编排快乐的心灵舞蹈

编排快乐的心灵舞蹈 新课标的实施，新课程的推行，不仅是教学内容的更新，更是教学理念的革新。体现在 教学设计和课堂教学中，那就是具体的教学行为的转变。教学理念是教学行为的内在基础， 教学行为是教学理念的外在表现形式。二者既相互联系又相互独立，发展上并非同步，存在 着不均衡性。所以，我们在革新教学理念的同时，也得深入研究教学行为的转变，不然又会 回到耗时低效的老路上去。其实，我觉得任何改革，不外乎是通过调整、代谢、转变来适应 事物本身固有的规律。规律是客观存在的，人们只能遵守，而无法改变。教学改革亦不例外， 不论是教学内容的更换，教学理念的革新，还是教学行为的转变，都是为了寻找、发现、遵 循“规律”教育教学规律、学生学习规律、学生身心发展规律、学科本身的规律。有时 我们会惊奇地发现，一些著名特级教师十几年前甚至几十年前的教学设计，至今仍发着熠熠 光彩，叫人如醉如痴、欲罢不能，他们总能在教改的大潮中驾波驭澜，应裕自如，这正是他 们牢牢抓住了规律的结果。改革不是全盘推翻，重新再来，它里面有很多永远不变的东西。 教学改革就是在协调、平衡、处理着这对“变与不变”的辩证关系中不断发展的。 课堂教学是师生生命与灵魂的一面镜子，也是师生的一段生命历程。同时，每一堂课都 是师生人生中美好的记忆，都是不可重复的生命体验。可见，一节课不仅展示的是一位教师 的教学功底、教学艺术、教学风格及文化底蕴，而且展示的是一位教师的教学思想、教学理 念和人格魅力。“弱水三千，吾只取一瓢饮。”下面我就从教师最主要的教学行为——教学 设计谈起。我给我的汇报起了一个题目：编排快乐的心灵舞蹈课标下的初中语文阅读教学设计。 编排：点明了教师的职业任务和特点，也隐含了教师在教学中的角色编剧、导演、 教练，而非演员引导者、组织者、参与者的角色。 快乐：实是当今语文应该追求的一种高境界。让学生在语文学习中体验心灵发育成长的快乐， 感受思想出炉、开锋、削金断玉的快乐，享受美丽的心灵的远游的快乐„„ 心灵：语文是“一门植根于人的和民族的心性与精神的精神之学，是教育之学。母语教育根 本上就是精神教育。”（韩军）她是作用于的人的心灵的学问。 舞蹈：语文学习，她曼妙多姿、载歌载舞，她是优雅端庄的交际舞，她是她是激情四射 的迪斯科，她是粗犷豪放的腰鼓表演„„ 我将从“精选切入、亮点重敲、巧妙设问、活动建构、美化语言、吟诵美读、巧插妙引、立 足对话”八个方面，并结合一些典型的课例及录像片段，汇报我的一些感受和理解。 一、精选切入： 阅读教学的切入点，即教师引领学生开始阅读文本的角度、方式、方法。教师对切入点的选 择，实际上就是教师对如何走进文本、解读文本、完成教学目标的选择，也是教师教学理念 的外在表现。好的切入点使课堂衍生着意外和精彩，使师生享受着解牛析薪般的快感。在教 学实践中，根据文本的不同特点，我们可以考虑以下十一种切入方式： ? 题目往往是作者的“精心制作”，渗透携带了众多的信息“密码”。所 以我们可以在这个“小题目”上做“大文章”。 1.要求学生根据自己对文章的初步感悟，综合多方面的理解，重新为课文拟定一个标 题，并结合课文阐述理由。有时还可以同原标题对比，从而又可能寻到一个新的深入赏析点。 在这一阅读活动中，学生的思维经过了一个或多个“摄入（视觉、听觉）——加工（理解、 整合、概括）——输出（口头表达）”的历练过程。而“输出”的信息——标题，势必渗透 了对教师来说最可贵的课程资源——学生的初读感受，这些感受或深刻或肤浅、或准确或偏 颇、或全面或片面，而每一次校正、点拨、再重拟，无不是对文本的再解读。如同学对《麦 琪的礼物》重拟的标题有：“爱”、“爱的馈赠”、“无用而珍贵的礼物”、“最美的意外” 等。很明显，前两个标题准确地抓住了文章的主旨，后两个标题则从情节出发，其中“无用 而珍贵的礼物”用两个看似矛盾的词语侧重对线索的评价，“最美的意外”侧重对巧妙构思 的评价。至此，学习这篇小说要解决的两个目标——爱的主题和巧妙的情节——均由学生自 己提出。接着教师只需三言两语的过渡，便可以顺着学生的思路深入探究了。 2.为有标题的课文加副标题，为没有标题的课文加标题，并且根据课文说明理由。如 学生在句式“一个_________的故事”提示下，为鲁迅的《风筝》加了这样的副标题：“一 个记忆深处的故事”、“一个关于亲情的故事”、“一个让人心动令人落泪的故事”、“一 个虽发生于儿时但成年也难忘的充满自责内疚之情的故事”„„再如学生为李商隐的《无 题》添加的标题：“不尽的思念”、“爱”、“思”、“思念绵绵无绝期”、“青鸟难凭” 等。为范仲淹的《渔家傲》添加的标题：“塞外秋思”、“塞外景?思乡情”、“边声”、 “将军泪”等。在对文言诗文“读读背背、了解大意”的要求背景下，应该把诗词赏析到什 么程度为合适？这种借助标题进行的提纲挈领的、教师相机点拨深化旨在促进学生自主感悟 的阅读活动，我们认为是深浅适中、浓淡相宜的。 3.抓住标题特别是悬念式标题进行质疑，不仅会为课文教读提供恰当的切入点，而且 会提升阅读能力。如《你一定会听见的》，学生提出如下问题：你一定会听见什么？为什么 你一定会听见？怎样做才能会听见？这三个紧紧围绕标题提出的问题，恰恰是文章陈述的当 然也是教师必须带领学生解决的三个问题。再如《不朽的失眠》，学生很容易提出的问题就 是：失眠是很痛苦的，为什么作者说它“不朽”呢？教师便让学生带着这种阅读期待读书， 学生便很快准确地抓住了小说的主旨。 4.有些标题信息量很丰富。如果把它比作一颗种子，那么文章就应该是由这颗种子长 成的大树。对这样的标题宜用“分解印证法”，使标题成为解读文章的一把钥匙。如《夏天 也是好天气》： 师：请同学们一起说，我们今天要学的课文是——（生大声齐说课题：夏天也是好天气。） 师：如果有人说夏天不好，那么你读这个标题时，哪个字要读重一点？ 生：（齐说）“好”字。 师：一起试一遍。（学生齐读课题，重读“好”字。） 师：如果人们说春天、秋天都是好天气，而你要说夏天也是好天气，那么读 这个标题 时，应将哪个字的音读得长一点？ 生：（齐说）“也”字。 师：请试读一次。（学生齐读课题，将“也”字读得长一点。） 师：我们可以再来读一次，将上面两次读的体会结合起来。（学生齐读课题，“也”字 拖长，“好”字读重。） 师：好，咱们下面就来领略一下夏天好在哪里。请大家朗读课文，大声地读起来。（板书： 朗读，说“理解”的话） 师：夏天也是好天气，它好在哪里？请同学们根据课文内容说话。怎么说？这样说：“夏 天也是好天气，好在„„”比如说：夏天也是好天气，好在太阳不肯回家去。各人自说自讲， 并在书上作记号。（学生根据课文内容踊跃发言） 师：夏天也是好天气，它好在哪里？请同学们结合自己的生活体验说话。怎么说？夏天也是 好天气，好在„„ 这是极具匠心的开始，给人非常新鲜的感觉。在这里，没有动人的让学生和听课者赞叹的导 语，没有任何套话。如此迅速的入题，十分巧妙地把学生带入了课文，似乎每一秒钟都用在 了培养学生的感悟能力上面。 由以上几种切入方法不难看出，从文章标题切入，是一种简便易行的方法，它使教读过程呈 现由点及面、顺势铺开的破竹之势。这一块思维的“小石头”，不仅会在学生的心湖上荡起 层层涟漪，而且还可能会掀起思想的波涛，令学生如醉如痴，欲罢不能。 ? 也就是运用比较法切入文本。这种方法比较适合于与旧课有很多联系（相同 与不同）的课文，以及存在众多联系的多首诗歌。如《南园》、《十一月四日风雨大作》、 《己亥杂诗》这三首古诗，同样涉及爱国情怀的主题但又风格各异。教师进行了如下设计： 1.抄读：以句子为单位抄写下来。 2.口译：用自己的话说说诗句的意思。 3.求同：这三首诗有哪些共同点？爱国情怀是从哪些词句中传达出来的？（合作探究一） 4.索异：这三首诗格调不同，情感的浓度也有差别。这从哪些词句中可以感受出来？（合作 探究二） 5.寻因：三位诗人的这种情感缘何而来？请结合诗人的特殊经历和所处的时代说明。（合作 探究三） 我们认为，以上设计呈现了如下特点： 这是逐首处理所不能企及的。 由此可见，比较切入法是一种行之有效的有利于培养学生高层次阅读能力的方法。 ? 抓住事物之间的因果关系，或由因求果，或由果索因，往往会“牵一发而动 全身”，拎起一两个句子、却能提纲挈领带动全文的赏析，可谓“小投入、大回报”。 如《老杨同志》：课文结尾说，阎家山的贫苦农民感到老杨同志“真是自己人”。于是教师 对学生说：“老杨同志来到阎家山仅仅半天时间，为什么那里的贫苦农民就感到他‘真是自 己人’呢？”经过对课文的研读，学生认识到，老杨同志对广聚是不吃（不到广聚家吃饭）、 不叙（不和他交谈）、不留情（当众顶撞他）。而对老秦家等人是同吃、同叙、同劳动。 如鲁迅的《风筝》：板书标题后，教师问：“同学们都放过风筝吧？当时你们是什么心情？” 学生回答后，教师接着说：“可是有一个人，看到风筝就会感到悲哀。他在《风筝》一文中 写道‘在我是一种惊异和悲哀’，这是为什么呢？请同学们带着这个问题自由读课文。” 在学生讨论后，教师把这个大问题细化为三个小问题：为了什么事而悲哀？悲哀到什么程 度？这样悲哀说明了什么？ 第一个问题，教师引导学生抓住描写小弟“最喜欢”和哥哥“嫌恶”的句子反复朗读、品味， 穿插了鲁迅十六七岁前家里经历的两次重大变故的材料，让学生设身处地地体会鲁迅以“有 出息”来要求弟弟的良苦用心。第二个问题，教师引导学生美读，要求读出感情，用声音传 达作者的心绪。第三个问题组织学生讨论，让他们各抒己见，并且穿插了一段对鲁迅先生真 诚对待亲人的评述。最后教师让同学以哥哥或弟弟的口气给对方说几句话，有些同学说得很 感人。 我们认为，以上设计有如下特点： 能迅速地持久地掀起学生思维的波澜，能“穿透”课上45分钟，“穿透”课文所有段落，“穿透”每一个学生的思想。 特级教师陈钟梁说：“简洁是语文教学设计的灵魂。”在不到两分钟的导语里，教师迅速调动了学生强烈的阅读期待。教读过程 中，围绕着由切入点细化的三个问题展开，学生赏析、美读，教师点拨、穿插，不蔓不枝， 线条清晰。 ? 教读一篇课文，教师不作任何指导和暗示，先放手让学生自主学习，在此基 础上由学生畅谈收获、提出问题，然后由教师据教学目标筛选出要重点渲染的“收获”和解 决的问题，以此作为切入点。如《发问的精神》： 导入新课后，教师布置学生自主学习十分钟，并提示注意记录收获、提出问题（包括最想问 的问题和认为应该解决的问题）。然后让学生参考这样的句式说话： ?我发现—— ?我最想问的问题是—— 我认为应该解决的问题是—— 实践证明，被充分放开手脚后的学生的思维很活跃。畅谈收获时，他们有的说：“我发现这 又是一篇议论文，因为它论证了发问精神的可贵。”教师就顺势问：“文中有表达这个意思 的原句吗？”于是学生很快找到了中心论点。有的学生说：“我发现这篇文章中的反问句很 多。”教师就贴着这位学生的发言说：“请画出所有的反问句，大声地读一读，然后想想作 者为什么如此青睐这种句式？”于是，课堂里又书声琅琅，人声鼎沸。有的学生说：“我发 现这篇文章和前面的几篇写法不同。它先从正面论证自己的论点正确，再从反面论证相反的 论点不正确。”教师接过来说：“我们是不是先找出这两种论证的起止段？”“刚才我们已 经找出了正面的论点，下面大家能快速画出反面的论点吗？”还有的学生说：“我发现了教 材里的一个错误。第二自然段‘事物的道理，不比课本的文字，教师的讲解，看了听了就懂’ 中的‘课本的文字’和‘教师的讲解’中间应该是顿号，不应该是逗号。”„„ 提出问题时，学生?问：“我最想问作者从正面论证自己的观点正确之后，为什么还要再从 反面论证？是不是多此一举？是不是所有议论文都得这样写？”学生?听到教师虽也有同 感但没发表意见，就继续发问：“我弄不懂第十四自然段是对全文的总结呢，还是只是对反 面论证的总结呢？”教师仍保持缄默。于是又有学生?说：“我认为应该解决的问题是：为 了证明论点，作者运用了哪些论据，运用了什么论证方法？”至此，应该解决的问题已全由 学生提出。于是教师说：“下面我们分组合作探究这三个问题，顺序为：???。”„„ 还有的教师在布置学生预习时，就让学生提出问题，写在纸条上上交，教师根据学生提出的 共性问题确定切入点和教读的重点，这也是一种好办法。 我们认为，以上设计，在选择“发现质疑”切入点的背景下，使课堂教学呈现了如下特点： 《语文课程》中指出：“学生是语文学习的主人”、 “教师是学习活动的组织者和引导者”。以上设计中，先学后教，以学定教，教师的“教” 与学生的“学”动态地融合在一起，教为学服务，这是课标精神在语文课堂里绽放的最美的 花朵。 课堂上，教师对学生的每一次发言都要在极短的时间内根据教学目标作出判断：肯定，否定？取，舍？重锤敲打，微微带过？要不要再 读读课文？需不需要讨论？学生提出的问题哪些是有价值的，哪些是细枝末节的？讨论时如 何排序？结果用什么方式呈现出来？这些都对教师提出了更高的要求。反之，如果教师处理 不当，就会使课文的教读走进“散、淡、乱、空”的泥淖。 ? 抓住课文中的人物、事、理之间的联系，设计教学活动。如《葫芦僧判断胡 芦案》：（每一个箭头表示一个涉及人物关系的问题） ?研究作品中人和事的演变过程，研究如此演变的条件（因为事物都是在一定 条件下发展变化的），顺藤摸瓜，这是理解课文的一种行之有效的方法。如《最后一课》： 教师问：“小弗朗士的转变可以分为几个阶段？”当学生抓住“别上学了、懊悔、细心听讲、 永不忘记”四个阶段时，教师再问：“小弗朗士的每一次转化在怎样的条件下实现的？”