城乡幼儿园环境创设现状比较研究——以山东省为例

城乡幼儿园环境创设现状比较研究——以山东省为例刘文华;郭玉村;姜春美【摘要】通过调查发现,城乡教师已普遍认识到环境创设在幼儿园保教中的重要价值及幼儿在环境创设中的主体地位,对环境创设有了较充分的重视和投入,但城乡幼儿园在环境创设中面临着教师工作量大、活动室空间不足、利用率不高、家长理解配合不够、材料缺乏、对环境创设的目的性及教育价值重视不够等共同的问题,而且农村幼儿园教师在环境创设理解与认知、实践与效果、素质提升与支持三个维度及进行量化分析的所有子维度,都显著低于城市幼儿园教师.建议教育行政部门及幼儿园管理者首先要加大对环境创设的投入,提高幼儿园教师相关专业学历层次,同时要通过师徒制、有针对性的专题培训等多种形式,分层、分年龄班提升幼儿园教师特别是农村幼儿园教师的环境创设理念、认知及实践能力.期刊名称】《齐鲁师范学院学报》年(卷),期】2017(032)006【总耐】9页(P8-16)【关键词】城乡幼儿园;环境创设;比较研究【作者】刘文华;郭玉村;姜春美【作者单位】齐鲁师范学院山东省中小学师训干训中心,山东济南250013;山东省实验幼儿园,山东济南250014;齐鲁师范学院山东省中小学师训干训中心,山东济南250013【正文语种】中文【中图分类】G61当前，学前教育界已基本形成共识：幼儿是通过与人和环境的互动逐步积累生活经验来学习的，环境是重要的课程资源，高质量的环境是优质学前教育的重要保障和构成要素。随着学前第一、第二个三年行动的持续推进，农村幼儿园的园所建设有了质和量的飞速提升，然而农村幼儿园环境创设仍然存在着诸多问题，笔者在调研中甚至见到环境白板式或小学化的幼儿园，教育公平在幼儿教育阶段就问题凸显。为了了解农村幼儿园环境创设的现状及其影响因素，我们尝试着用实证研究的方法，从城市和农村幼儿园（本研究中的城市幼儿园指县（区）及以上的幼儿园，农村幼儿园指乡镇中心园及以下的幼儿园）比较的视野进行调查和分析，以期对环境创设（以下简称“环创”）问题及其解决获得更客观的认识。2017年5月，项目组围绕幼儿园环创主题，在采集教师基本信息的同时，从环创理解与认知、实践与效果、素质提升与支持三个维度，调查问卷。其中理解与认知包括意义与作用、内容、方式、途径、等五个子维度；实践与效果包括内容、途径、方式、效果、材料等五个子维度；素质提升与支持包括培训与方式两个子维度，每个子维度至少设计两个问题。调查问卷经征求部分山东省学前教育专家的建议，进一步修改完善，最终确定问卷由26个单选题、13个多选题组成。2017年7月，依据山东省经济和教育发展的三个层次，分别从青岛、济南、潍坊东营、淄博、济宁、枣庄、德州、菏泽、临沂等市随机取样，通过问卷星对在职幼儿教师进行问卷调查，最终收回有效问卷2126份，其中城市幼儿园907份，农村幼儿园1219份，随后用spss19.0软件对26个可直接计分或转换后计分的题目进行城乡差异化的数据分析，对12个不宜或不必使用spss软件分析的题目，直接用折线图进行城乡比较。另外在第1题关于幼儿园性质的调查统计中发现，只有31名教师来自“其他”幼儿园，仅占样本的1.46%，177名教师来自民营幼儿园，仅占总样本的8.3%；1918名来自公立幼儿园，占总样本90%以上。因样本在幼儿园性质选项上具有较高的同质性，公立与民营及其他幼儿园教师样本差距过大，不再对幼儿园的不同性质进行差异性分析。农村幼儿园教师在环创理解与认知、实践与效果、素质提升与支持三个维度都显著低于城市幼儿园教师。采用独立样本T检验分析城乡幼儿园教师的差异，结果发现，理解与认知维度t=4.65，df=2124，pvO.OO1;实践与效果维度t=14.17,df=2124,pvO.001；素质提升与支持维度t=7.75,df=2124,pvO.OOl,三个维度农村幼儿园教师都显著低于城市幼儿园教师。城乡教师在三个维度的平均值、差以及均值差异见表1：采用独立样本T检验分析城乡幼儿园教师子维度的差异，结果发现，在进行量化分析的所有子维度，比如理解与认知（方式）、实践与效果（内容）、实践与效果（途径）、实践与效果（效果）、实践与效果（材料）上，农村幼儿园教师均显著低于城市幼儿园教师。