融合教育环境下绘本阅读促进自闭症儿童发展的个案

分析

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方振荣　木冬冬

自闭症儿童的认知缺陷在于其处理各种符号系统的能力均依托于非立即消失的讯息，如形状、图片等，而对于快速消失的讯息，如声音、口语等，其处理能力较弱。因此，以图片、文字为主的教学可促进自闭症儿童有效处理信息。笔者采取个案研究法，对一名就读于普通幼儿园的自闭症儿童进行为期3个月的绘本阅读教学，以促进其各个方面的发展。

绘本以图画为主、文字为辅，注重视觉传达。自闭症儿童因无法理解社会情景的信息线索，对环境的判断及应变能力很差，绘本中的故事情景可促进自闭症儿童对环境的认识。绘本教学借助图画书，教师通过提供一个理想的自然情景，让儿童在有意义的情景脉络下进行语言的学习，帮助自闭症儿童储备功能性词汇，让自闭症儿童做好准备应对场景的转换，减少情绪问题。

绘本教学的功能主要有增进口语表达能力、提升语言和文字的认知、拓展生活经验、促进社会适应等。功能性词汇由儿童在环境及经验中获得，包括与人互动所需词汇，如请、谢谢、对不起、再见、不客气等。另外，与个体相关的词汇如姓名、年龄、住址等也属于功能性词汇的范畴。

一、个案对象

丁丁，男，出生于2015年6月，2018年被诊断为自闭症，丁丁有明显的刻板性行为，有需求时也无法表达，多是采取非语言沟通的方式，拒绝变化，难以接受陌生的事物。丁丁记忆能力较好，能够识别图片，但是语言沟通能力不佳。肢体动作方面，其大动作尚可，精细动作不佳。丁丁注意力持续时间较短，对于自己感兴趣的事物注意力持续时间为2～5分钟。

二、研究

方法

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在本个案干预过程中，教师使用绘本进行每周两次的个别化教育训练，共计三个月，并采用书面

三、干预过程

（一）评估

为了进行有效的早期干预，笔者使用波特奇早期教育方法行为检核表，针对社会行为、语言、生活自理、认知、运动五个方面对丁丁进行了全方面的评估。主要情况如下。

1.社会行为评估。丁丁不能听懂指令，不懂得假装游戏的规则，即使在教师的提示下，也不能遵守集体游戏的规则，与同伴交往存在困难，正常的打招呼需要成人的提醒。经过一系列家长参与的评估得出，丁丁的社会交往行为停留在2～3岁的水平，比生理年龄要低2～3岁。

2.语言评估。丁丁不能使用一个名词加一个动词的短语表达方式，不能识别和说出性别，对于2～3岁幼儿应掌握的虚词的使用能力不足，不能正确地说出问候语，不能回答“怎么办？”“后来呢？”等问句，不能用话语表达时间和顺序。丁丁对问句的回应是沉默或者单字句。丁丁整体语言能力停留在2～3岁幼儿的水平，比生理年龄要低2～3岁。

3.生活自理评估。丁丁穿衣需要在大人的指导下进行，解扣衣服存在困难，大部分情况下日常生活洗护需要大人的协助，基本符合其生理年龄水平。

4.认知评估。丁丁不能理解“第一”“中间”“最后”的意义，不能运用此类词语，数20以内的数存在困难，不理解前后方位名词。丁丁整体认知水平处于3～4岁的水平，比生理年龄要低1～2岁。

5.运动评估。丁丁的精细动作和大动作水平都低于同龄儿童，体质较差，一项简单的活动持续5分钟之后就会感到疲累。

（二）早期干预训练

1.建立依恋关系。在初始阶段，丁丁常常处于注意力不集中的状态，不参与绘本教学活动。《嗨》和《拜拜，我走啦！》两本绘本可以增强其与治疗师之间的熟悉感，同时增加其社会性交往和互动机会。在个别化教育训练的初始阶段，笔者为了增进丁丁与干预者之间的依恋关系，向其家长了解了丁丁的兴趣偏好，最后采取使用强化物和增加动手环节的方法来增进与丁丁的亲密感。

2.各领域个训内容。研究选用了10本低幼绘本，包括《好饿的小蛇》《鼠小弟》《动动小手》等。

（1）语言训练。笔者针对姓名的应答予以强化，改善丁丁在晨间到幼儿园之后跟教师打招呼时不予回应的状况。在绘本游戏中，笔者多次利用细节问题进行提问，增加丁丁语言表达的机会，主要从语言理解和模仿发音两个部分展开，在绘本阅读和手工制作的过程中鼓励其发声意愿。

（2）精细动作训练。笔者利用绘画、泥塑、手工制作等多种形式，再现绘本中的动物形象，让丁丁能较好地进行精细动作的操作，提高手眼协调能力。

（3）认知训练。丁丁在绘本游戏活动中从视、听、触觉等多感官来提高认知，利用儿歌《小手拍拍》认识身体部位及器官，锻炼和掌握“你”“我”概念的转换，利用拼图和积木认识颜色和数字，利用绘本掌握量词和认识物品。

