之间仍存在着较大的差距，北京每 百万人拥有的硕士专业学位授予权将近 20 个，是排名第二位 的上海的两倍多， 充分显示了北京作为全国的教育中心的地 位；上海、天津每百万人拥有的硕士专业学位授予权数也超出 第四位的吉林两倍多； 其余大部分区域每百万人拥有的硕士 专业学位授予权数集中在 1-2 个的水平， 中间位次省份的差 别不大；海南、广西、河南、贵州每百万人拥有的硕士专业学位 授予权数还不到 1 个， 这些区域的研究生教育的竞争力也较 弱。 值得注意的是，广东的研究生教育竞争力虽然排在第五， 但每百万人拥有的硕士专业学位授予权数只排到全国 20 几 位，这是由于广东所拥有的硕士专业学位授予权数过少所至。 通过差异系数 （差异系数=标准差/算术平均数 *100%，差 异系数越大说明数据的离散程度越大）的比较可以看出：研究 生教育竞争力排名前 10 的区域每百万人拥有的硕士专业学 位授予权数的差异系数是 1.27， 中间 11-21 位区域差异系数 为 0.76，后 10 位区域的差异系数为 0.31。 这表明研究生教育 水平好的地区固然硕士专业学位研究生教育发展得相对较 好，但同时省域间的差距更明显，从另一个侧面反映了各区域 间的不均衡性发展。 2. 区域经济视角下硕士专业学位研究生教育的区域差 异。 （1）区域经济对硕士专业学位研究生教育的影响。 区域经 济规模总量是专业学位研究生教育发展的物质基础。 一般来 讲区域经济发达的地区可以为专业学位研究生教育的发展提 供更多的资源和更好的物质基础。 区域经济规模总量决定区 域内公众的经济实力和教育投资能力， 使其增加对专业学位 研究生教育的投入， 尤其是区域经济发展中的主体多元化促 进了对专业学位研究生教育多种渠道的投入。 同时，区域经济 规模总量决定公众对专业学位研究生教育的需求， 区域经济 规模越大，对专业学位研究生教育的需求也越大 ［9］，在某一时 点社会总资源中能够分配给专业学位研究生教育的教育资源 最终也取决于区域经济规模。 区域经济结构水平是专业学位研究生教育发展的学科导 向。 区域经济结构越合理，对专业学位研究生教育的结构需求 也越高， 即对专业学位研究生教育学科、 层次设置的要求越 高。 区域内产业结构合理，对高层次应用型人才的需求就更加 广泛，高层次的就业前景直接影响到毕业生的预期收益，进而 影响报考专业学位研究生的积极性。 目前研究生的就业流向 主要集中在沿海发达地区、一线城市和培养单位所在地［10］。 如 果企业所在区域的培养单位数密集， 就对专业学位研究生教 育产出的人才具备优先选择权， 人才也就会倾向于选择培养 单位密集、产业结构合理的地区就读。 （2）区域经济水平与硕士专业学位授予权的协调度分析。 伴随区域经济的非均衡化发展， 专业学位研究生教育的区域 发展也呈现出不均衡的态势。 以硕士专业学位研究生教育的 规模作为最基本的评价维度，结合现有的统计资料，笔者选取 每百万人拥有的硕士专业学位授予权数作为分析区域专业学 位研究生教育发展的数量指标。 各区域经济水平则采用人均 国民生产总值来衡量。 通过统计分析，各区域每百万人拥有的 硕士专业学位授予权数与人均 GDP 在标准化后的皮尔森相关 系数为 0.711（在 0.01 的显著性水平下通过双侧检验），两者间 具备一定的相关性。 在博士硕士学位授予点区域分布的研究中， 可以采用九 宫图［11］进行学位点区域分布的描述。 借鉴这一分析思路，笔者 以各区域每百万人拥有的硕士专业学位授予权数与人均 GDP 在全国的排名为依据，各自三等分分为发达地区（前 10 位）、 中等发达地区（11-21 位）、欠发达地区（后 10 位），形成各 3 个 层次，划分为 9 个区域，如图 2 所示。 九宫图显示，2010 年硕士专业学位研究生教育与经济水 平比较协调发展的地区有 14 个，不协调发展的地区 17 个。 