此 后抓住课文的关键内容、关键语句一一研读，从而认识小弗朗士的人物形象和本文的其它思 想内容。 ?就是抓住组织课文材料的线索进行教学设计。如《七根火柴》： 开头部分的景物描写和火柴有没有关系？（需火）卢进勇和无名战士杰出的这一部分和火柴 有什么关系？（献火）卢进勇追赶部队的这一部分，和火柴有什么关系？（送火） 有了上面这个教学的大致轮廓，就可以把其他教学内容挂在这条线索之上了。 我们认为，这种教学设计的特点是： 整个教学活动一个环节一个环节衔接紧密，连贯自然，易于学生接受。 抓住课文组织材料的线索展开教学活动，就可以用这条线索把一系列教学内容 串起来，使课堂教学不零乱，富有整体感。 ?抓住文章主旨层层铺开，从而提挈全篇。如《驿路梨花》： 抓住主旨句“驿路梨花处处开”设问： ?文章是怎样描写“驿路”和“梨花”的？ ?“处处开”体现在哪几件事上？改成“此处开”行不行？ ?以此句为上联，直接点明主旨的下联该怎么说？ 学生讨论后得出：从时间上看，小茅屋从建造到“我”和老余来到，十几年完好无损，这需 要众多人持之以恒的维护；从人物上看，有解放军，小姑娘，老人，有当地人，有过路的外 地人，真是男男女女，老老少少，各族群众，军民共建，助人为乐的精神像接力棒在他们手 中传递；从地点上看，茅屋建在僻远的树林里，这样的地方都洋溢着雷锋精神，其他地方不 言而喻。学生为这句话对的体现中心的下联有：“雷锋精神代代传”、“助人为乐处处在” 等。 ? 有些课文，或内容，或结构，或手法，或语言，非同一般，独具特色。在进 行教学时，抓住课文的特色设计教学，就可取得良好的教学效果。如《背影》一课，抓 住“背影”这一特色，层层深入地进行教学： ?本文写到父亲的背影共有几次？（四次） ?课文中写到的这四次背影，实际上是几个背影？（两个） ?这四次背影，和作者是怎样联系到一起的？（思—虚、略，望—实、详，找—实、略，现 —虚、略） ?为什么要详写买橘子时的背影？ ?为什么父亲买橘子时的背影，使作者感动得落泪？（逆境，亲临，年高，体胖） 再如《木兰诗》一课，抓住“女英雄”这一特色切入，以探究“从哪里可以看出木兰是女英 雄”为主线，融词句积累、人物赏析、课文理解、人文熏陶、美读吟诵、观点辩论、联系生 活等于一体，学生思维活跃，遍“地”开花；教师开合有度，收放自如，可谓简洁高效的阅 读。 ? 所谓警句，就是简练而涵义深刻、动人的句子。如果课文中有警句，抓住它 展开教学活动，通过使学生领会警句的意思，从而理解课文。如《小橘灯》抓住“提着小橘 灯，‘感到眼前有无限光明’”这一警句进行教学，从而带起了全课的主要内容： ?为什么会提着小橘灯，感到眼前有无限光明呢？（灯小含义大） ?既然小橘灯是小姑娘的象征，那为什么这位小姑娘使人感到眼前有无限光明呢？（人小心 胸大） ?小姑娘的家庭是那样小，为什么她的心胸那样大呢？（家小社会大） ?本文写的是一件非常小的事情，它怎么和整个社会联系在一起呢？（事小背景大） ［十一］ 诗眼是体现全诗主旨的精妙一词或精彩一句，而这一词一句往 往就是全诗的传神之笔。由诗眼切入教学，这一技巧的艺术效果是：指一处而关宏旨，牵一 发而动全身。 如陶渊明《饮酒》：教师围绕“心远”这一诗眼设计教学流程： 陶渊明为什么能“结庐在人境，而无车马喧”？因为“心远”。“心远”是什么意思？ 思想感情远离世俗。你认为“世俗”之“俗”突出的表现是什么？爱钱，爱权，爱 名，爱荣华富贵„„ 诗人 “心远”的具体表现是什么？弃官归隐，“采菊东篱下”。“采菊东篱下，悠然见南山”的“悠然”写出了作者什么心情？写出了作者那种恬淡、闲适、对生活无所求的心情。其实也是“心远”的结果。陶渊明为什么是“采菊”而不是采别的花（他为什么特 别爱菊）？菊花“花开不并百花丛”，它象征不同世俗，象征品格高洁，正符合他远离 世俗、厌弃官场生活的心理。 “此中有真意，欲辨已忘言”，你认为其中的“真意”是什么？怎么会“欲辨已忘言”呢？ ——“真意”是远离官场的黑暗与卑鄙龌龊，使心灵得到自由和平静。其实诗人的意思是说： 既然领会了此中真意，又何必用语言表达呢？不是真的忘了，不屑于说而已。——教师提示： 此句意思源于《庄子》：“大道不称，大辩不言。”在此基础上归纳本诗主旨：表现弃官归 隐后心灵得以自由平静的生活情趣和精神享受。 这样扣住“心远”二字设计教学，不但理解深刻，而且事半功倍。它好比找到了一个突破口， 这个口一突破，所有问题便迎刃而解了。 另外像孟浩然《望洞庭湖赠张丞相》的诗眼 “欲济”，李白《行路难》的诗眼“行路难”，《月下独酌》的诗眼“独”字，白居易《观刈麦》的诗眼“愧”字，范仲淹《渔家傲》的诗 眼“异”字，杜甫《登楼》的诗眼“伤”字，李清照《武陵春》的诗眼“愁”字等等，都可 作为教学的最佳切入口，这真是诗眼既得，境界全出。 教师对阅读教学切入点的选择，不仅有赖于教师的教学艺术，更是教师深厚广博的素养、灵 敏锐利的语感和对教材深刻独到把握的自然呈现。 二、亮点重敲： 兵法云：伤其十指，不如断其一指。语文教学设计亦是如此，最忌面面俱到，平均用力。要 善于抓“点”的突破，把教材的关键点、彩点、美点、亮点、牵一发而动全身的“点”讲深 析透，重锤敲打，从而使学生获得美的享受。 一般可寻求以下七种方法突破： 1.教有千法读为本。采用多种形式多位同学多次反复诵读品味，读出理解，读出韵味， 读出个性。如“人民解放军百万大军横渡长江”这个标题就可从节奏重拖音感情入手，也可 以模仿主席语调动作反复朗读，直至读出气势，读出画面，读出豪情。（因后文还要专门探 讨朗读在教学中的运用，这里不再作为重点阐述。） 2.有时教师要善于在点上故意糊涂一下，以石投水，制造“矛盾”，激化“矛盾”， 让学生各抒己见，百家争鸣，教师不要急于下结论，而是“坐山观虎斗”，“稳坐钓鱼台”。 如《愚公移山》中关于“愚公笨不笨”是关涉寓意的关键问题，学生心中又各有想法，教师 可把他们分成“笨派”与“不笨派”展开辩论，然后再从愚公“痛感迂塞之苦，确知移山之 利，深明可移之理，顺民心和天理”四个方面引导“愚公不愚，大智若愚”的道理。再如《心 中的鹰》，组织学生对“小战士该不该猎杀老鹰”辩论。其实，学生激烈争论的过程，也是 思维训练的过程，那每一次各不相让的发言都是思维的撞击，智慧的闪光，灵感的火花。 3.意指沉入作品中细细体味。小到标点、词语，大到修饰、句式、句序、情感、感觉、 表达方式、写法和描写方法等全方位挖掘，多角度细剖，从而给学生留下深刻的印象。如《风 筝》一文中有这样一句：“远处的蟹风筝突然落下来了，他惊呼；两个瓦片风筝的缠绕解开 了，他高兴得跳跃。”教师朗读时故意丢掉两个助词“了”，引导学生涵泳品味，有的学生 说：“我们认为这两个‘了’，强化了作者某种感情。第一个渲染了惊讶、遗憾、担心甚至 是伤心的感情；第二个渲染了高兴、愉悦、惊喜的感情。”还有的学生说：“我们觉得这两 个‘了’，更强调了一种过程：‘落下来’和‘解开’的过程。在这个过程中，贯穿着‘弟 弟’的某种感情，而不是某一刹那或瞬间的感情。”如《走一步，再走一步》一文的标题中 的逗号有什么深意？是前进中的休息加油，还是反思自省？是进取退却的犹豫，还是回首展 望的坚定？是化整为零的决策？是坚持不懈的信念？如《记承天寺夜游》中描写月色的一句： “庭下如积水空明，水中藻葕交横，盖竹柏影也。”引导学生从多方面赏析景之美：?映衬 之美：明与暗的映衬，静谧与摇曳的动静映衬；?跌宕之美：由“疑”到“喜”，再到“悟” 进而“大喜”；?手法之美：错觉+视觉+悬念+联想。朱自清说：“乍看它是淡淡的，仔细 地咀嚼一番，就会有一股浓郁的滋味从口角流出来。” 4.这是走进文本，展开与文本对话，补充文本空白的创造过程。但是如果教师只提醒学生：“请想象一下文中的场景。”效果肯定不好。只有给学生架设了通往想象之境的桥梁， 学生才能真正体味文本中的美。魏书生老师的“四步想象法”最值得借鉴。以《渔歌子》为 例：?勾勒形态：先在大脑中放映西塞山，白鹭，桃花，流水，鱼的轮廓；?染上色彩：把 “黑白电视”变成“彩色电视”：青色的山，粉红色的桃花，碧清的流水；?使画面动起来： 白鹭在山前自由自在地飞来飞去，水在小溪中叮咚流淌，欢快跳跃的鱼则不时跃出溪流汇积 而成的深潭„„?使画面更细致，更逼真：在大脑中放几个特写镜头：白鹭身上洁白细密的 羽毛，鲜艳的桃花上带着花粉花蕊„„。下面是我的一则日记片断：今早晨练，忽忆起《散 步》一课中的一个“熬”字。（“天气很好。今年的春天来得太迟，太迟了，有一些老人挺 不住。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。”）这一字里该有多少情感和场景 呀！我们分明感受到母亲每况愈下、弱如蛛丝的身体，感受到儿子揪心般的担忧和祈祷，感 受到一次次有惊无险后的庆幸和惊喜„„我还联想到了我的同样年迈的母亲，想到她伫立在 门口目送我上车的身影，想到她因病住院我们忧心如焚地煎熬，想到她知道身体并无大碍时 兴奋的孩子般的表情„„想到这里，不觉落下泪来。但是在教学中如何让学生感受到这一点 呢？既然这一个字让我热泪盈眶，我为什么不让学生也浮想联翩呢？于是一种设计浮现在我 脑中：由“熬”字，我想到了________________。要求想象一个文中的场景或联想自己的一 个场景。但愿能使学生真正走进文本并激活他们的生活体验。 5.对文中精彩的词句段，颇具匠心的写法，不一定能直接感受到原文的精妙。如果换个说法和写法和原文比较，特色便会自然凸显出来，从而让人体会到原文的精妙。如教读《有 的人》，为了更深切地体会对比的写法，一位教师对原诗作了如下修改：“鲁迅先生虽然死 了，/但他还活者。/他俯下身子给人民当牛马，/人民永远记住他！/他情愿作野草，/等着 地下的火烧。/年年春风里，/处处是青青的野草。/他活着为了多数人更好地活啊，/群众把 他抬举的很高，很高。”很明显，改后，没有了对比，还缩小了诗的内涵，思想感情的表达 没有原诗充沛，诗的意境也受到了破坏。再如《第二次考试》中陈伊玲的外貌描写：“嫩绿 色的绒线上衣，咖啡色的西裤，宛如春天早晨一株亭亭玉立的小树。”教师给学生提供了两 种修改方案： ?陈伊玲披着时髦的大红风衣，穿着刚流行的喇叭裤，一双高跟的火箭式的皮鞋擦得锃亮。 她描着浓眉，涂着口红，留着波浪式的长发，脖子上的金项链在灯光下闪闪发光，耳坠子一 晃一晃的。 ?小伊玲不好意思地站在大厅中央，脸羞得通红，两只大眼睛紧张的东瞅西望，粗长的辫子 上系着红头绳。她穿着黄军褂、蓝裤子，黑帮的布鞋还镶着白边。 如此比较，学生一下子就找到了思考点，孰优孰劣，一目了然。另外也可采用“先删后补” 的层层补加式凸现特色的比较法。 6.当堂表演，表演者身处其中，观众如临其境，这样会加深对课文内容的理解，培养 创造能力。如《孔乙己》中的动作“排”，“摸”，“罩”；《〈白毛女〉选场》中“带红 头绳”的场面；《摆渡》的课本剧表演等。当然这要建立在对课本主旨、语言、人物的准确 而深刻的理解与把握之上，建立在为了深入探究把握文本的目的之上，切忌无原则的信马由 缰地“满堂转”表面轰轰烈烈，其实学生什么也没学到，这是对语文教学的曲解和戕害。 7.主要以仿写仿说的形式进行，实际是一种由课内到课内，由课内到课外的迁移创造。 如《变色龙》中为深化关于赫留金手指头细节描写作用的认识，教师设计为：在没有出现这 个细节的第17段加进“手指头”的描写。有的学生设计到：“（奥楚蔑洛夫说）别看这疯 狗个子小，可一下就咬破了人家赫留金的手指头！大家看看，大家看看，这像是钉子弄破的 吗？不要说人家异想天开，给他一笔赔偿费也是应该的！人家可是做细致活儿的！”显然， 这位同学对照了第10段奥楚蔑洛夫对赫留金的痛骂和训斥，准确地把握住了主人公“变” 的特点。 很多名师、大师，他们的课堂教学让人耳目一新、如醉如痴，很大程度上表现在他们善于寻 章摘句、精雕细刻、细磨慢研、苦思冥想、死中求活的深挖方面。他们的教学始终贴着文本 的地面，漫步在言语的密林，穿行在字里行间。只有这样才算真正抓住了语文教学的本质。 当然，在实际的教学中，这些手段往往融合在一起综合运用，而不是孤立使用的。 三、巧妙设问： 正像细胞是人体的基本单位，家庭是社会的基本单位，提问则是教读过程的基本单位。我们 可以通过对这一基本单位的解剖、考察，从而优化教学设计，美化教读过程。 先解剖结构。以《木兰诗》中“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水 鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”的设问过程为 例。 即课前对整个提问过程的设计、预测，也包括执教者对教材的理解、对学生水平的 掌握过程。例中两句话写踏上征途的木兰，一方面写征途的遥远、行军的神速和军情的紧急， 大刀阔斧地表现出征健儿的豪迈气概；一方面以宿营地空寂荒凉的夜景烘托木兰离家愈远思 亲愈切，细针密线的刻画年轻女子的细腻情怀，从而揭示出生活的骤然变化在木兰性格中引 起的特殊矛盾。明代谭元春评论说：“尤妙在语带香奁，无男子征戍气。”“无男子征戍气” 正是作者的高明之处，也只有这样，才能使木兰形象更鲜明，更富有个性。 做了这番“深入”之后，下面就得“浅出”，设计问题了。设计一：这两句话写了什么，有 什么作用？设计二：此时的木兰，心理有什么变化？第一种设计笼统含糊，太大，不明确； 第二种设计虽切中要害，但太过直接，不一定能激起兴趣。设计三：你觉得这两句话该怎么 朗读？是快读、慢读，还是有快有慢地读？