具体数据见表2：以上子维度尚未包含的题目为第7题关于环创对幼儿的发展重要性的认识、第21题关于接受与幼儿园环创主题有关的培训情况、第30题关于环创中引导幼儿参与的活动、第36题关于环创时资料的运用，因此仅对7、21、30、36四个题目进行差异性分析。采用独立样本T检验分析城乡幼儿园教师的差异，结果发现，农村幼儿园教师在7、21、30、36四个题目均显著低于城市幼儿园教师。具体数据如下：幼儿教师的学历和理解与认知、实践与效果、素质提升与支持三个维度均显著正相关。对各变量进行相关分析，结果发现，学历、理解与认知、实践与效果和提升与支持两两之间均显著正相关。具体而言，学历越高，理解认知、实践效果、提升支持越高。具体数据见表3：分别考察理解与认知、实践与效果、素质提升与支持三个维度上的学历差异，方差分析发现，理解与认知的学历差异显著，F（2,2122）=16.15,p<0.001；实践与效果的学历差异显著，F(2,2122)=72.72,p<0.001；素质提升与支持的学历差异显著，F(2,2122)=22.09,p<0.001。对理解与认知上的学历差异进行事后检验发现，“本科及以上”的理解与认知最好，其次为“大专”，最差的为“中专”。对实践与效果上的学历差异进行事后检验发现，“本科及以上”的实践与效果最好，其次为“大专”，最差的为“中专”。对素质提升与支持上的学历差异进行事后检验，“本科及以上”的素质提升与支持最好，其次为“大专”和“中专”。城乡环创在大班、中班、小班等的年龄班差异分析。分别考察理解与认知、实践与效果和素质提升与支持上的年龄班差异，方差分析发现，理解与认知的年龄班差异不显著，F(3,2122)=1.13,p>0.05；实践与效果的年龄班差异显著，F(3,2122)=4.35,p<0.01；提升与支持的年龄班差异不显著，F(3,2122)=0.86,p>0.05。对实践与效果的年龄班差异进行事后检验，发现“其他”(小托班、混龄班或学前班等)的实践与效果最差，其次为小班，中班和大班则没有差异，实践与效果最好。城乡环创在教龄、职称、年龄、培训次数与三个维度的相关性与差异分析。除教龄、职称、年龄和理解与认知负相关，职称和实践与效果不相关，年龄和实践与效果、提升与支持不相关，其余变量均两两之间正相关。另外，幼儿教师接受的培训次数与理解与认知、实践与效果两个维度正相关。分别考察理解与认知、实践与效果、提升与支持上的年龄差异，方差分析发现，理解与认知的年龄差异显著，F(3,2122)=11.79,p<0.001;实践与效果的年龄差异显著，F(3,2122)=2.94,p<0.05；提升与支持的年龄差异不显著，F(3,2122)=0.44,p>0.05。对理解与认知的年龄差异进行事后检验，“20~30岁”教师的理解与认知最好，其次为“30~40岁”和“40岁以上”教师，最差的是“20岁以下”教师。对实践与效果的年龄差异进行事后检验发现，“20岁以下”教师的实践与效果最差，其他三个年龄段教师间没有差异。分别考察理解与认知、实践与效果、提升与支持上的教龄差异，方差分析发现，理解与认知的教龄差异不显著，F(3,2122)=2.09,p>0.05；实践与效果的教龄差异显著，F(3,2122)=4.80,p<0.01；提升与支持的教龄差异显著，F(3,2122)=3.41,p<0.05。对实践与效果的教龄差异进行事后检验，发现“10~20年”和“20年以上”教龄的实践与效果最好，均好于“5年以下”和“5~10年”。对提升与支持的教龄差异进行事后检验，发现“5~10年”和“20年及以上”差异不显著，“5年以下”和“10~20年”差异不显著，前者的提升与支持显著好于后者。分别考察理解与认知、实践与效果、提升与支持上的职称差异，方差分析发现，理解与认知的职称差异不显著，F(3,2122)=2.27,p>0.05；实践与效果的职称差异显著，F(3,2122)=5.03,p<0.001；提升与支持的职称差异显著，F(3,2122)=3.51,p<0.01。