（4）情绪及社会交往训练。笔者在绘本閱读过程中使用《点名歌》《再见歌》，增加幼儿社会交往的机会，给其提供一个安全可信的环境。

（6）大动作能力训练。笔者利用《嗨》《好饿的小蛇》《鼠小弟》绘本中的故事情节，配合奥尔夫音乐

笔者事先准备好根据绘本《好饿的小蛇》制作的塑封图片，结合原绘本中的内容跟幼儿讲解，“好饿的小蛇扭来扭去，在散步”，并拿着好饿的小蛇的图片在桌面做扭动状，幼儿会很快把小蛇的图片拿到自己手里。笔者再拿出苹果的图片，问幼儿图片中的是什么，幼儿说：“是苹果。”笔者接着说：“是的，这是一个圆圆的苹果。你猜猜，好饿的小蛇会怎么样？”然后笔者左手拿苹果的图片，右手拿小蛇的图片，将图片凑在一起，“啊呜，咕嘟，真好吃。”然后向幼儿呈现吃了苹果的小蛇的图片。笔者以同样的方式在第二天、第三天分别呈现香蕉、三角饭团的图片，幼儿能看图片说出“香蕉”，不认识三角饭团。讲到第四天、第五天，幼儿能模仿笔者的做法，把葡萄和菠萝的图片与小蛇的图片凑在一起，并且说“啊呜”。

笔者拿出绘本之后，丁丁便迫不及待地翻看。笔者问：“这是讲谁的故事？”他会慢吞吞地回答：“好饿的小蛇。”但是他发音不清晰。笔者让丁丁跟读纠正发音，但其明显耐心不足，想要快速地翻页。笔者压住绘本，翻到下一页，问丁丁：“好饿的小蛇在做什么？”他回答：“扭来扭去，在散步。”笔者再次提示：“他发现了……”丁丁回答：“苹果。”笔者继续问：“什么样的苹果呀？”同时手指在苹果的图片上面画圆，丁丁回答：“圆圆的苹果。”笔者要求他重复“一个圆圆的苹果”。在第二天的图片复述里，丁丁仍然不会使用“数量+量词+物体”的表达方式，于是笔者要求其复述“一根黄色的香蕉”。在第三天的复述中，丁丁在简单提示之后，都能自己说出相应词汇，但量词的使用方面仍然存在问题。

（三）早期干预结果

基于绘本阅读的早期干预，丁丁在语言发展和社会性方面的能力得到了一定的提升，被动性社会交往增多，并能进行主动性社会交往。在早期干预的初期，丁丁的注意力难以集中，也没有主动交流的需求。在干预的最终阶段，丁丁在轻微提示下，能主动打招呼，在个训过程中也能在鼓励下回答问题。而在运动能力方面，幼儿在精细动作方面有了很大的提升，手眼协调能力增强，在绘画中能够感知线条的粗细，能进行图形匹配。丁丁对日常生活的认知虽然仍未达到同年龄的正常儿童水平，但有一定程度的提高。在语言方面，丁丁能在图片的提示下，进行《拜拜，我走啦！》这一绘本的复述，虽然仍不能完全理解交谈对象的语言，但是能对指令做出相应的反应，有主动表达的欲望，可以模仿别人，并对不喜欢的事情表达“不要”。在集体教学的过程中，丁丁虽然不能参与集体教学，但能进行一定程度的同伴交往。

四、讨论

（一）自闭症儿童早期干预应尽早进行

0～3岁是儿童发展的关键时期，这一时期儿童的大脑具有很强的可塑性。在学龄前进行早期干预能促进发展迟缓儿童的康复，达到良好的功能代偿。文中个案中教师在幼儿5岁左右进行干预，在干预中较好地实现了康复效果。

（二）早期干预的绘本阅读形式需要家长的积极参与

家长是早期干预的重要主体，早期干预需要家长的配合。家庭本位的早期干预更利于儿童的发展。家长的艺术素养、心理状态以及教养技能都与早期干预的效果密切相关。以绘本阅读为依托的早期干预的形式更能被家长接受和掌握，从而在亲子互动的过程中让幼儿达到康复的效果。

（三）早期干预中可以应用绘本阅读

绘本能够满足特殊儿童的特殊学习需求。多角度阅读绘本，可以促进儿童的康复，让儿童重点阅读图画，可以激发儿童的主动表达。同时，绘本阅读中被干预者作为主体能通过不同的形式自动整合康复体验，从而提高各领域发展。绘本阅读可以提高特殊儿童的局部和整体功能，绘本内容易于特殊儿童理解，他们能充分享受这些故事带来的乐趣。

（作者单位：江苏省苏州市相城区特殊教育学校）

-全文完-