为什么？这种设问，以问“读”打头，“为什么 这样读？”实则就是让学生不知不觉中主动感悟木兰形象。把真正意图包装起来，采用“迂 回包抄法”，完成显性任务的同时，却把隐性的却是主要的任务完成得漂漂亮亮，才叫“艺 术”。 包括创设问题情境和实施提问。“创设”的作用是营造提问氛围、暗示思考方向、 过渡前后环节。上例可以这样设计：“刚才我们用快读体现了木兰急切而有序的准备工作。 备好行装以后，我们的女英雄就只身奔赴战场、踏上征途了。你觉得怎样读才能更好地体现 她此时的心情？是快读、慢读，还是有快有慢地读？（选择式问法，聚焦到“快、慢”的研 究上，降低了问题的难度）为什么？（对“为什么”的回答才是教师最需要的。从某种程度 上说，“怎么读”无所谓，关键是使学生通过对读的探究完成对文本、对人物的深入理解。）” 生１：快读。这样可以体现木兰急于杀敌、报国心切的英雄气概，也可以体现战争的紧急。 （生读） 生２：慢读。作者反复咏叹，可见思乡之切、儿女深情；初次离家，只身外宿，难免孤独； 临近战场，不再浪漫，难免紧张。故慢读。（生读） 当期望的效果还不完美、学生的分析还不够透彻、不深入或卡壳、语塞、冷场时， 即需教师点拨指点迷津、启发走向深入、变通降低难度或变换角度补问。接着看教例： 师：如果认为木兰非常想家、孤独紧张，这不是贬低了木兰吗？ 生３：这是人之常情。不爱家怎爱国？思亲想家，是一种美好纯洁的情感；再说，勇敢也不 是说有就有，它是柔弱在困苦中磨砺出来的。 师：这样看来，木兰的心情是复杂的、变化的。那么我们能不能把快读、慢读结合起来呢？ 生４：先慢后快。初离家门，思亲心切，一步一回头，后来战事紧急，就不容懈怠了。（生 读） 生５：先快后慢。初踏征途，激动兴奋，充满想象，后来，孤独紧张想家了。（生读） 生６：时快时慢。只有这样才能体现木兰爱国与思乡交织、勇敢与柔弱并存的复杂情感。（生 读） 对学生的回答做出评估，总结深化，提高认识。 师：我们可以得出这样的结论：朗读的处理是受对内容的理解决定的。我们对木兰形象的理 解不同，朗读自会不同。其实怎样读并不是最重要的，重要的是我们已经走进了木兰的心灵， 并在头脑中描画出了属于我们各自的木兰形象。文学作品的赏析允许这么做，也鼓励这么做！ 以上就是一次提问过程的微型结构。 课堂教学中在设计问题，特别是在具体实施时，要注意什么呢？ 先看一教例：《木兰诗》第一、二、三节： 师：木兰为什么叹息？（生略） 师：木兰做出了怎样的选择？（生略） 师：其实，人生处处都在选择。越是在紧要关头的抉择，越能显示一个人的精神面貌。一边 是父母，一边是国家，只有代父从军，忠孝才能两全。这两句话应该读出什么语气？ 生：坚定、激昂、自信。（反复朗读） 师：木兰从军，虽是迫不得已，但当她一旦做出抉择，态度则是积极的。从哪里可以看出来？ 为什么？（生略） 由以上教例可以看出：即在问的话语中暗 藏着回答的诱因，以利于学生捕捉这些诱因，迅速作答；同样，教师听取回答时，也要捕捉 疑点或不明确处，以便紧紧扣住不放，继续提问。一方面 对展开讨论的问题加以总结，对学生的回答加以归纳；另一方面，为下一步的提问奠定认知 基础，开拓新的思路，展开新的话题。这个小结式的“讲”是不能轻易放过的，这时的“讲” 犹如一眼具有启发与引导价值之泉，对学生是极为有用的。 要设计出能够提纲挈领，牵一发而动全身的“宏观”问题，其他的“小问题”都服务于全课的“大问题”，教师随学生对“大 问题”的回答随机地穿插在师生互动中，以使学生的认识走向深入，而不仅局限在自读自悟 的肤浅认识阶段。宁鸿彬老师把这叫做“教学的整体设计”，余映潮老师把这样的问题叫做 “主问题”。教师在学生的回答后要迅速判断出答案的“含金量”，做出评价，然后决定是 继续讨论下去，还是就此小结。一般情况下，教师要想方设法肯定学生，但是对明显的曲解、 误读，甚至不良的价值观倾向，要敢于说“不”。肯定是尊重，否定也是尊重——前提是只 要有利于学生的发展。 有人说：“风格和结构是作品的精华，而伟大的思想不过是空洞的废话。” 这启示我们要把探究的重点放在“怎么写”和“为什么这样写”上，而不是“写了什么” 上。 一样 话两样说，心机构思是艺术。同样目的的提问，问法不同，激起的学生的求知欲望大有不同， 思维的含量更大有差别。这固然有赖于教学设计的艺术，其实更是执教者对教材深刻独到把 握的自然呈现。下面我引用的是一些堪称艺术化的提问设计： １.钱梦龙《论雷峰塔的倒掉》：听说杭州人民正在建议重修雷峰塔，如果鲁迅还健在，你 认为他会反对还是赞成，理由是什么？ （学生讨论后）难道雷峰塔就非有什么象征意义不可吗？——目的是理解“借题发挥”的写 法。从问题的侧翼寻找思维的切入口，意彼而问此。即先从具体的事情发问，再加以引导， 继续发问，最后得出问者所希望的结论。一般是用由此及彼、由浅入深、由现象到本质的几 问构成，按照“此问——引导问（在此和彼之间起桥梁作用、点拨作用）——结论（意图）” 的顺序来进行的。有人称作：“迂回包抄问”。 ２. 钱梦龙《愚公移山》：智叟是个年轻人吗？那个遗男几岁？他去参加移山的劳动，他爸 爸肯让他去吗？——曲问。理解“叟”、“龀”、“孀妻、遗男”的含义。 ３.《秋魂》：秋是__________的，因为秋这样想（说、做）“_____________”。——目的 是感悟秋之“魂”。 ４.《猫》：读“_________________”，我看到了一只_______猫。——感悟猫的特点。悟 从文中来，感悟紧贴着文本的“地面”。 ５.《木兰诗》：一千多年来，广大人民对《木兰诗》爱不释手，吟不绝口，把它改成戏剧， 搬上银幕，拍成动画。如果让同学们把诗中的三件事用电视画面展现出来，45分钟你如何 分配？——理解叙事诗的详略安排。 ６.胡明道《黔之驴》：假如你去参加驴子的追悼会，你会对驴子的家属说些什么？假如你 去参加老虎的庆功会，你会对老虎说些什么？假如你作为记者，采访柳宗元，你会问他些什 么？——多角度理解寓意，培养质疑能力。 ７.《天上的街市》：假如郭老还健在，想赞美一下当前幸福自由的生活，还需要创造一个 并不存在的“天上的街市”吗？你有什么建议？——深化对诗歌想象手法的认识，体验当前 社会的幸福和进步。 ８.《鲁提辖拳打镇关西》：郑屠家属把鲁提辖告上法庭，你作为审判官如何审理此案？—— 带领学生再一次创造性走进文本，深化对小说情节、人物的认识，理解小说在典型环境中的 塑造典型人物的特点。 ９.《七根火柴》：时至今日，社会繁荣昌盛，我们都生活在幸福之中，可我们不能忘记过 去。你能为无名战士设计一座雕像或纪念碑，并设计题字和碑文吗？——倾诉升华崇敬之情， 深化对人物认识，回首小说主旨和情节。 10.《风筝》：编者为什么把这篇文章编在“亲情”单元的首篇？如果你编教材，你会把《风 筝》编在哪个单元，或给这个单元起个什么名字？——促使学生与编者展开对话，理解包括 亲情在内的多元化主旨。 11.《范进中举》：主考官、胡屠户、邻居、报录人眼中的范进，有何不同？理由是什么？ ——变换视角，审视人物； 假如范进、孔乙己两人的命运颠倒，他们可能会怎样对话？假如范进与当今老年大学考场中 的七旬老翁相遇，两人会如何对话？——穿越时空，探究主题。 12.《陈奂生上城》：陈奂生回家后，会怎样向他老婆汇报？试用第一人称栩栩如生地讲述。 ——体验故事，复述情节，展开与文本对话。 13.钱梦龙《死海不死》：今天要和同学们一起阅读的是一篇说明文。先请同学们打开课本， 看一下的第一页，这一页共列出两个说明文单元，我们要阅读的说明文就在这两个单元 里，同学们还不知道是哪一篇，现在给你们一个条件：这篇文章的标题很能引起人们阅读的 兴趣，你们猜是哪一篇，看谁猜得快猜得准。（学生回答后）你能说明一下为什么你猜是这 一篇呢？——如此导入，真是煞费苦心。思维顺序为“好处——标题”，和一般“标题—— 好处”的处理方法不同，可谓别具匠心。 14.钱梦龙《死海不死》：请同学们讨论：什么知识可以不教？现在请同学们打开课本，把 这篇《死海不死》看一遍，然后根据课文后面的要求想一想：练习题要求我们掌握的 知识哪些可以不教？（学生讨论后）换角度思考：你们认为要学好这篇课文，哪些知识还是 需要老师教的？——“什么知识可以不教？”“哪些知识还是需要老师教的？”这实际上 不就是“教”（学生自己教自己）吗？不过是不显山露水、不着痕迹罢了。“教是为了不教”， “不教”，才是真正的“教”！如此高超的提问，非钱老所不能有呀！ 15.《变色龙》：有人说赫留金真倒霉，要不碰到奥楚蔑洛夫就好了，是这样的吗？——教 师故意揣着明白装糊涂。看似轻描淡写，但思维含量高，指向明。这一问，会使学生豁然开 朗：原来奥楚蔑洛夫只是一个典型形象罢了，在他身上折射出的是整个沙皇社会的黑暗统治。 16.《社戏》：为了达成“体会人物的性格特征”的目标，教师问：“请同学们谈谈主要人 物的性格特征，并从课文中找出根据。”但感觉平淡。后改为：“我们在阅读时应跳进作品 中去，与里边的人物作心灵的沟通，设想一下，如果你来到平桥村，你愿意与哪位小伙伴交 朋友呢？”一石激起千层浪，课堂上呈现出与前一种问法截然不同的热烈气氛。——从显性 的短期目标看，是让学生体会人物形象，把握人物的性格特征，两者差距不大；但是从隐性 的长期目标甚至目标以外的附属产品而言，后者让学生所感到的语文学习的意趣，以及较为 正确的友谊观等是让前者难以企及的。 四、活动建构： 先看一课例：（小学著名特级教师于永正） 《草》最后一个教学环节： 师：小朋友，放学回家谁愿意把诗背给妈妈听？（学生纷纷举手，于老师请一名小朋友 到讲台前）现在，我当你妈妈，你背给我听听好吗？想想，到了家里该怎么说？ 生：妈妈，我今天学了一首古诗，背给你听听好吗？ 师：好！（生背）我女儿真能，老师刚教完就会背了。（众笑） 师：谁愿意回家背给哥哥听？（指一名学生到前边来）现在我当你哥哥，你该怎么说？ 生：哥哥，今天我学了一首古诗，我背给你听听好吗？ 师：哪一首？ 生：《草》。 师：噢，这首诗我也学过，它是唐朝大诗人李白写的。 生：哥哥，你记错了，是白居易写的！ 师：反正都有个“白”字！（众笑）我先背给你听听：离离原上草，一岁„„ 生：一岁一枯荣 师：野火烧不尽，春„„春„„哎，最后一句是什么来着？ 生：春风吹又生！ 师：还是弟弟的记性好！（众笑） 师：谁愿意背给奶奶听？（指一名学生到前边来）现在，我当你奶奶。你奶奶没有文化，耳 朵有点聋，请你注意。 生：奶奶，我背首古诗给你听听好吗？ 师：好！背什么古诗？什么时候学的？ 生：背《草》，今天上午刚学的。 师：那么多的花儿不写，干嘛写草哇？ 生：（一愣）嗯，因为„„因为草很顽强，野火把它的叶子烧光了，可第二年又长出了新芽！ 师：噢，我明白了。背吧！（生背） 师：“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？ 生：这句诗是说，草原上的草长得很茂盛。 师：还有什么“一岁一窟窿”（众笑） 生：不是“一岁一窟窿”，是“一岁一枯荣”。枯，就是干枯；荣，就是茂盛。春天和夏天， 草长得很茂盛；到了冬天，就干枯了。 师：后面两句我听懂了。你看俺孙女多有能耐！小小年纪就会背古诗！奶奶像你这么大 的时候，哪有钱上学啊！（众大笑）好，今天的课就上到这儿，小朋友，放学回家后请把《草》 这首诗背给家里的人听。 上面这个著名的教例至少给我们以下的启示： 1.：当代课程论认为，活动是人心理发生发展的基础，课程是人的各种自主性活 动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。学习是学生的生活， 也是他们的生命实践。巴金说：“只有写，你才会写。”听、读、说也不例外。语文课实际 上就是学生的读写听说实践课，学生是实践的主体，教师是学生实践的组织者、参加者、参 谋者，教师的主导作用主要体现于使学生进入主体地位，乐于并善于进行读写听说实践。我 觉得，最好的“实践”莫过于“活动”。新课标中，出现“活动”一词，达24次。《现代 汉语词典》作了这样的解释：活动是“为达到某种目的而采取的行动。”可见，“行动”是 活动的根本属性。教学中，我深切地感到：让学生达成知识的积淀，能力的提高，过程的体 验，方法的掌握，情感态度价值观的重构，无疑，“活动”是最好的平台。从表现形式看， 活动有内隐活动和外显活动。内隐活动有隐蔽、难以评价的特点。教学中宜用蕴涵丰富、别 具匠心的外显活动调动、加速内隐活动。深谙此道的特级教师于永正老师的教育格言就是： “语文教学应当充满情趣。只有情趣盎然的课堂才能激发学生的学习兴趣，只有情趣盎然的 氛围才能引领学生进入语文的自由王国。” 2.：“目的”是活动的旨归。活动不是漫无目的信马由缰远离文本的自由发 挥，表面上课堂上你来我往，轰轰烈烈，其实学生什么也学不到；而是以研读文本，学习语 文为目的，整个活动要始终围绕着“语文”这个主题展开。活动中语文的“含量”决定着活 动的质量，甚至是成败。也就是说，不管活动的外衣多么华丽，活动本身多么令人难忘，她 的名字永远都叫做“语文”，而决不可能叫做别的什么哪怕最动听的称号。她的每一个细胞 虽都抹上了一层绚烂的光彩，可细胞里却满盛着令人垂涎的语文的盛宴：你要主动听说，你 要积极读写；你要急切合作探究，你要自觉思考整合；你要忘情驰骋想象，你要用心品味创 造；你要再度深研文本，你要激烈对话碰撞„„否则，你将与盛宴无缘。而这一切，正是语 文期望达到的目标，正是语文老师的愿望！