对实践与效果上的职称差异进行事后检验发现，“一级教师”的实践与效果最好，“三级(见习)”的实践与效果最差，其他三个职称间差异不显著。对提升与支持上的职称差异进行事后检验发现，“初级”的提升与支持最好，“正高级”的提升与支持最差，其他三个职称间没有差异。分别考察理解与认知、实践与效果、提升与支持上的培训次数差异，方差分析发现，理解与认知的培训次数差异显著，F(2,2123)=19.83,p<0.001；实践与效果的培训次数差异显著，F(2,2123)=194.62,p<0.001；提升与支持的培训次数差异显著，F(2,2123)=2458.97,p<0.001。对理解与认知、实践与效果、提升与支持上的培训情况差异进行事后检验，均发现：“3次以上”最好，其次为“1~2次”，“从来没参加”培训的最差。用数据折线图对表5中12个没有量化的题目进行比较，结果如下：在10题关于占用时间和精力最多的环创的调查中，城乡教师的数据折线图走向基本一致，主要时间和精力用于活动区环境的创设。不过农村教师在墙面环境用的时间和精力比城市教师高约6个百分点，在生活环境用的时间与精力比城市教师低6.6个百分点。在14题关于班级室内环创的更换周期的调查中，城乡教师的数据折线图走向基本一致，更换周期较高集中于一个月。周期为一周的选项农村教师高出城市教师5.5%，一学期的选项农村教师低于城市教师8.4%。在15题关于环创的主体的调查中，城乡教师的数据折线图走向基本一致，师幼合作最高，师师合作较高，家园合作较低，教师个人独立最低。但师幼合作选项农村教师比城市教师低10%左右，师师合作选项农村教师比城市教师高10%左右。在16题关于环创的时间安排的调查中，城乡教师的数据折线图在最低点、较高点上一致，分别都是寒暑假、午休，在最高点和较低点上差异很大，农村教师最高点在工作时间、较低点是周末、晚上，城市教师最高点在周末、较低点在工作时间、晚上。在20题对家长在幼儿园环创中的角色的认识上，45%左右的城乡教师认为家长是参与者，同时认为家长是材料提供者的比例也较高，且乡村教师比城市教师高了7.5个百分点。在22题关于提高自己环创能力的方式的调查中，农村教师在面对面集中培训、网络研修、同伴互助方式中都低于城市教师，在园本教研这一选项却高出城市教师近10个百分点。在23题关于环创材料来源的调查中，城乡教师的数据折线图走向基本一致，比例最高的是就地取材或废旧物品利用，很少购买成品。在31题关于幼儿没有或较少参与环创的主要原因分析，城乡教师的数据折线图走向基本一致，资料缺乏是城乡教师共同的占比最高的原因，时间不够选项城市教师比农村教师比例高出6个百分点，幼儿能力不足选项农村教师比城市教师高出11个百分点。在32题关于环创实践中较为关注内容的调查中，城乡教师的数据折线图走向基本一致，最关注的是活动室环创，关注最低的是公共环创。在33题关于环创不同方面的重要性的调查，城乡教师的数据折线图走向可以说是高度一致，最重要的是内容，其次是目的性，最不重要的是颜色和形式。在38题关于环创评价最重要的项目的调查，城乡教师的数据折线图走向基本一致，评价最需要关注的是幼儿参与程度、创新性、师幼有效互动等，关注度最低的是教师技能水平，在内容、材料、创新性、教师技能水平、幼儿参与程度基本一致甚至重合的同时，在主题选项农村教师稍高于城市教师，在教育价值高低、师幼有效互动选项城市教师则稍高于农村教师。在39题关于当前环创存在的主要问题的调查中，城乡教师共同指向比例超过5%的问题是教师工作量大、活动室空间不足、利用率不高、教师专业知识不足、家长不理解配合、经费紧张、教育功能实现不充分、不利于儿童互动操作，其中活动室空间不足、家长不理解配合、经费紧张农村比城市更突出，教师工作量大、利用率不高、教育功能实现不充分城市比农村更突出。（一）根据方差分析，农村幼儿园教师在对环创的理解与认知、实践与结果、素质提升与支持三个维度及进行量化分析的所有子维度都显著低于城市幼儿园教师，同时对三个维度的学历差异进行方差分析及事后检验，也发现三个维度的学历差异显著，且学历越高三个维度也越高。