在 协调发展的区域中， 硕士专业学位研究生教育与经济水平高 表 1 区域专业学位研究生教育与研究生教育竞争力的比较 地区 研究生教 育竞争力 排名 每百万人拥有 的硕士专业学 位授予权数 地区 研究生教 育竞争力 排名 每百万人拥有 的硕士专业学 位授予权数 北京 1 19.12 福建 17 1.94 江苏 2 2.58 河北 18 1.23 上海 3 8.85 河南 19 0.89 湖北 4 2.85 甘肃 20 2.02 广东 5 1.32 山西 21 1.44 陕西 6 3.19 江西 22 1.30 浙江 7 1.70 云南 23 1.54 四川 8 1.51 广西 24 0.89 山东 9 1.68 内蒙古 25 1.37 湖南 10 1.46 新疆 26 2.02 辽宁 11 2.97 贵州 27 0.69 天津 12 7.74 宁夏 28 1.46 黑龙江 13 2.09 海南 29 0.94 安徽 14 1.27 青海 30 1.26 吉林 15 3.40 西藏 31 1.05 重庆 16 2.47 全国平均 2.72 49 2008年第 12期 中国高教研究2008年第 12期 中国高教研究2011年第 6期 中国高教研究 度协调的地区有 5 个（C 区），即北京、天津、上海、江苏、辽宁， 都为东部省份， 无论从经济发展水平还是专业学位研究生的 教育水平都处于国内领先水平，两者已形成良好的一致性；硕 士专业学位研究生教育与经济水平中度协调的地区有 3 个（E 区），即新疆、山西、宁夏，专业学位研究生教育发展相对均衡； 硕士专业学位研究生教育与经济水平低度协调的地区有 6 个 （G 区），即安徽、江西、广西、贵州、海南、西藏，不少为西部地 区， 陷入了专业学位研究生教育与经济增长水平均不发达的 困境。 在发展不协调的区域中， 硕士专业学位研究生教育高于 经济水平的地区有 9 个（B 区和 D 区），除甘肃、云南外，陕西、 湖北、重庆、吉林、湖北、湖南、四川的硕士专业学位研究生教 育水平较好， 所培养出的高层次应用人才在超出了本区域经 济社会需求的情况下可能流向了其他区域。 硕士专业学位研 究生教育低于经济水平的地区有 8 个 （F 区、H 区和 I 区），除 广东低了两个层次外，其余浙江、山东、福建、内蒙、河北、河 南、青海均低一个层次。 广东的经济水平很发达但是硕士专业 学位研究生教育滞后，属于一个特例，一方面其专业学位研究 生教育满足不了经济社会发展的需求； 另一方面其较强的经 济承受力为专业学位研究生教育提供了广阔的发展空间。 四、结论与建议 1. 结论。 通过对我国 31 个省域的硕士专业学位研究生教 育进行差异分析和协调度评价， 发现我国硕士专业学位研究 生教育的发展存在马太效应，主要表现在区域经济发展好、研 究生教育水平高的地区的专业学位研究生教育一般得到了比 较好的发展。 其次，三大区域的专业学位研究生教育发展呈现 以下特征：第一，东部地区经济基础好且硕士专业学位研究生 教育发展快，北京、上海、天津、辽宁、江苏的专业学位研究生 教育水平在全国属于领先位置， 且与该区域的经济水平形成 良好的一致性；福建、山东、浙江、河北等区域的专业学位研究 生教育稍落后于经济的发展； 广东经济社会发展需要与高层 次人才供给的矛盾比较突出，专业学位研究生教育亟需发展。 第二，中部地区经济、教育发展相对均衡，黑龙江、吉林、湖北、 湖南等区域具备良好的研究生教育条件， 专业学位研究生教 育水平超前于区域经济的发展。 第三，西部地区经济基础薄弱 且专业学位研究生教育总体发展较为缓慢，除陕西外，其余省 份的区域经济和研究生教育水平都还处于较低的位置。 2. 建议。 教育部计划通过调整在 2015 年使学术型硕士与 专业硕士的招生比例达到 1∶1。 结合专业学位研究生教育综合 改革试点工作的开展，各省级学位办要做好协调统筹，兼顾规 模和质量两方面建设，促进我国专业学位研究生教育的发展。 第一、鼓励区域合作，提升发展水平。 