当我们看到过去的“要求”或“目标”，现在却 成了学生参加活动所必需的“工具”或“手段”，而这一切竟都发生得不知不觉、潜移默化 时，当我们看到自己的学生惟妙惟肖地表演、自信洒脱地演讲、得意忘形地吟诵，听到他们 伶牙俐齿地辩论、栩栩如生地描述、机敏睿智地回答，感到他们忙得不亦乐乎的时候，我们 细数着一个个令人惊喜地收获，怎能不掩面窃喜，暗自得意？ 语文活动，从形式上看有很多类型。列表如下： 现场直播；伴作吟诵会；背诵比圈点勾画；下批注；语言、动作描写的想象 导游、解说员；赛；用朗读表达写仿句；写感想；表演 与作者、形象对理解、传达感写结尾；写人物简 话；创造性描述；受„„ 介、碑文；联词写 复述；自述„„ 话；摘抄句子„„ 小小辩论台；走分角色朗读；找 课本剧汇演 向演讲台；现场语句读给同学 采访；评书、故听„„ 事会„„ 如李白的《行路难（其一）》： 1.预备：口语活动——“我心目中的李白”。同学有的讲故事，有的背诗歌，有的叙生平， 有的作评价。一时间，课堂里，人声鼎沸，情绪高涨。教师补充介绍诗人曲折的人生历程。 2.切入：走近诗仙，绘制“心电图”。 3.活动一：书声琅琅。中医讲究“望闻问切”，治病要从病人的病情出发。要为李白绘制‘心 电图’，就要充分地吟诵、理解、感悟诗歌。然后，带领学生分三步梯度训练朗读：读得准 确、读得顺畅、读懂诗意。 4.活动二：绘图说图。活动要求：以诗歌言语本身为依据绘图，查找资料写出解说词。可以 自主设计，也可以合作交流。 下面引用的是张鲁亚（2002级14班）的绘制的心电图和解说词：（略） 【解说词： 从??句，我们可以得知，丰盛饭菜，美酒佳肴皆俱。这些定会吸引嗜酒的李白豪饮的天性。 但是，单单仅从这两句诗上讲，我们感受到的只是用华美语言修饰的饭菜，却无法直观的触 摸作者的情绪。所以，此处代表李白情绪的线段是略微向上的。 当我们读到??两句时，马上就明白了??句仅是为了从美酒佳肴的描述转到情绪抒发所做 的铺垫。那么多珍贵的菜肴，作者却难以下咽。这个拔剑四望、痛苦茫然的形象，既道出了 诗人当时的苦闷，又与前句中刻画的鲜美佳肴形成强烈对比和反差。更突出了此时李白低落 的心情，所以这段线段呈下降趋势。 在??中，作者写尽自己所遭遇的挫折。巧妙运用“渡黄河”、“登太行”两个比喻，遥想 当年人生的坎坷、仕途的艰辛，表达想施展才华，却怀才不遇的情感。虽然词句含蓄，但我 们依然可以体会得到作者心中难以平静的苦闷和悲愤。这两句应该说是在前两句低落心情的 基础上，更沉重了些。所以，这条线段是继续快速下降。 就在诗人痛苦得不能自拔的时候，诗中突然出现了两道亮光：闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦 日边。这两句并非直接写李白自己，而是引用了吕尚、伊尹两个典故。这两个故事中的主人 公都 是先遭遇坎坷，并最终遇到了伯乐。李白借此比喻人生遇合无常。由此看出，他对得到朝廷 的重用仍然抱有一丝幻想。所以，此处下降停止，转而有略微上升。 可是接下来，当诗人从这些遥想中回到现实，想到机遇难得，世路难行，就不禁发出了“行 路难，行路难，多歧路，今安在？”的叹息声。他的无奈，茫然无措，又有多少人知晓呢？ 在这句对人生艰难的感慨声中，作者的情绪已变得不同于刚刚沉浸在幻想里时的那种释怀、 轻松，反而有些沉重。所以，这条线段又滑了下来。 虽然世路艰险，但“诗仙”毕竟是诗仙。当全诗都在苦闷的基调中彷徨的时候，一句“长风 破浪会有时，直挂云帆济沧海”，诗人对未来充满了信心，认为一定会有机会实现自己的梦 想，仿佛在阴雨绵绵的天气里忽现了一线阳光，使人豁然开朗。这一句闪耀理想、信念的光 彩，带动了全诗的气氛，体现了李白昂扬乐观、对梦想执着追求的人生观，以及雄放壮美的 艺术风格。所以，最后这一小段图形由大幅度上升的高昂格调结束了整首诗一波三折，矛盾 重重的情绪，也为徘徊在低调中、情感起伏的诗人找到了情绪宣泄的出口。】 5.活动三：忘情吟诵。在学生一番气氛热烈的画图、讲解的展示后，请同学想象诗人此时的 神情和动作，以诗人的身份、处境、情感设身处地地美读吟诵这首诗。要求：能使别人在享 受吟诵中，感受出“心电图”。教室里顿时响起了或高昂或低沉、或疾或徐抑扬顿挫的吟诵 声„„ 再如《陋室铭》： 1.预备：一个轻松的话题——古代读书人书房的雅称。 2.切入：唐代的大文学家刘禹锡却把自己的居室直呼为“陋室”，还为此写了一篇《陋室铭》。 文章虽仅81字，却被尊为铭辞中的长者！（活动：到陋室做客） 3.活动一：学做鸿儒。与刘禹锡结交的人，都是‘鸿儒’，也就是博学的人。没有学问的白 丁，是与他无缘的。因此，要去做客，必先把《陋室铭》读出味道、弄懂文意、倒背如流。 4.活动二：步入陋室 ?第一步：现场传送。每组选派一名同学现场播报陋室的总体情况：包括环境、主人生活。 要求以课文有关内容为依据，展开丰富的想象，创造性描述，能使听众如见其形、如闻其声、 如临其境。 ?第二步：与文豪面对面。要求就《陋室铭》这篇文章，以问题的形式对刘禹锡进行采访。 当然，学生提出的问题还要由学生来回答。学生回答后，教师把学生的思维引向深入，用课 件显示模拟作者语气提出的三个问题： 1.你能把第三句改成第一、二句那样的句式吗？2. 你能猜猜我写末两句时心里是怎样想的吗？3.你知道我写得最得意的一个词句吗？” 处理 完后，教师顺势启发学生理出了文章行文的思路。 5.活动三：依依话别 ?第一步：赠一个雅称。给刘禹锡的陋室起一个雅称。说得好的有奖励——在黑板上署名发 表。学生提供的雅称有：雅士轩、自得斋、怡然居、德馨亭、笑谈斋、幽雅居、卧龙轩等。 ?第二步：送一块匾额。给刘禹锡送一块匾，匾上的题字要有盛赞主人的意思。学生提供的 题字有：怡然自得、室陋德馨、笑傲人生、名人雅居、室雅人和、声名远播、高洁傲岸等。 这两步都要结合课文说理由。 ?第三步：说一段感受。结合做客感受和自己的生活体验，以“刘公，我想对你说„„”为 开头说一段心里话，既可以说赞扬的话，也可以说建议的话。有的学生说：“刘公，我想对 你说，你虽身处逆境，屈居陋室，但却不以为意，谈琴阅经，笑傲人生，自得、自赏、自傲， 洒脱之极！你心胸何以如此宽广，心态何以如此平和？” 最后教师总结：人，诗意地栖居在大地上。 我们认为，在由活动切入和建构的设计背景下，这两节课呈现了以下特点： 教师始终把引领学生研读文本作为教读的重中之重：朗读、通意背 诵，绘图、描述、探究，品味、概括、美读，使学生在活动中与文本亲密接触，从而高效高 质量地完成诗句理解、写法探究、情感触摸的学习任务。 这两个教学设计，都是以一个大的活动贯穿始终，建构过程又由多个逻辑严密的小活 动组成。文本的解读也着眼于“对话”：与文本作者、与老师同学真正的生命对话与交流。 虽然活动是虚构的，但学生的心情是愉悦的，学习的状态是主动的。相信这一番“美丽的心 灵的远游”，定会使学生度过一段难忘的语文学习之旅。 五、美化语言： 苏霍姆林斯基认为：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效 率。”语文教师的课堂语言更应当生动优美，简洁精练，富于哲理性、启发性、感召力，以 理服人，以情动人。它应当是铸造人生意志的箴言，点亮智慧心灯的火种，应当是思想迷雾 的阳光，充满人文关怀的心语；它用灵动催发灵动，用激情点燃激情，用人格塑造人格，用 智慧启迪智慧。余映潮先生曾在第五届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛之后，几 乎是义愤填膺地指出当前语文课堂上教师用语的严重浪费现象。所以语文教师在进行教学设 计时，要精心进行课堂语言的设计，使之“美、巧、精”，避免平庸化、平淡化、泛滥化的 倾向，从而优化教学设计，提高教学效率。 1.【录像：《木兰诗》导入3'50”；《观潮》导入1'15”】 有人把导入语的基本要求归纳总结成如下口诀：“名言警句，群情振奋；故事谜语，趣味猛 增；对比悬殊，令人吃惊；志士伟绩，鼓舞精神。巧插小引，开拓意境；点将开篇，活跃气 氛。新闻奇事，娓娓动听；切身利益，人人关心。”特别是借班上课，导语不但要自然流畅、 不着痕迹，还要注意拉近与学生的距离，使课堂有一个如坐春风般的开端。如有一次我在汶 上县实验中学讲《〈论语〉十则》这样导入：“昨晚我一脚踏进汶上县城，心都醉了。”（只 这一句话，同学和听课老师都笑了——这便使教学有了一个愉悦的开始）“我们这块古老而 神奇的土地上，不知造就了多少名人，发生过多少奇事。你能举个例子吗？”当学生说到孔 子曾在这里任中都宰时，我接过来说：“他任期不长，却政绩斐然。我们汶上是‘路不拾遗， 夜不闭户’。他因其思想、教育上的伟大成就被尊为‘至圣’。而要领悟他博大精深的思想， 就必须从儒家的经典著作——《论语》开始。”后来我不在汶上讲了，导语也就换成诺贝尔 奖获得者巴黎会议宣言对孔子的高度评价了。余映潮先生还有一个观点，他说，导语如果只 激起了学生的学习兴趣，才只成功了一半，花上宝贵的好几分钟却做了一件可有可无的而事， 这是很不值得的——磨磨蹭蹭的“缓入”，势必造成因时间受限无奈的“早出”（在学生还 没有对文本深入研读、深刻把握、产生共鸣的情况下草草收兵，使教读呈现蜻蜓点水的特点）； 最好的导语应该是激起读者强烈地阅读期待，也就是产生一种欲望，一种不读不快、欲罢不 能的冲动。这样的导入对后面阅读效果的促进作用不言而喻。如钱梦龙老师执教《食物从何 处来》这样导入：“今天早餐我吃了一个烧饼、两根油条，喝了一杯凉水，后来又吃了一个 鸡蛋和一个苹果。谁能告诉我，我吃的都是食物吗？无论是或不是，都要讲出理由来。”再 如《风筝》一课，教师这样导入：“同学们都放过风筝吧？你们是什么心情呢？可是有一个 人，一看到风筝就会感到悲哀，这是为什么呢？请同学们带着这个问题自由读课文。”在这 个不到两分钟的导语里，教师迅速调动起了学生强烈地阅读期待，然后让学生迅速进入文本。 白居易有诗曰：“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”，导语也要追求这样的境界，不是吗？ 2.课堂教学中对学生学习态度、行为、效果做出的口头评估。教师要怀着民主平等、 博大宽容的爱心，评价语要充满人文关怀，最大限度地着眼于人的发展，最大限度地尊重人 的个性和价值观的多元化。下面是我执教《我的信念》的一个实录片断： 师：同学们，如果你是玛丽?居里，发现了镭元素后，你会怎样做？我希望听到真实的想法， 请同学们实话实说！ 生1：我想申请专利。（众笑） 师：为什么？ 生1：可以„„成为„„百万富翁。（众大笑） 师： （众笑） 市场经济的今天，人们对金钱的认识也在更新，我们不能“一切向钱看”，但也实在没必要 “谈钱色变”，回避一个实实在在、与生活息息相关的话题。“取之有道”的金钱意识、自 我保护的法律意识，怎么能说不好呢？可见，对学生的评价一定要本着客观和尊重的原则。 再看余映潮先生执教《夏天也是好天气》： 师：（学生再说） （学生再说）好，开始自由发言，请自己站起来讲。 不是一味肯定和赞扬，要着眼于学生的发展。 生1：夏天也是好天气，好在小女孩可以穿花裙子。 师： 生2：夏天也是好天气，它是这样的一处世外人间，让你在躁动中获得一份 自省的宁静，一份化外的智慧和实实在在的虚无。 师： 生3：夏天也是好天气，好在男孩子可以跳入水池去游泳。 师： 生4：夏天也是好天气，好在可以有个借口，放下该做的工作。 师： 精当恰如其分的点评！收到的是肯定、明确、强调，推波助澜的奇效。 生5：夏天也是好天气，好在可以在绝望中超脱。 师：（生笑） —适时也“幽”它一“默”。 生6：夏天也是好天气，好在往日很多必不可少的事物，都变成了多余。 师： 有这样一个故事：有人在非洲一个矿场内发现了一颗有史以来最大的钻石， 这钻石后来成为进贡英皇的礼物。英皇在未把钻石嵌上冠冕之前，先将它送到阿姆斯特丹， 请当时最有名的宝石匠为她琢磨。匠人先在上面划一道很深的痕，然后用锤把它重敲一下。 啊，一枚世上仅有的宝石竟被分裂成两半。该死的宝石匠，你闯下弥天大祸了！但是我们想 错了。因为那要命的一击，乃是经过匠人好几个礼拜的思考决定的。钻石的性质、硬度和线 纹，都被他详细研究过，他劈开钻石，最终把它们炼成最炫目的金刚钻。那惊心动魄的一击， 实在是匠人最高技术的表现啊！我想我们的语文教学，何尝不需要这惊心动魄的一击呢？只 是，我们要和宝石匠一样，独具慧眼和匠心。有了这惊心动魄而又十拿九稳的一击，才会让 语文像那颗钻石一样，焕发出更眩目的光辉，显示出更崇高的价值。 3.程翔老师在谈到语文课堂教学艺术时曾说，在课堂教读中，教师 要安排一个“高潮”。所谓高潮，是指师生对教材产生共鸣，充分理解教材的外在表现。“高 潮”往往是一堂课最精彩的地方，学生的思维处于最积极状态。教师要善于制造高潮，通过 高潮把学生推到一个新的境界中去。“高潮”往往是令人难忘的，甚至是终生铭记在心的。 “高潮”可以安排在教读中间，也可以安排在结束时。 【教例１：《木兰诗》：（学生以“木兰美，美在她_____________”的句式多次陈说后） 师：木兰美，美在她善良的心灵，美在她勇敢的行为，美在她淳朴的品德。（板书）我们把 这种至真至纯的人的本性之美称作人性美。如果把人性之美比作一棵参天的大树，“善良” 就是它的根，给大树源源不断地输送养料；“勇敢”就是他的干，是大树迎风抗雪的力量； “淳朴”就是它的花果，是大树奉献人间的本色。千百年来，人们对木兰的喜爱，实质上就 是对美的追求，对完美人性的追求！