因此建议教育行政部门及幼儿园管理者要特别重视农村幼儿园教师环创理念、知识及能力的提高与培养，并拓展途径，采取切实有效的措施提升在职教师与新进教师的学历层次。（二）经方差分析及事后检验发现，理解与认知、素质提升与支持两个维度的年龄班差异不显著，实践效果的年龄班差异显著，且“其他”（托班、混龄班或学前班等）的实践与效果最差，其次为小班，中班和大班则没有差异，实践与效果最好。经进一步补充访谈分析，我们认为主要原因是托班的工作任务更多侧重保育，对儿童的生活照料占用很多的精力，且师资力量的配备相对其他学段较弱；学前班的重点是幼小衔接与升学准备等；小班的重点则侧重于入园适应、一日常规及生活自理能力等的培养。以上均体现教师对环创的重视程度与投入不够。实际上环创在各年龄段幼儿的发展中都有着不可替代的独特价值，《幼儿教育指导纲要》高度重视幼儿园的环创，提出“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。尽管很多老师认为，年龄小的孩子参与环创的能力不足，这就更需要教师投入更多的精力，为各年龄段特别是小班的孩子创设更适宜的环境，可适当增设“娃娃家”等角色区的数量，适度扩大空间，增加活动材料等，让环境会说话，通过环境育人，缓解幼儿入园焦虑，更好地养成一日常规及生活习惯。（三）通过分别考察理解与认知、实践与效果、提升与支持上的年龄、教龄、职称差异，方差分析及事后检验发现：理解与认知、实践与效果的年龄差异显著，提升与支持的年龄差异不显著。且“20~30岁”教师的理解认知最好，其次为“30~40岁”和“40岁以上”教师，最差的是“20岁以下”教师；“20岁以下”教师的实践效果最差，其他三个年龄段教师间实践与效果没有差异。而20岁以下的教师绝大多数是中专或高中学历，缺少应有的学前专业背景，建议通过提升幼儿园教师的学历层次，丰富其学前相关专业背景，补足20岁以下教师的短板。同时为了适应近年来学前教育的快速发展与变革，对30岁以后的教师要定期组织培训，不断更新她们的环创知识与理念。理解与认知的教龄差异不显著，实践与效果、提升与支持的教龄差异显著，且“10~20年”和“20年以上”教龄的实践效果最好，均好于“5年以下”和“5~10年”；“5~10年”和“20年及以上”的提升与支持差异不显著，“5年以下”和“10~20年”的提升与支持差异不显著，而前者的提升与支持显著好于后者。这说明教龄较长的教师尽管理念与知识可能比较陈旧，存在不足，但经验与技能相对较强，建议通过师徒制等不同的途径，更好地发挥老教师的传帮带作用，帮助新任教师缩短入职适应期。同时为新入职教师及处于发展高原期、倦怠期的教师提供更多的培训、学习机会，提升环创能力，促进其专业发展。理解与认知的职称差异不显著，实践与效果、提升与支持的职称差异显著，且“一级教师”的实践效果最好，“三级（见习）”的实践效果最差，其他三个职称间差异不显著；“初级”的提升与支持最好，“正高级”的提升与支持最差，其他三个职称间没有差异。可见三个维度与职称之间并不存在正相关，这说明现有职称评审与方式并没有起到调动教师工作积极性、提高工作效果的作用，职称评审制度需要进一步深入改革。（四）对数据折线图进行比较分析，问题与建议如下：综合分析第10题、第16题、第23题、第32题的数据折线图，可以发现占用城乡幼儿园教师时间和精力最多的是活动区环创，这一方面说明城乡教师已普遍认识到区域活动在幼儿园保教中的重要价值，对其有了充分的重视和投入，但23题关于环创材料就地取材或废旧物品利用的过高比例、成品购买的过低比例及16题城乡教师环创时间安排在午休、周末的比较高的比例，又从另一方面说明幼儿园教师特别是城市教师的工作压力过大，环创占用了教师大量的休息时间，而玩教具及材料过低的成品购买比例，又加剧了教师的辛苦与忙碌。现在新开发的玩教具、材料功能日趋多元，已经实现了低结构化，建议在经济投入可能的情况下，适当增加低结构材料的购买，既可以更多重复使用，提高玩教具及材料的使用效率，又可以把教师从大量的低价值的忙碌中解放出来，提升教师们的职业幸福感，同时为儿童提供更多更高质量的教育服务。