随着我国高校与区 域互动的自主性增强， 研究生培养单位与一些研究生教育资 源相对稀缺的区域之间的联系也日渐紧密， 尤其是那些研究 生教育资源相对紧缺的地方政府、 企业越来越主动地联系研 究生培养单位，通过跨区域的互动合作，充分发挥研究生教育 资源的流动效应 ［12］，各区域间通过取长补短、相互学习，建立 长期的合作关系，提升专业学位研究生教育的水平。 第二、发挥比较优势，促进协调发展。 虽然我国各区域的 地理环境、经济发展、教育基础状况不同，但都具备自己发展 专业学位研究生教育的“比较优势”。 重点是要根据本区域的 实际情况， 调整并优化专业学位研究生教育的层次结构和学 科结构，使之更好地服务于区域经济社会的发展。 东部地区要 保持专业学位研究生教育发展在规模、速度、质量、效益上的 协调。 以北京为例，作为全国的政治、经济、文化中心，北京拥 有其他地区无可比拟的资源优势， 其专业学位研究生教育水 平也独占鳌头，可以在条件成熟时候，稳步发展博士层次的专 业学位研究生教育。 中部地区要进一步协调好本区域专业学 位研究生教育发展和经济发展的关系， 逐渐形成各自的区域 特色。 西部地区的教育、经济水平落后，其专业学位研究生教 育在规模上不宜过大，且主要停留在硕士层面。 此外，若是教育资源的配置完全由市场主导，那么硕士专 业学位研究生教育的区域间差距就会逐渐扩大。 只有加强政 府的宏观调控力度， 在资源配置上适度调整， 采取补偿性措 施，才能逐步减少地区间的差距，从而促进专业学位研究生教 育的协调发展，形成合理的布局。 （张振刚， 华南理工大学党委副书记、 教授， 广东广州 510640；许 颖，华南理工大学公共管理学院硕士研究生，广 东广州 510640；张茂龙，华南理工大学公共管理学院硕士研 究生，广东广州 510640） 参考文献 ［1］ 陆叔云.“学位教育”不当用词的辨析［J］.高教探索,2010 (04). ［2］ 左 兵.建国以来我国区域发展政策对高等教育的影响及 启示［J］.国家教育行政学院学报,2007(11). ［3］ 毛盛勇.中国高等教育与经济发展的区域协调性［J］.统计 研究,2009(05). ［4］ 程兰芳,王园园.我国高等教育与经济增长的协调度研究 ［J］.现代教育管理,2009(01). ［5］ 李锋亮,刘 帆.中国高教资源的区域协调状况研究［J］.高 等工程教育研究,2009(02). ［6］ 国家出台专业学位发展总体推动研究生教育战略性 图 2 区域经济水平与硕士专业学位研究生教育水平的关系矩阵 50 中国高教研究 2008年第 12期中国高教研究 2008年第 12期中国高教研究 2011年第 6期 转变［EB/OL］.［2010-10-22］.http://kaoyan.eol.cn/html/ky/ zhuanshuo/. ［7］ 贾永堂.我国高等教育发展中的弱势高校问题［J］.教育发 展研究,2010(01). ［8］ 张振刚,林春培.基于研究生教育和经济协调发展的学位授 权点区域布局研究［J］.学位与研究生教育,2009(02). ［9］ 冯艳飞.论教育与经济的基本关系［J］.科技进步与对策, 2000(06). ［10］ 王守法.高等教育与区域经济发展研究［M］.北京:经济科 学出版社,2006:89. ［11］ 盛绍翰.学位授权审核发言 ［Z］.［2007-10-19］.博士 硕士学位授予改革方案研讨会,南京. ［12］ 袁本涛,张文格.我国研究生教育区域分布特征及相关策 略分析［J］.高等工程教育研究,2005(06). 教育博士（Education Doctorate，即 Ed.D.）是一种专业博士 学位（professional Doctorate），旨在通过高层次的专业学习，训 练培养具有较高研究能力与理论水平的教育管理者、 政策制 定者及一线教育工作者。Ed.D.研究生教育于 2010 年开始在北 京大学、北京师范大学、西南大学等 15 所高校招生。 