（板书：人性美）】 高潮语往往把学生的认识推向深入；往往运用比喻、排比等修辞手法，情深意浓， 感染力强。这是执教者自己总结的有哲理性的议论充当的高潮语。 【教例２：《不朽的失眠》：（探究作者为什么说那场“失眠”是“不朽”的之后，我设计 过以下四种高潮语） ?张继的痛苦铸就了他璀璨永恒的艺术。可见痛苦是一所学校，是雕刻你形象的一把独特别 致的刻刀。痛苦是生命最基本的滋味，害怕痛苦的人是的，接受痛苦的人是坚强的，超越了 痛苦的是睿智的。痛苦并没有什么可怕，真正可怕的是我们对痛苦缺乏承受的勇气。同学们， 面对随时可能袭来的痛风苦雨。你准备好了吗？请善待痛苦吧！ ?文学真是个怪胎，它着床于困惑，萌生于失意，成长于痛苦，它以失意作为滋生的土壤， 以落魄为雨露，以激愤作为粮食。落魄的张继是幸运的，考场失意，文坛得意。让我们再次 深情诵读《枫桥夜泊》，去感谢那场“不朽的失眠”吧！（生齐诵） ?中国古代众多的文学家，多欲以政治家的面目出现，而以文学家的面目结束。政治上失意、 怀才不遇，加速了伟大文学家的诞生，大量优秀作品也就此诞生。有了“赐金放还”的李白， 才有了“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的激情；有了仕途受挫的范仲淹，才有了“先 天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的绝响。可见，孤独与悲苦是人生一笔多么巨大的精神财 富！ ?寂寞不是张继的专利，古来圣贤多寂寞。爱国诗人屈原有“举世混浊我独清，众人皆醉我 独醒”的寂寞；亡国之君李煜有“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”的寂寞；即便是 豪放的李白，也有“白发三千丈，缘愁似个长”的寂寞。没有寂寞，李白成不了“诗仙”， 李煜当不了“词帝”，屈原留不下名传千古的“离骚”。可见寂寞是一种催人奋进的生存状 态。它教会我们正确认识自我、调整自我、战胜自我。耐得寂寞是杰出人物特有的韧性，是 取得成功必备的心理承受能力。青年学子应该直面而不是畏惧生活中可能遇到的寂寞，应该 战胜寂寞而不是被寂寞打败！】 高潮语往往抓住文章主旨生发开去，使学生从更高深、更宽广的层面上把握主旨， 以留有深刻的印象；往往联系学生的思想、生活实际，进行健康的人文教育和积极的品德熏 陶。 4.在第五届“语文报”杯全国中青年教师课堂教学大赛上，我执教了语文版第九册 的课文《家》。课堂上，有一句话给评委和老师留下了深刻的印象。以下是当时的实录： 【教师引领学生赏析第一部分：家是一只船。学生抓住令自己心动的语句，结合自己的生活 体验谈理解，师生一时沉浸在作者的《家》和自己的“家”的美好氛围中。】 师：我们想在琅琅书声中再次感受“家”之美，同学们最想听谁朗读？ 生：（几乎异口同声）陈佳俊！ 师：哪位是陈佳俊同学？ 陈：（在众人瞩目和期待的氛围中站起，然后在《秋日私语》的音乐声中动情朗诵。） 【陈佳俊的朗读果然不负众望，读得很感人。】 在课后的专家评点中，特级教师杨东俊老师说了这样一番话：“朱老师在要一位同学读课文 的时候，不是像某些老师那样说：‘我们班谁读得最好？’而是说：‘同学们最想听谁朗 读？’，同样的话换一种说法，体现的是教师对学生人文化的关怀。有的评委认为，这句话 鼓励了一个学生，抬举了全班学生。” 其实，这样的教师课堂语言，来自我经常扪心自问的习惯：我惯用的语言表达方式，学生喜 欢接受吗？学生喜欢听到什么样的语言？譬如，“我们班谁读得最好？”这句话是从教学需 要的角度出发的，而学生的感受常常被旁置甚至是冷落。这不论对于推荐者或被推荐者来说， 几乎都是被动的、义务性的，整个过程只不过是给老师提供一个高质量的给课堂添彩的环节 罢了。而“同学们最想听谁朗读？”就不一样了，它不但使教师发现了教读过程所需的一个 高质量的朗读者，而且更尊重了学生的内心感受。这对于推荐者来说，完全是积极主动的， 因为是“我最想听谁读”，对于被推荐者来说，甚至是激动幸福的，因为他明白了他在同学 心目中的地位。于是，教师的期待就在尊重与关怀中得以完美实现。 教学，是语言的艺术，是以语言为媒介的心与心的交流。如果用心锤炼，我们还会设计出更 多的体现人文关怀，甚至是简洁、充满教学智慧的语言。 ——教师在范读课文之前，微笑着对他的学生说：“这么美的课文，老师也想读一读，给老 师一个机会，好吗？”读后，在学生一片啧啧地赞叹声中，老师又说：“你们认为老师读得 好的地方，就试着学一学；读得不好的地方，就改一改，然后美美地读一遍，好吗？”于是， 学生在愉悦的心情中，开始自由投入地读课文。读后，教师问：“请把你的感受告诉我们好 吗？” ——同学读完课文后，教师真诚地评价道：“如果不考虑读错的那几个字，你读得真 好！”“真得非常感谢你！通过你的朗读竟然把景物表现得这般绚丽多姿，栩栩如生！”这 位同学高兴而信服地坐下。 ——课文赏析中，学生只发表了自己的观点，于漪老师经常这样问：“何以见之？”学生在 低头看书片刻后，引用课文作为根据回答自己观点的理由。这一句简洁有力而又指向明了的 “口头禅”，被全国中语会会长陈金明教授称誉道：“这一句意在引导学生钻研文本的话， 应成为教师的常备武器。” ——课文赏析中，同学你一言我一语，各抒己见。可有的学生的赏析并不透彻、不到位、不 全面，于是教师插话道：“就这一点，谁还想谈谈？”（加点的字重点强调）于是，学生的 思维迅速聚合于这一个讨论点，直到谈得透彻、到位、全面，教师才又插话说：“请同学们 接着刚才的话题继续谈。”使讨论的重点转到了另一点上。 ——公开课上，由于过分紧张，学生在一个难度并不太大的问题面前，出现了短暂的沉默， 教师面对陌生的学生，微笑着说：“我们请语文课代表来谈谈，好吗？”因为一般情况下， 语文课代表的素质应该比较好。结果正如老师的预料：课代表侃侃而谈。于是教师避免了尴 尬，课堂重又恢复了生机和活力。 ——综合性学习《我爱我家——照片的故事》起始阶段。教师问：“同学们是不是愿意把自 己的照片拿给其他同学看？”学生说：“愿意。”教师又问：“同学们是不是更愿意看看其 他同学的照片？”（加点的字重点强调）学生兴奋地大声说：“愿意！”这时学生们和听课 的老师都会心地笑了。教师的两次设问，特别是第二次，准确而又巧妙地表达了此时所有学 生微妙的心理。如此设问，课堂怎会不其乐融融？ ——课堂上，教师在学生分组合作学习之前，对分组的方法、合作的要求、探究的任务、展 示的方法作了一番详尽的说明后，对学生说：“老师说明白了吗？”然后对学生不明白的要 求予以解答。“老师说明白了吗”，相对于“同学们听明白了吗”，前一句是从尊重学生出 发，后一句则是从教师自身出发。一句随口吐出的话，可却像一把标尺，准确地丈量出了教 师的教育理念。何况有些时候确实也是教师没表述清楚。 ——明确课题后，教师用商量的口气说：“这节课，我们能不能采用这样一种学习的方略„„”。在课文赏析中，教师说：“下面，我们尝试着进行这样一个活动„„”。结课时，教师这样问道：“这节课，你最满意的是什么？最不满意的是什么？” ——教师提出问题后，很多同学陆续举手，教师没有提问举手的同学，却说：“对这个问题一点想法没有，大脑一片空白的请举手！”然后，教师和一位自愿举手说自己大脑一片空白的同学开始交流„„曾几何时，课堂成了优秀生的天下，甚至一定程度上，接过了“语言霸权”的衣钵。这位教师却能把目光投向常被人忽略的“弱势群体”，不能不说是一个大胸怀的智者——我们更多的是太得意于“好治不病以为功”，其实，教会了不会的同学，才是教师的功劳啊！ 与此相反的是，课堂上大量地充斥着或以教师自我为中心，忽视学生的感受，或拖沓繁冗，指向不明，未经锤炼加工的语言。这些语言在不知不觉中抑制了学生的思维，甚至伤了学生的感情。 ——教师在提出一个问题后，笑容满面地说：“谁来发表高见？”学生却欲言又止，教师顿感困惑：问题本没有难度，为什么学生却默默无言？其实，问题就出在“高见”一词，教师本意是想抬高学生，却不曾想实际上却“吓着”了学生。 ——在提出一个问题后，有些教师会向学生说：“我给你五分钟。”时间一到，教师说：“请你给我说说。”学生的回答有些“答非所问”，教师便又说：“我问什么你说什么。”还有的老师在布置作业后，经常严肃地这样说：“请你给我认认真真地写下来！”仔细琢磨起来，试问，课堂和学习的主人到底是谁？时间到底是谁的？是教师在学还是学生在学？是学生在为自己学习还是为教师学习？教师应该以学生的“学”为中心还是以自己的“教”为中心？ ——公开课下课铃敲响，教师彬彬有礼满怀真诚地对学生说：“谢谢同学们！”还有的更为“具体”：“谢谢同学们的合作！” 为什么要“谢谢同学们”呢？试问：课堂上是学生为教师服务，还是教师为学生服务？如果是后者，那应该是学生谢谢老师：整整一节课，教师跑前跑后，竭心尽力，一会儿点拨疑难，一会儿组织活动。如此“服务”之后，还要对“服务对象”说“谢谢”？我想，恐怕是这些教师的思想骨子里还是以自己为主：下课铃响，“表 演”完毕，“警惕性”也就随之放松，于是脱下“为学生服务”的外衣，而“现出原形”了 吧。 综上所述，教师的课堂组织语言，应当言简意丰，指向明确，使学生如坐春风。而要设计出 这样的语言，关键的一点是：从学生出发，也就是，不是教师喜欢说什么，而是学生喜欢听 什么。 5.【《我的信念》结课2'35”】 或重点再现，总结全文，或联系实际，催人奋进，或后味无穷，余韵袅袅。如《〈论语〉十 则》：“《论语》共486章，内容涉及政治、教育、哲学、文学等，我们今天只学了一个零头。古人赞曰：‘半部《论语》治天下’，可见其影响之大。老师今天带来了一本《论语通 译》，《论语》的译本很多，老师当然不可能都带来，不过，同学们倒是要留心多珍藏几种 译本的《论语》。老师想把这本《论语》留在我们班里，下面请班长代表全班同学接受赠书！” 在同学们一片惊喜的掌声中，教师诚恳地说：“我建议同学们好好读读它，以吸收更多的宝 贵营养，成为一个精神丰富的人！” 有些收束语本身就是高潮语，这样的收束语使教学在澎湃动人的感情高峰戛然而止，往往能 收到言尽而意无穷，课结而情绵绵的艺术效果。如综合性学习《我爱我家——妈妈的唠叨》 （以打电话的形式，扮演一位同学劝说另一位因嫌妈妈唠叨想离家出走的同学。）（微山县 留庄一中公开课） 最后一个环节，是让学生对自己的妈妈说一段话，为了收到入理动情的效果，我先说了一段 精心加工的非常动情的话： “在这节课中，我们通过打电话的形式给孙萌做工作，我想这教育了别人，更教育了自己。 短短的几十分钟，我觉得同学们长大成熟了许多。和很多同学一样，我也一个爱唠叨的妈 妈。”我故意停顿了一下，因为我需要一次停顿吸引同学们的注意并加强过渡的效果。 “小时候，生活在妈妈身边，妈妈的唠叨就是那耳边的絮语，充满了叮咛和希望；长大后， 离开妈妈求学工作，妈妈的唠叨就是那电话那头没完没了的唠叨。如今，妈妈终于老了，我 也步入而立之年。可当有一天我的女儿也嫌我唠叨时，我才突然读懂了老母亲的心„„”我 本来故意想用颤音来表述这段话，可像往常一样，一讲到这里，我自己就难抑激动之情，声 音自然颤得厉害。 然后，在《秋日私语》抒情的音乐声中，我继续着我的发言：“同学们，让我们敞开心扉， 以‘妈妈的唠叨’为话题，向自己的母亲说几句话或几行诗。”接着，多媒体呈现字幕：让 我们敞开心扉，真诚地倾诉——妈妈，我想对你说„„当我在静穆的气氛中操作完课件，再 凝视台下的学生和听课老师时，已是抽噎一片！很多女同学，咬着颤抖的嘴唇，眼含着晶莹 的泪花；男同学也都沉默地低下了头，特别是前排一位穿黑色上衣的瘦高个子男生，两行热 泪已经溢出了眼眶，快速地爬上了脸颊；更让我意想不到的是四十多岁的孟凡礼校长也热泪 盈眶，不住地用纸巾擦去流出的泪水。在这种情况下，我反而变得比较平静，一则，我明白， 执教者要很好的控制自己的情绪，动情但不能纵情；二则，自己心里隐有一丝得意滋生：明 知实在不应该，可怎么也控制不住。在众人激动难抑之时，我握着话筒，走向同学间：我该 及时扩大“战果”——口头作文，用语言表达了。我把话筒伸向了那个瘦高个子男生： “我只想说，妈妈，我爱你！”他默想了一会儿，整理了一下思绪，慷慨激昂地说道。 “妈妈，我只想说，我过去嫌你太唠叨，现在我知道我错了，我以后会好好听你的话，长大 好好孝顺你！”一位女生动情的说道。我知道农村的孩子朴实，这同样朴实的话，一定代表 了他们的心声。 „„ „„ “‘多想告诉你，其实我一直都懂你。’我想或许一曲《懂你》最能代表我们此时的心声。” 在多位同学动情表达之后，我想借助一首歌结束这节课，也想抚平同学那颗过于激动的心， 以进入下面可能进行的写作活动—— “„„把爱全给了我，把世界给了我，从此不知你心中苦与乐。多想靠近你，我其实一直都 懂你„„” 这节课就在满文军动情的歌声中结束了。由此可见，课堂的收束一般不应是句号，而应该是 叹号或者是省略号。 六、吟诵美读 教有千法读为本，书声朗朗才是语文。朗读在语文教学中的作用无须赘述。只是当前课堂教 学中，朗读的形式单调，目的不明，特别是质量不高，手法不新，学生应付差使，兴趣不浓。 作用只相当于初步理解课文、分析讲解的过渡或深化，有时甚至成了渲染气氛、振奋精神、 求得表面热闹的一种手段，很少成为代替讲析、独立训练的一个教学环节。 下面请欣赏一个录像片断，执教者是小学语文著名特级教师王崧舟，课题是《一夜的工作》。 请注意统计、思考录像片断中对朗读手段的运用： ?朗读的数量是几次？