分析第14题的数据折线图，可以发现城乡幼儿园教师班级室内环境更换周期较高集中于一个月，更换周期为一学年的比例最低。这说明城乡幼儿教师都认识到班级室内环境应该通过不断地做加法与减法，定期进行更换。同时经过补充访谈，发现部分教师特别是农村教师对环创定期更换的认知不够准确，甚至不顾可行性与实效性，片面认为更换周期越短越好，因此在周期为一周的选项上农村教师高出城市教师5.5%，一学期的选项上农村教师低于城市教师8.4%。我们需要进一步加强对农村幼儿园教师的培训与研修，纠正偏见，使其对环创的认识更科学。综合分析第15题、第20题的数据折线图，可以发现城乡幼儿教师普遍重视师幼合作，同时重视加强师师合作与家园合作。在师幼合作的选项上，农村教师比城市教师低约10%，在师师合作选项上农村教师比城市教师高约10%，有43%的城市教师和48%的农村教师认为家长不仅是环创材料的提供者，而且是环创的直接参与者。经过对教师的进一步补充访谈，我们发现尽管老师们已基本形成幼儿是环创的主体的认识，但对幼儿的主体性的表现及其主体作用发挥的理解并不到位，建议采取有效措施进一步强化教师特别是农村教师的儿童主体意识，丰富她们发挥儿童主体性的途径，明确家园合作在环创上的可为边界。家长更多的是材料的提供者、支持者，而不能让家长包办代替儿童。同时城市的幼儿园教师尽管专业素质相对较高，单兵作战能力较强，仍然要提倡教师之间的交流、合作、分享，从环创理念、内容到方式方法，互相借鉴，取长补短，共同发展。分析第22题的数据折线图，可以发现相对于农村幼儿园教师来说，城市教师享有面对面集中培训、网络研修、园本教研、同伴互助等更多元的环创能力提升途径，而农村教师更多地依靠原本质量并不高的园本教研这一相对单一的方式，建议各级教育行政部门和学校，更多开展教师培训扶贫工程，采取多种形式，为农村教师提供更多的培训、研修学习的机会。分析第31题的数据折线图，可以发现材料缺乏是城乡幼儿园教师共同选择的比例最高的原因，建议加大投入，为幼儿提供更丰富的玩教具和材料；同时在幼儿能力不足选项上，农村教师比城市教师高出11%，说明相对于城市教师，要更关注农村教师儿童观的更新，帮助农村教师进一步了解儿童、信任儿童、尊重儿童。综合分析第33题、第38题的数据折线图，可以发现相对于环创的颜色、形式，城乡教师都更关注内容；评价中相对于教师技能水平和材料，城乡教师都更关注幼儿参与程度、师幼有效互动及创新性，这些都令人欣喜并值得肯定。但城乡教师都对环创的目的性及教育价值实现程度关注不够，而农村教师对环创教育价值的关注不够相对于城市教师表现得更为突出，建议要提升城乡教师对环创的目的性的认识与关注，重视环创的教育价值。同时经过进一步补充访谈了解到，农村幼儿园因为投入相对不足，材料短缺，相对于城市教师更重视利用材料创设区域活动环境，农村教师更重视墙面环境及主题墙的呈现，这些问题同样需要投入的增加才能从本质上得以解决。分析第39题的数据折线图，可以发现城乡教师认为环创存在的主要问题排在前四项的分别是：教师工作量大、活动室空间不足、利用率不高和家长理解配合不够。其中教师工作量大、利用率不高两项城市比农村更突出，活动室空间不足与家长理解配合不够则表现为农村比城市更突出。今后城乡环创工作的关注重点应针对各自不同的突出问题，有的放矢，提高实效性。良好的环境通过对已有经验的提升、短缺经验的补充，能为幼儿提供大量的学习材料和机会，使幼儿充分运用自己的感官去体验和学习，从而获得空间知觉、审美意识、动手能力、合作意识等方面的发展。而幼儿园环创的短板在农村，保障在于充足的经费投入，关键在于教师的专业素质。尽管我们的研究尝试还存在不足，尚需进一步完善，仍然希望这种探索能为环创质量的进一步提升提供可能的启发和借鉴。【相关文献】杨文•当前幼儿园环境创设存在的问题及解决对策[几学前教育研究，2011,(7).吕卓健•"基于儿童”的幼儿园环境创设J].黑龙江教育(理论与实践)，2016,(12).王冬雪•农村幼儿园环境创设存在的问题与策略探究[J].兰州教育学院学报，2016,(1).