作为一个 全新的学位类型，其发展必然会面临系列问题。 在国外，Ed.D. 已有 90 年发展历史，但通观其现状，仍存在不少问题。 正视这 些世界性的普遍问题，了解国外对这些问题的反思与探索，对 我国 Ed.D.的发展无疑具有重要的矫正与促进作用。 一、美、澳、英教育博士的发展现状与存在问题 （一）美国教育博士的发展现状 美国的 Ed.D. 研究生教育是让那些有确定职业的人获得 特定的专业技术， 从而培养面向教育实践领域从事创造性工 作的学校管理人员、政府教育行政人员和政策研究人员。Ed.D. 一经诞生便在美国得到广泛响应。 美国全国教育管理政策委 员会曾于 1989 年提出将 Ed.D.作为中层教育管理岗位从业证 书条件的建议，这对许多高校的研究生培养都产生极大影响。 美国的 Ed.D.已成为博士学位的重要组成部分。 1995 年， 在 127 个教育管理博士学位点中，有 61 个只授 Ed.D.，43 个同 时授予两种学位。 到 2005 年，有 250 多所高教机构同时授予 教育领域的两种博士学位 ［1］。 2007 年的统计资料显示美国研 究综合型大学、 研究密集型大学和一类硕士生教育层次的高 等教育机构中分别有 74%、80%和 81%的机构授予 Ed.D.［2］。甚 至在有些大学里，Ed.D. 的授予数量远多于教育哲学博士学位 （Ph.D.）。 如哥伦比亚大学教师学院的 9 个系中，有 48 个方向 授予 Ed.D.，而授予 Ph.D.的只有 24 个。 美国已形成了教育学 领域两种学位制度共存共生的格局， 但两者在学位属性和人 才培养模式等方面均有差异。 Ph.D.研究生教育是培养“专业化的研究人员”，学生以研 究并创造新的教育理论为旨趣。 而 Ed.D. 研究生教育则培养 “研究型的专业人员”，指向教育实践，注重行动研究，旨在使 学生获得高层次职业水准而非学术水平。 在招生方面，Ed.D. 研究生教育只招收具有一定教育教学 经验的实践人员，采用在职学习方式，且学制灵活。 宾夕法尼 亚大学 2001 年创办的资深高等教育管理博士项目便主要招 收有多年工作经验的大学高级管理人员， 其学生基本上都是 高校副校长（包括杜克大学、威斯康星大学、霍普金斯大学、宾 夕法尼亚大学等）。 这些学生年轻的近 40 岁，年长的近 60 岁， 平均年龄为 45 岁［3］。 在课程设置方面，Ed.D. 研究生教育的课程分为基础课程 和研究课程与特殊课程，实行模块教学，课程更加凸显结构性 与规定性，注重实践技能。 在毕业的要求方面，Ed.D. 研究生的毕业论文选题源 于实践（尤其是实践中亟待解决的重要问题），要求运用已有 的理论知识对这些问题进行分析，注重实践问题的解决。 （二）澳大利亚教育博士的发展现状 在澳大利亚，Ed.D.既享有与 Ph.D.同等的地位，又具自身 的独立性。 从爱迪考文大学、西澳大学、新英格兰、悉尼大学的 教育博士项目来看，Ed.D. 研究生教育主要是使高层次的教育 研究更有效地指导专业实践活动， 即为专业教育工作者提供 一个反省、思索实践活动的平台，让他们通过高层次的学习， 具备相应的理论基础、专业知识及研究能力，着力提高其解决 实际工作问题的能力。 新英格兰大学的 Ed.D.人才培养目标是 通过与实践联系紧密且应用性强的课程学习和论文写作来提 高学生的专业实践能力， 满足教育实践者的高级研究培训需 求，使学生研究技能应用到实际的问题解决之中 ［4］。 悉尼大学 美、澳、英教育博士人才 培养中存在的问题及改革论争 刘 筱 摘 要：教育博士已有 90 多年的发展史，但该学位在各国的人才培养中仍存在不少问题。通观美、澳、英三国教育博士发展 现状，找出其共性问题，明晰各国的论争与改革方向，对我国教育博士的发展具有重大意义。 关键词：教育博士；现状；问题；改革 ；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；；； 51