朗读的形式是什么？ ?每一次朗读的目的是什么？ ?每一次朗读之后讨论了什么问题？ ?从整个过程来看，朗读的质量呈上升趋势，原因是什么？ 【王崧舟录像：?16’40”（简朴）“那是一间高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单， 一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。”】 我们看完这段录像，一定是感受颇多！我想得最多的是，为什么一开始读得平平淡淡，感受 也平平常常，最后却能声情并茂，甚至是热泪盈眶呢？ 1.一句看似平淡无奇的话，执教者却用去了十六分四十秒的时间， 读了十一遍！没有时间和数量的支撑，质量便无从谈起。 2.：每一次读，要解决什么问题，指向清清楚楚；学生的每一次回答， 便是刚刚读完一遍的新感受，而不是“想当然”的脱离文本的“创新”见解。 3.教学过程中，紧紧抓住“极其”一词：可以换成哪一个词？从哪里看出？“室内陈设极其简单”，可什么却“极其”不“简单”？ ——相对感性的朗读一旦和理性的分析结合在一起，认识便获得了升华。为了感受“极其”， 教师引领学生抓住“高大的宫殿式的房子”想开去：原来的主人是谁？想象原来房子里会有 什么？作为总理的办公室，应该有些什么？——朗读亦是一种对话。朗读中的“有感情”不 完全是文章本身所要传达的感情，也不是老师所认定的某一种感情，而是一种“真感情”， 是在与文本的平等对话中文字所引发的个体的心灵波动。记得《从百草园到三味书屋》中的 寿镜吾老先生读文章到得意处“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过 去。”这种自我陶醉、本性的流露，实在是读书求知的佳境。只可惜先生只顾自己的心灵去 “远游”，却遗漏了教育主体——那帮“做戏”、“画画儿”的孩子们——这样拗口枯涩的 文字怎能引发他们个体的心灵波动呢？叶老说过：“要求语感的敏锐，不能单从语言、文字 上去揣摩，而是应当把生活经验联系到语言、文字上去。”就是说只有文本内容联系或引发 了学生某一方面的生活经验，才能触动个体心灵并产生独特的感受，朗读才有味道。录像中， 每一次想象，都多走进文本一步，都是一次和文本的对话，一次对语言文字的触摸，一次对 课程资源的挖掘，一次联系生活经验的解读，一次在对比中对文本的烘托。于是平淡的文字， 就变成了潺潺的情感小溪，一直流进同学的心里„„ 4.循序渐进的过程，小步轻迈的节奏，才 会有渐入佳境的结果。一开始教师并不急于让学生读出感受，只强调“细细地读，不放过任 何一个字！”，亦步亦趋，稳扎稳打，步步为营，这是过程的铺开；“肯定和刚才不同了”、 “把感动告诉给在座的每一位老师！”这是结果的收拢。此时的朗读，才真正体现了浓郁的 “语文味”，才是教师期望的高质量的美读。 朗读自然需要一定的技术借以准确地传达出内心的情感 感受，这是朗读指导中“形”的问题；但倘若朗读者并没有被文本唤起内心中的情感波动， 只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑整个朗读过程，这朗读的情形自不待说；并且长 此以往，朗读就会沦落成为一种充满着矫揉造作“伪情感”的机械模仿。古人道：“强哭者， 虽悲不哀；强怒者，虽严不威；„„”只有“情动于中”才能“形于言”，由此我们应该认 识到，朗读指导表面上看起来是一个技术问题，实则在其“神”，它首先是一种精神和情感 的导航。录像中王老师似乎只着眼于“神”而忽略了“形”，其实这才是抓住了朗读指导的 精髓。 《论雷峰塔的倒掉》末段“活该”，虽仅两字，却斩钉截铁，力透纸背，表达了作者对事、对人的态度。我曾经设计为直问：你觉得这段文字有什么特点？或作者为什 么这样写？效果都不好。后来，我设计为两步：第一，先教学生扩句：谁“活该”怎么样？ 学生说：雷峰塔活该倒掉，老法海活该受罪。教师问：作者为什么不采用你的句子？请你用 朗读比较的方法得出结论。学生朗读后得出：原文语气强烈，不容置疑。教师再问：这个段 落应该怎样朗读？学生讨论后得出：愤慨地读，理由是作者对象征封建势力的雷峰塔和封建 势力卫道者法海的愤恨之情由来之久。可立即有学生反对：应是嘲讽地读，理由是句末是句 号不是叹号，作者对塔和僧的态度应是嘲讽，应用轻轻吐出、不以为然、冷淡漠视的语气去 读。但又有一学生提出：应该是欣喜地读，带点“幸灾乐祸”味道地去读！理由是塔倒掉了， 白蛇自由了，法海受惩罚了，作者怎会不由衷地欣喜？这可以说是一次对朗读手段的成功运 用。以问“读”打头，带动了学生三次对课文的自觉主动、兴味盎然的分析。由此可以总结 出：“怎么读？——为什么？——读读看！”的“以读代讲”模式。 即用朗读来代替回答问题，不过要求通过朗读要能传达出自己的理解和情感。 如《悼念一棵枫树》中的一个活动片断：倾听、倾诉——?师生共赏第一小节：你听到了什 么？——看看作者表面的文字后面，还有什么话要对你说，让学生去倾听。?学生自赏其他 小节：你听到了什么？听出来以后，不让学生说，还是让他读，通过语感把他得到的信息传 达给别的同学。别的同学接受了他的语感再来说，“我”听到了什么。这样做的目的是试图 造成一种用朗读代替谈感受、诉理解的手段，充分展开与文本的对话。?教师问：你有哪些 地方听不懂？也就是鼓励质疑，解决疑难。解决疑难的方式仍是朗读：组织其他同学朗读， 用朗读代替点拨，用朗读代替解疑。?教师提出最后一小节：我听不懂诗人在说什么。鼓励 学生用朗读的方式来帮助教师理解；然后教师提供资料：诗人的话、遭遇、“文革”中惨死 的人物；最后要求学生仍用朗读告诉老师：我听懂了诗人的话！ 这个设计的根本点就是朗读——用朗读代替谈理解：你明白了是不是？读一读！你用朗读告 诉他你的理解！你用朗读提示他一下！你从他的朗读中听到了什么？你用朗读告诉老师你已 经理解了！杜绝了浮泛的、千篇一律的赏析代替了朗读！——其实有的理解应该是在心里的， 是内心的一种愉悦的个性感受，不一定非得表达出来！假如做得好，这应当是一个只着眼于 对话而基本无提问的创新性设计！试想，学生通过自读自悟取得的理解，在头脑中进行了一 个复杂的加工、修正的心理过程，而后诉之于恰切的语音、语调、语速、节奏、重音、停顿、 情感表达出来——而这个表达又必然带有强烈地个性色彩。朗朗的书声裹挟着个性化的理解 在师生之间传递、撞击、奔突，必也激起思维的火花，掀起情感的波澜。 即用朗读的方式设计架构起整堂课的教学。 如《我用残损的手掌》采用“诗歌吟诵会”的形式：?抑扬顿挫，吟出音韵美——要求以一 个播音员的身份，把握停顿、重音和语速，吟诵出诗歌的音乐美。?字斟句酌，读懂诗歌意 ——在教师的引领点拨下，细细品味，读懂每一句话。要求读出形象，读出理解。?感同身 受，倾诉诗人情——要求以这位铁窗下激情燃烧的诗人的身份去摸索，去感受，去倾诉，感 同身受，读出诗人情；最后以无数忧国忧民的中华志士的口吻齐诵诗歌，在激情中再次感受 切肤之痛和爱国之情。 在这个设计中，朗读是起点，是终点，是线索，是每一个环节的落脚点——层层剥笋，渐入 佳境。朗读，也只有朗读，才真正还原了诗歌的形象和情感，使我们重又听到了敌人铁窗中 那激情满怀的歌唱，触摸到了那一颗柔弱躯体内倔强高贵的灵魂。 七、巧插妙引 【描述?】 精读课《天上的街市》。教师引领学生赏析生动形象的诗歌语言，探究联想和想像的作用， 理解了诗歌主题：表达了诗人对美好生活的向往。接下来，教师作了这样一段穿插： 师：表达对美好生活向往的方法很多，譬如可以描写人间的美景，诗人为什么要创造一个并 不存在的“天上的街市”呢？ 生：当时„„（语塞） 【这在教师的预料之中。故意先设一问，激起学生的探究期待。】 师：同学们需要老师提供什么帮助？ 生：能不能告诉我们，诗人是在什么情况下写的这首诗？ 【“自己需要的”和“别人塞给的”肯定不一样。学生主动请求教师介绍“作者和写作背 景”，真是“正合师意”呀！】 师：这首诗写于1921年。当时的中国，军阀混战，民不聊生。29岁的郭沫若从日本回到了祖国，面对那“冷酷如铁！黑暗如漆！腥秽如血！”的黑暗现实，诗人感到极大的愤怒！他 在《仰望》一诗中写道：“污浊的上海市头，干净的所在，只有那青青的天海！”在《上海 印象》中写道：“满目都是骷髅，满街都是灵柩，乱闯，乱走，我的眼儿泪流，我的心儿作 呕。”（加点部分用课件展示强调） 【诗人同时代的其他诗的引进，有助于拓宽诗的内涵，促进对本诗的解读。】 生：哦，原来是“此曲只应天上有，人间哪得几回闻”呀！ 师：请同学们记住这个细节，探求作品的主旨离不了背景资料的帮助。 【按照惯有的处理方法，作品写作背景的介绍，一般都要放在板书标题、赏析课文之前。可 事实上由于学生这时还未进入文本，所以并不需要，当然更不会意识到资料的重要性；不仅 如此，由于资料的提前介入，学生往往带着资料中的某些暗示“对号入座”似的解读文本， 从而影响对文本丰富多彩的阐释。可是按照以上课例的办法，把写作背景置于学生欲言又止 求通不能的“山重水复疑无路”之时，然后让他们借助这些资料的帮助达到豁然开朗的“柳 暗花明又一村”的境界，从而使课堂流程呈现跌宕曲折之美。“文似看山不喜平”，课堂亦 然。跌宕使它生色，曲折让它添彩。其实，阅读就是学生生命活动的过程，没有精神探险的 历程，怎会有愉悦的高峰体验？】 【结论?：“穿插”出现的策略一般是在学生思维“愤”、“悱”状态之时。可谓“不愤不 启”、“不悱不发”。】 【描述?】 精读课《风筝》。教师引领学生赏析了两处描写：弟弟痴看别人放风筝的神情描写和哥哥踏 坏弟弟的风筝的动作描写，然后组织学生评价这件事中哥哥的做法。学生的意见分歧很大， 有的认为不可饶恕，有的却认为情由可原，双方相持不下。我敏锐地觉察到，此时到了一个 能决策课堂走向、关涉文本主旨解读的十字路口。于是我顺势作了以下一段穿插： “鲁迅先生，共有兄弟三人：周树人、周作人、周建人。这次冲突就发生在作为老大的周树 人也就是鲁迅和老三周建人之间。从课文来看，当时周建人十岁左右，那么鲁迅先生也不过 十六七岁。在这之前，鲁迅的家里经历了两次让他刻骨铭心的家庭变故，一是在京做官的祖 父因科场舞弊案被判“斩监候”，十三岁的他，便已经从一个大家族的少爷沦为“乞食者”， 感受着周围的冷漠、麻木和残酷。以至事隔多年，回忆起来仍痛苦的感叹：“有谁从小康人 家而坠入困顿的吗？我认为在这途路中，大概可以看见世人的真面目。”二是年仅三十七岁 的父亲忧郁成疾，在鲁迅十六岁时病逝。从此，周家更是家徒四壁，生计几乎无法维持。可 作为家中长子，除了站出来做母亲及弟弟们的保护人，已是别无选择。了解了这些，同学们 也许更能理解鲁迅先生不许弟弟放风筝的原因以及“有出息”三个字的分量和含义。后来周 作人成为散文大家，周建人成为生物学家，我们当然不会否认这和鲁迅先生的管教与资助密 不可分。” 【文章主旨虽存在多元解读，但是如果从编者的意图来看，《风筝》是“亲情”单元的首篇， 教师应引领学生深刻感受浓浓的至爱亲情。多元解读固然重要，但它并非是一篇前后都不搭 连的孤立的文学作品，而是作为文选教材大家庭中的一个成员的面目出现。所以，我在“多 元解读”和“尊重编者意图”之间，还是选择了后者，而上面的那段穿插恰恰帮助我实现了 构想，为主旨解读作了厚实的铺垫：哥哥的“蛮横”来自家族的败落、世人的冷眼、生活的 酸辛、少年的无知，况且弟弟早已忘记，可见有情可原，但进入中年的鲁迅仍念念不忘，陷 入深沉的悲哀，执拗地不肯饶恕自己。】 在充分美读“作者悲哀的心理描写”句后，在充分讨论了“弟弟虽全然忘却，作者为什么还 要如此自责”后，教师又作了如下一段穿插： “一些人谈起鲁迅，就以为尽是些匕首投枪，还有人认为鲁迅作文一向尖刻，甚至“逮着谁 跟谁急”。其实，他们哪里真正读懂鲁迅呢？在这个不屈斗士的心底，永远留有最柔软的一 角，那里安放着他的母亲、妻子、弟弟以及他的朋友和他甘为牛马的人民。理解了这一点， 就不难理解一向以保护人自居的鲁迅先生对老二周作人与他断交以及后来投靠日本人只字 不提的痛楚。” 【在一番痛快淋漓的美读之后，在从感性的层面认识到浓郁的手足之情后，顺势评价鲁迅先 生的人格和胸怀，可谓入耳入心。然后教师让学生代兄弟俩，分别给对方说几句话。学生感 人肺腑的发言，那是不言而喻的了。】 【结论?：“穿插”出现的策略一般还在学生思维混沌的“想当然”评价之时和对主旨有了 一定感性认识之时。可谓“拨乱反正”，“推波助澜”。】 【描述?】 精读课《家》（语文版九年级下册）。在师生“与文本对话，领悟‘家’之蕴”的活动后， 教师力图在课的收束阶段引领学生进入第二个活动：“与自我对话，体味‘家’之情”，让 他们用自己的话表达对“家”的感悟。于是，师生有了下面一段精彩的对话： 师：“家”是什么？不同年龄、身份、阅历的人就会有不同的回答。下面，让我们“与自我 对话，体味‘家’之情”。（屏显两段文字，学生在《献给爱丽丝》的音乐中朗读） 问孩子：家是什么？ 他们回答：家是妈妈柔软的手和爸爸宽阔的肩膀，家是一百分时的奖赏和不及格时的斥骂。 家是可以耍赖撒谎当皇帝，也是俯首听命当奴隶的地方。家是既让你高飞又用一根线牵扯的 风筝轴。 摘自《毕淑敏散文精品自选集》 我看见黑沉沉的大地展开在我的面前，用她的手臂拥抱着无数的家庭，在那些家庭里有着摇 篮和床铺，母亲们的心和夜晚的灯，还有年轻轻的生命，他们满心欢乐，却浑然不知这样的 欢乐对于世界的价值。 摘自泰戈尔《新月集?家庭》 【教师着意选择了两段典型文字：一段中国的，一段外国的；一段浅显的，一段深刻的；一 段轻松的，一段深沉的。意图有二：一是注重了对课外资源的开发与利用；二是为学生的发 言作铺垫，使他们拾级而上，渐入佳境。此可谓穿插一。】 师：（音乐声中动情讲述）和很多同学一样，老师也有一个温馨幸福的家。家里有我温柔贤 惠的妻子，有我天真可爱的女儿。（展示家人的照片）我深深地爱着她们，她们也深深地爱 着我。我们这只小船，已在风雨中驶过十多年的航程。在我心中，家是妻子无微不至的体贴， 家是女儿得寸进尺的撒娇。我们今天用心品味了周国平的《家》，同学们对家一定有了更加 深刻的认识，那么请你们来谈一谈：在你们的心中，家是什么。 【穿插二。如果说穿插一主要是“晓之以理”，让学生明确写法，那么穿插二就主要是“动 之以情”，让学生调动情感。教师采用了“谈自己”的办法，其中“我深深地爱着她们，她 们也深深地爱着我”、“我们这只小船，已在风雨中驶过十多年的航程”、“得寸进尺”等 词句以及家人照片的展示，迅速掀起了学生的情感波澜。于是便有了下面洋溢着生命体验的 精彩回答】 生1：家是很温暖的让我可以依靠可以依恋的地方。 生2：家像我的一个支柱，时时刻刻支撑着我，无论我什么时候遇到什么困难，一想到家， 我就有勇气来面对它。 生3：家是一盏为我点燃的灯，它永远地温暖着我的心，照亮着我的路。（掌声） 生4：我认为家是一棵大树，爸爸是坚强的树干，支撑着整个家；妈妈是如盖的树叶，给我 们提供凉爽的树阴；我则是树上的一只小鸟，快乐的无忧无虑的歌唱！（掌声） 生5：如果把家庭比作社会的细胞的话，我想爸爸妈妈就是这个细胞的细胞壁和细胞膜，我 和弟弟就是细胞核，在细胞壁和细胞膜全力而又仔细地护卫下，幸福地生长。 【结论?：穿插出现的策略一般还在需要激活学生旧有的生活体验，调动学生尘封的情感之 时。】 【分析反思】 由以上几个课例可以看出，在巧插妙引的设计背景下，使课堂教学呈现了如下特点： 新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，但是学习方式的改造不但不排斥，反而更加呼唤有意义的接受性学 习。在学生求通不能、思维混沌时，在学生偏离轨道、错误解读时，在学生认识肤浅、有待 深化时，在学生缺乏体验、情绪平淡时„„这时，教师要勇于拿起“讲授”的武器，“大讲”， “畅讲”，“讲”得酣畅淋漓，“讲”得茅塞顿开，“讲”得豁然开朗。 《语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主人。” 学生的“学情”永远是教师设计、实施教学最原始的出发点。那种不顾学生需要、不“以学 生为本”，一味一厢情愿地考虑自己“如何教”，而忽视学生“如何学”的做法，势必最终 造成学习主体的失落和他们对语文情感的疏离。 八、立足对话 先请看几则实录片段： ?特级教师钱梦龙《故乡》片断： 师：有的同学提出来冬天象征黑暗，是不是呢？ 生：不是的。当时时间正是冬天。 生：我认为是的。寒冬过去，春天就要到来。（笑） 师：这个想象很有诗意，很有道理。不过我认为作者在这里还是要渲染一种荒凉、萧条、冷 落的气氛。如果不是这样写，而是写故乡鸟语花香，行吗？ 生：老师，我认为鸟语花香也可以。只要写出人物心情的不高兴来就可以了，而且这一衬托， 效果就会更强烈了。 师：对，对！你比老师高明。（大笑）这种手法叫反衬。 ?《家》片断： 师：这一段中，哪一句话把你深深打动了？ 生１：最打动我的句子是“人世命运莫测，„„莫测的命运仿佛也不复可怕。” 它告诉我 们的是家可以给人很大的力量，它让在外面的人感觉到家是一个人的支柱。 师：（屏显这个句子）你感悟得很深，说得很好，好家总是带给人莫大的安慰和鼓励。你们 认为什么样的家才是一个“好”家呢？ 生１：温馨的，亲情的就是好家。 生２：和睦的没有争吵的互相谦让的就是好家。 生３：好家是让你在感到累和无助的时候，能够给你力量和温暖，能够让你想到它就感到很 舒服。 生４：我认为好家就是每个家庭成员把爱心给予其他人。 生５：家就是等你受到委屈的时候一想到它就觉得十分开心。家里没有嫉妒。 师：为什么有了这样的家，“莫测的命运仿佛也不复可怕”呢？ 生６：因为有了这样的家，便有了克服困难的勇气和动力，所以就不复可怕了。 生７：有了这样的家，家庭成员之间相互帮助、搀扶、鼓励，相互给予爱的滋养，再大的困 难又算得了什么！ 师：（屏显两位老人的图片）：你看屏幕上的两位老人，命运与共，相濡以沫，和心爱的人 牵手一起慢慢变老。有这样的好伴侣，这样的好家，即使生活道路上遇到再多的风雨坎坷， 又有何惧？请带着这种感受和理解齐读这个句子。（生齐读）还有哪位同学想谈一谈打动你 的句子？尽量抓住关键词语，从句子本身出发阐述理由。 ?《梦游天姥吟留别》片断： 当讲到洞天美景时，教师提出了这样一个问题：“作者描绘了一幅美丽的仙人盛会图，可作 者为什么不让自己也融入这幅美景中呢?”第一个学生站起来答道：“诗歌贵在含蓄，所以 作者不愿把所有的内容都写尽了，给读者留下更多的想象空间，就像„„就像„„”“就像 维那斯的断臂，给人带来的不是遗憾，而是美好的想象，这也就是所谓的‘残缺美’吧，是 吗?”学生显得很兴奋：“对，对！我要说的就是这个意思。”第二个学生说：“我认为作 者自己太喜欢这幅画了，他怕自己入画惊动了神仙，破坏了美丽。”老师接着说：“就像冬 天的一个早上，你推开门准备去上学，却发现满地是一尘不染的白雪，你站在门口，实在不 忍心挪动双脚去破坏那洁白，是吗?” 从以上教例可以看出，阅读教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程，是“物我回响 交流的过程”。这些富有个性的对话，用叶澜教授的话来说，他们不只是在教和学，还在感 受课堂中生命的涌动和成长，只有在这样的课堂中，学生才能获得多方面的满足和发展。。 《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”真正的“对话式” 语文教学体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话 主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。在对话中，教师与学生、学生与学生、学 生与文本之间是一种民主、平等的双向交流关系。请看下面两张对比示意图： 教材 教师 学生 教材 教师 学生 学生 编者 A. 传统型“课堂对话” B.新课程“课堂对话” 由于各人经验、体验、思维方式等方面的差异，“对话”的结果必然也不会完全相同。那么 “对话”中教师的角色如何定位？教师如何帮助学生提升“对话”的质地？其间是否还需 要教师的控制？尊重学生的主体体验是否就意味着可以任意解读文本？这些都是我们需要 思考的命题。 再看几则课例： ?《半截蜡烛》（《生死攸关的烛光》）片断： 师：请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话（“瞧，先生们，这盏灯亮些。”），想想应该 强调什么字眼。（学生各自试读） 生１：（将“亮”字重读）我觉得应该突出“亮”字，因为只有强调油灯比蜡烛亮，才有可 能巧妙地把蜡烛换下来。 生２：（将“灯”字重读）我觉得应该强调“灯”，因为只有突出了“灯”，才能吹熄蜡烛。 生３：（将“瞧”字重读）强调“瞧”字是为了吸引德国军官的注意。 生４：（将“先生”重读）我觉得也可以强调“先生”，这样做可以不使德国军官起疑心， 似乎有礼貌的样子。 师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但 有一点其实是相同的，想想是什么。 生：目的是相同的，都是为了保住那半截蜡烛。 生：都是为了避免敌人的怀疑，巧妙地熄灭蜡烛。 师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想 着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。 ?《家》片断： 生１：最打动我的句子是“四周时而风平浪静，„„一切都化为美丽的风景。” 因为家中的成员只有团结一臻，才能克服困难。 师：你能不能结合你家的情况来谈一谈，什么是“风平浪静”，什么是“波 涛汹涌”？（沉默）你有过这样的生活体验吗？（生：没有）不过我想随着年龄的增长、阅 历的加深，你一定会在切身的生活经历中理解这句话的深意。句中的 “时而„„时而„„”强调了什么？ 生２：强调了家所处的外在环境并非阳光一片，而是不断变化，甚至有时还很险恶。 师：对。这个词表示所列两种情况在一定时间内交替发生或不断改变。在这样的情况下，家 有什么作用呢？齐读—— 生（齐）：“只要这只„„” 综观片段，我们会明显地察觉到教者“对话”教学理念在行为操作中的有力跳动与良好把 握。例一其实透视了多元解读的辨证性。“应该强调什么字眼”，这样的问题意味着学生个 体理解的丰富的非预期性与创造性，这正展示了他们各具风格的思维特征与阅读视野。然而， “哈姆雷特”再多样也决不会变成“林黛玉”。因此，这种多元解读又并非没有任何制约的 纯个体主观心理的反应，而是主观心理与文本隐蔽信号等的一种契合，带有一定的客观性。 老师显然注意到了这一点，在学生交流各自的理解后，教师作了这样的引导：“尽管咱们的 处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么”，显然，这是教者的有意之为，旨在 通过一种价值的引领让学生领悟文本对话中“主观”与“客观”的辨证规律。 课例中教师的实践着力于学生思维的不断拓展、学习策略的适宜点拨以及学习状态的真诚激 励，这些都伴随着“对话”进行的始终。就在这种立体、丰富、多元、辨证的自主“对话” 中，学生的智慧获得了开发，经验获得了共享，认识获得了提升，语言获得了发展，情感获 得了陶冶。正所谓：教师——平等对话中的首席。我们认为，这里的“平等”是一种伦理意 义上的人格平等，并不是学识、认识、理解上的平等。教师相对于学生来说，永远是知识的 “先验者”，课堂对话的“调控者”，学生学习的“引领者”。特级教师胡明道称教师的这 一角色为“学长”。因此，在尊重学生人格的前提下，教师不仅要及时校正学生思维之船的 航向，补充思维之船的动力，提升思维之船的效率，延长思维之船的航程，还要敢于善于修 理思维之船的故障——对学生歪曲文本的错误解读、不良的价值观倾向大声说“不！” 其实对话的理念是早已渗透在我们的课堂教学里的，只不过我们并不自觉，徘徊在低效、浅 层对话的边缘，而不能进行自觉、高效、深层的对话罢了。记得美国科学家刚刚成功进行了 一次叫做“深度撞击彗星”的试验，“深度”二字虽是一个相对概念，但它了撞击的程 度不是表面的，由此我想到了我们课堂教学的对话。虽然对话的理念早已渗透于我们的课堂 教学，但大多是在不自觉的运行，有时甚至徘徊在低效、浅表的边缘，而不是自觉的、高效 的、深层的对话。我认为，造成浅表对话的原因有： 1.教师过多的讲析，过早的总结，重视了结论，失落了过程，以自己和文本的对话代替了学 生与文本的对话，代替了学生的自主思考和体验。 2.设计的问题粗糙、肤浅、琐碎、随意，对话目的不明确，思维含量低。 3.对话准备不足：表现为学生朗读不够，品味不够，讨论不够，自主思考不够，知识储备不 够，仓促对话。 4.教学起始“缓入”——磨磨蹭蹭，过分渲染；收束“早出”——蜻蜓点水，草草收兵；过 程“泛化”——剥离话题，过度发挥，频繁合作，轰轰烈烈。 5.不当的多媒体画面与视频，干扰或越过了学生对文字本身的涵泳体悟。 6.教师急功近利，教学着眼于考试，肢解文本； 7.教师语言缺乏锤炼，指向不明。 8.过分夸大学生自主地位，对话中缺乏必要的调控和深入的引导，信马由缰，一味“创新”， 学生缺乏有意义的接受性学习。 课堂教学是师生生命与灵魂的一面镜子，也是师生不可重复的一段生命历程，每节课甚至每 一个教学环节都应是师生一次精神的探险，并为此收获丰厚愉悦的高峰体验。那种没有思维 含量的浅表对话，是对语文教学的异化和戕害，造成学生对语文情感上的疏离和轻视。 一些传统的教学方法闪烁着对话的光辉，但正被忽视着。譬如朗读和背诵，就是直接面对文 本的言语形式与经典和巨人直接对话的语文实践活动，就是沿着课文言语的阶梯去攀登课文 作者的精神境界，攀登的过程就是作品的思想情感内化为学生的思想感情的过程，同时也是 广化、深化、美化、敏化语感的重要途径。比如抄写和默写，学生往往执著于原有的语感图 式，从自己的“前理解”出发来操作言语对象，容易犯以自我为中心的同化毛病；从抄写默 写的错误中，我们可以发现，由于学生原来的“我”在顽强地起作用，所以在短时间内无法 顺应原文，从错误的文字中处处可以看到“我”的表演。可见，通过对比原文和自己抄写默 写的文字，正是修正语感图式的好方法。再比如复述和描述、缩写续写改写等，只要做得恰 当、扎实、深入，都是让学生展开与文本深度对话的好形式。我校的马清华老师曾经尝试让 学生创造性地译写屈原的《山鬼》。这是一首爱情诗，情窦初开的少年们对此兴致勃勃、热 情高涨。他们利用书籍、网络查阅了大量与之相关的资料，写完后又相互批改，下面是王儒 雅同学用诗、词、曲三种形式的改写： （用七言诗改写第一段。原文：若有人兮山之阿，被薜荔兮带女萝。既含睇兮又宜笑，子慕 予兮善窈窕。乘赤豹兮从文狸，辛夷车兮结桂旗。被石兰兮带杜衡，折芳馨兮遗所思。） （用“江城子”词牌改写第二段。原文： 余处幽篁兮终不见天，路险难 兮独后来。表独立兮山上，云容容兮而在下。杳冥冥兮羌昼晦，东风飘兮神灵雨。留灵修兮 憺忘归，岁既晏孰划予？） （用“山坡羊”曲牌改写第三段。原文：采三秀兮於山间，石磊磊兮葛蔓蔓。怨公子兮怅忘归，君思我兮不得闲。山中人兮芳杜若，饮石泉兮荫松 柏。君思我兮然疑作。雷填填兮雨冥冥，猿啾啾兮狖夜鸣。风飒飒兮木萧萧，思公子兮徒离 忧。） 我校的张海英老师在执教《纸船》这首新诗时，让学生想象描述诗人思念母亲的心理活 动。 如此精彩的改写和描述，正是深度对话开出的最美的花朵！两个片断，一个写，一个说；但 都采用了朴素传统的教学方法，着力于真正走进文本，着力于生命的体验，“体现的是对话 主体间（学生和文本）视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各 自向对方的‘精神敞开’和‘彼此接纳’。” 学生都经历了这样一个心理过程：主体1（学 生）顺应内化主体2（文本），被主体2同化——主体1和主体2相遇、碰撞、交流、融合， 分不清彼此——生成新的主体1和新的主体2。“对话参与者相互改变了对方，从一次富有成果的对话交换中突现出来的自我，是一个比过去更加扩大了的自我。”让意义的溪流，在 师生之间流淌，于是对话的过程，就成了知识建构的过程，成了能力发展的过程，成了素养 积淀的过程，成了人格提升的过程。 李镇西老师在《共享：课堂师生关系新境界》一文中为我们勾画出了一个极具诱惑力与亲和 力的图景——教育之第三种形态“共享式”对话情境教学：“面对美味食物，师生共同进餐， 一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大块朵颐的乐趣。在共享的过程中，教 师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流： 他不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。”“在愉快地 分享中，师生都得到满足，都获得营养。” 以上讲了八个方面，有的涉及课堂教学的理念更新，有的着眼于整个课堂教学的结构优化， 有的关注课堂教学的细节处理。诗人泰戈尔说过：“不是锤的打击，而是水的载歌载舞，才 使鹅卵石臻于完美的。”我想，精心设计的语文教学便是那载歌载舞的水，使语文课堂充满 艺术和人文的光彩。 附录： 看过不知多少篇教学设计、课堂实录，可是最让我如醉如痴的仍是上海市教育局教学研究室 副主任、上海师范大学中文系兼职副教授、全国中语会副理事长、上海教育学会语文专业委 员会主任委员陈钟梁先生的《〈背影〉教学设计》。为表示我的敬佩之情，我把全文引述如 下： 《背影》教学设计 【教学目的】 朱自清的《背影》是一篇字字平淡，但句句有情的散文。事无曲折，但情有跌宕起伏： 一个“情”字，贯穿全文。因此，读来感人至深。教学本文，重在引导学生领会渗透在朴素 无华的语言中的真情实感，体会文章的美贵在真-的道理，并自觉纠正写作中片面追求华丽词藻的缺点。 朱自清的《背影》虽是一篇短文，但蕴藉深刻，构思精巧，通过教学，使学生了解叙事 散文的一般特点，理解“散而凝”的结构。 【课时】一节课 【教学过程】 一、提出课题： 朱自清的《背影》，回忆往事，写的是普通的生活感受，用的文字不多，而且字字平淡， 但为什么读来如此令人感动呢？ （语文教学有时也像诗人白居易《琵琶行》中所描写的那样，教师的导言虽然仅仅三言 两语，“转轴拨弦三两声”，但却达到了“未成曲调先有情”的境界。导言的设计，是语文 课堂教学艺术中重要的表现手法之一。本课教学导言，没有慷慨激昂的动员，也无法设置扣 人的心弦的悬念，只是三言两语，朴朴素素，旨在揭示课题，引起学生的注意。） 二、在学生课前预习基础上，默写课文第一部分（1、2、3自然段）中酌六个词语，然 后要求学生将这六个词语连贯起来讲述一段话，复述课文有关内容 １.教师讲词语的意思，学生根据意思默相应的词语 ?不幸的事情接二连三地发生。?奔赴亲人的丧事。 ?乱七八糟的样子。?（把自己的财产、衣服）出卖和典当出去。 ?凄惨暗淡，不景气。 ?有了空闲的时间，指失业在家。 ２.展示小黑板，让学生自己订正 祸不单行 奔丧 狼藉 出卖典质 惨淡 赋闲 （词语教学是语丈教学的基础。本课新词、难词相对集中在第一部分，不少词语虽带有 一定文言色彩，但仍然具有生命力，而且，这些词语在全文表达上占有较为重要的地位。分 析时应当引导学生反复使用。采取边解释、边默写的方法，既比较简洁，也比较落实。不过， 在具体操作时，要根据学生实际作一些细节处理。例如，学生订正时，教师要提醒学生正字， 如“祸”是示字旁，“藉”是草字头等；同时，还要将一些学生不甚理解的字、词的含义点 明，如“变卖典质”中的“质”，是“当”的意思，“变卖’与“典质”二者的意思是并列 的。总之，词语教学要实实在在，有助于学生积累。之所以把词语写在小黑板上，因为这块 小黑板挂在上面，将作用于整堂课。教学中哪怕是一个小小的环节，也应当有鲜明的目的性。） ３.给学生３分钟时间默读课文第一部分，准备复述??把有关词语连贯起来复述 ４.指名二三名学生至台前复述 指导： ?规定的６个词语的先后次序可以调换。 ?“祸不单行”这一成语，复述时可用在起始句中，也可用在结束句中。 （对于第一部分内容，没有采用常规的分析方法，而是把重点放在词句教学上。具体的做法 是：既没有教师的讲解，也没有学生的讨论。依托课文的内容，抓住几个关键性词语，进行 听、说、读、写综合训练。这样，时间利用率比较高，不仅熟悉了课文内容，而且积累了词 语，语言与思维也得到了训练。为此，不要让学生背书，而要让学生用自己的话来讲。一般 情况下，宜叫中等水平学生复述，以便抓住他们发言中暴露出来的常见病，进行具体的指导。 指导的重点放在句子的通顺与连贯上。由于这种指导是面向全班的，具有多向交流的优点， 故取得的效果往往高于一般的作文批改。训练结束后，教师可对课文内容作一个简单的小结： 文章开头三个自然段，写出了当时家庭境遇，为下面所写的几次父亲的背 影推出了一个特定的环境，激出了一种特殊的感情。） 三、提问：课文中一共出现了几次背影？学生回答后板书 １.忆背影 ２.看背影 ３.看背影 ４.忆背影 （这也是一种结构条理教学，但不是简单的停留在划分段落上，而是指导学生去理清文 章线索，找到作者的思路，以对文章有一个整体的认识。） 四、重点分析详写背影的一段文字（从“我”看见他戴着黑布小帽”到“显出努力的样 子”） １.提问：课文详写的是哪一次背影？请一位学生起来朗读详写的一段文字 ２.让学生仔细阅读这段文字。阅读前先告诉学生：阅读后教师将展示一块写有这段文 字的小黑板，但小黑板上写的这段文字有意删去了一些词语，请大家不看书凭记忆补充出来。 ３.展示小黑板 我看见他戴着小帽，穿着大马褂，深青棉袍，走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。 可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他攀着上面，再向上缩，他身子微倾，显 出努力的样子。 ４、引导学生研究删掉后补充出来的一些词语的含义与作用： 两个“黑”字，正说明父亲有孝在身，奔丧回家的目的是为了料理丧事；反复强调“戴的、 穿的”都是“布”的，可以联想到父亲老境的颓唐和祸不单行的遭遇，家中光景的惨淡，这 怎能不引起“我”的伤感？ “蹒跚”与“肥胖”，写出了父亲又老又胖，行动不便，而用“两手”攀、“两脚”缩， 则把蹒跚的动作，肥胖的身子具体化了。但父亲还是拖着肥胖的身子爬上爬下地为儿子买橘 子，这又怎能不使已经有点伤感的儿子感动得流下热泪？ “向左”，为什么不是“向右”呢？原来爬上月台时，是用左手使劲地支撑着身子，然 后右手用力翻过去的，所以是“向左微倾”。一个细节，却看得如此清楚，是因为父亲对儿 子的一片深情紧紧地牵引着儿子的目光。 ５.要求学生当堂把这段文字背出来 （这个环节是全文教学重点所在。之所以要采取删掉一些关键词语，然后让大家一一补 充的做法，目的是为了设置矛盾，以引起学生注意。在辨析这些词语时，要引导学生联系第 一部分内容，自觉运用第一部分出现过的词语回答问题。这不仅为了巩固，而且为了加深对 课文的理解，此时此刻，“我的泪很快地流下来了”是真挚的，也是可信的。） 五、课文中还有哪些地方与开头呼应，描写父亲老境颓唐的？齐读最后一段“近几年来„„ 触他之怒”。 六、提问：课文中一共出现过几次流泪？学生回答后板书 不禁簌簌地流下眼泪 我的泪很快地流下来了 我的眼泪又来了 在晶莹的泪光中„„ 问：第一次流泪与第二次流泪有何不同？簌簌：纷纷落下的样子。为什么写第一次流泪， 形容其多；而写第二次流泪，形容其快？ 第一次流的是伤心之泪。回家前已知道了家中祸不单行的遭遇，悲伤之情郁集于心，回 家后见到满院狼藉的情景，郁集在心头的悲伤之情再也抑制不住，于是夺眶而出，眼泪簌簌 而下。第二次是感动的泪水。簌簌流泪后，在父亲送行时，却又暗笑父亲的迂。待目光被父 亲的背影牵引住时，这才突然领悟到父亲对自己的一片爱心，于是“很快地流下眼泪”。 （事无曲折，情有起伏） 七、总结 《背影》一文，字字平淡，句句无奇，但字字句句都恰如其分地表达出作者的真情实感， 再加上感情起伏跌宕的结构安排，使本文成为一篇感人至深的脍炙人口的名篇。 朗读全文。 八、综合训练 １.“在晶莹的泪光中”，“泪光”能改为“泪珠”吗？（提示：改为“泪珠”不仅不 合实际，而且违背了人称的写法。文章采用第一人称写“我”，怎么能写“我”的外貌呢？ 应着重于写“我”的心理。） ２.那么，如果不是写“我”而是写“他”，又应该注意什么呢？适合于写“他”的外 貌，不适合于写“他”的心理。倘若写他的心理，必须加上一些表示猜测、模拟的词句。 请学生从课文中找出一个例子来说明。 （父亲）扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的。 ３.小结：用第一人称在写“我”和写“他”上的不同。 ５.回家检查一下进入中学后，以第一人称写的记叙文，看看是否有不符合第一人称写 法要求的，找出有代表性的句子来修改。 （初一、二学生写的记叙文大多是采用第一人称的。在阅读教学中有意识地指导学生纠 正作文中普遍存在的毛病，体现了教学的针对性。） 【教学说明】 朱自清的散文如同他的为人，朴素、自然、真挚，没有半点虚假与掩饰；但又丝毫不失 其光彩。例如，（背影）在“簌簌流泪”与“很快流泪”之间，插入丁“我”无知地暗笑父 亲的“迂”，这难道不也是一种幽默吗？正如研究朱自清散文的专家们指出：“文如其人， 风华从朴素出来，幽默从忠厚出来，腴厚从平淡出来。”我在教学（背影）一文中，努力使 自己的教学风格与课文本身的风格保持一致，不造做，不火爆，导语也只是寥寥几句话，并 不特别醒目，接着，从复述课文开始，逐步引导学生深入到课文的真谛，领会到课文在用词 造句、表情达意方面的妙处。整堂课没有什么概念、术语，连散而凝”的提法也没有在课堂 上出现。一节课之所以能够完成预期的任务，因为在教学过程中尽量排除了一些形式主义的 东西，诸无休止的提问、不必要的争论等。什么是课堂教学最优化呢？ —、优化创始人之一巴班斯基说：“该讲的讲，该问的问。”我欢喜这种朴素的思想， 并以此设计《背影》的教学。 二、在语言训练与篇章分析这二者中，我把教学重点放在前者，而不是后者。这是从初 中教学总体目标与课文特点出发的。但是；要使学生真正理解并掌握课文语言，不能没有 “篇”的整体感，脱离特定的语言环境。“课文中一共出现过几次背影”以及“一共出现过 几次流泪”这两个问题，其实都是在进行“篇”的结构、条理分析。可以这样说，在教学中， 我是把语言训练作为明线，篇章分析作为暗线处理的。 三、莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂。”简洁是一切艺术成熟的标志。我在教学设计 中，总是把“简洁”作为自己追求的目标，尽管距离那么远，每前进一步，都需要付出艰苦 的代价。要达到简洁的境界，就必须在教学内容上进行提炼。《背影》一文教学，我根据教 材的特点，没有采取线型式，即逐段逐句的分析、讲解，而是采用板块式。这样，利于克服 平铺直叙、面面俱到的缺点，避免那些拖泥带水的“过场”。《背影》的教学是由这样的四 个板块组成的： 默写词语 理清出现的 补充并辨析 分析几次流泪 复述课文 几次背影 删去的词语 教学中的提炼，要求教师根据教学要求对教学内容进行有目的的选择与处理。这大概就 是教师的“二度创作”。但在选择与处理中，一定要注意保持教学的完整性与连贯性。，完 整性，指要给学生以总体的感受。会不会因为把文章切成几个板块，而搞得支离破碎，零乱 不堪呢？这是值得警惕的问题。我想，关键在于指导学生“把一篇文章思路搞清楚”，“作 者思有路，遵路识斯真”。连贯性，指的是课堂上设计的环节与环节之间（或提出的问题与 问题之间），尽管有一定的跳跃，但应有比较自然的衔接与过渡。不能造成板块间的互相割 裂或错乱。例如，对“背影”与对“流泪”分析这两块板块的次序就不能调换，否则就不合 事理。总之，把文章切成几个板块教，决不能破坏文章本身的内在联系。可见“简洁”并非 是“简单”的同义词，而且，实施的方案也不可能是唯一的。 【板书设计】 忆背影 簌簌地 看背影 （详写）很快地 看背影 （略写）又 忆背影 在晶莹的泪光中