英语学科课程开发和教材分析考试笔记

英语学科课程开发和教材分析 English Curriculum Development and Coursebook Analysis 【课程性质】 本课程是在学习课程与教学论、课程标准和教材分析等专业主干课程之后的后继发展方向类课程。本课程系统地阐述了课程的含义、理论流派、课程类型和结构；课程及校本课程开发的内涵和模式；英语课程的基本理念和课程结构；全面剖析了英语课程标准，教材分析的和主要内容以及中小学英语教材的发展。这些内容的细致论述，为学习者更有效地进行校本课程开发和恰当地使用教材提供了方向、也提出了具体的操作路径和注意事项。 本课程主要适用于英语课程与教学论研究生研习，也适用于一线英语教师加强自己的理论研修，以专业的理论指导自己的教学实践。 【教学目标】 1. 了解课程的含义、主要的理论流派、课程类型和结构。 2. 了解课程及校本课程开发的核心概念、基本理论和主要模式及如何开发校本课程。 3. 掌握英语课程的基本理念、变化趋势及英语课程的结构、优化方法。 4. 全面理解英语课程和教学大纲以及英语课程标准。 5. 了解教材分析的主要方法和内容，并能恰当地分析中小学英语教材。 6.  能够有效地、创造性地使用中小学英语教材。 【考核方式】 1. 过程性考核 课程学习过程中，包括过程性在线测试、小组合作研究、专思考讨论题三种考核方式。 （1）在线测试：4套测试题(期中和期末各2套)。本阶段性在线测试旨在帮助学习者掌控学习过程，注重平时学习，同时检查学习者对课程基本内容的掌握情况。 （2）小组合作研究：提供小组合作研究题供学员选择。合作研究题有助于引导学员运用所学知识，通过相互合作共同解决实际问题。 （3）专题思考讨论题：每个专题将提供思考讨论题，引导学习者领悟总结所学知识并实际运用于学校教育情境中以解决实际教育问题。  2. 总结性考核  本课程以提交相关主题论文的方式进行终极考核。论文考试的方式，旨在引导学员融汇贯通本书的核心内容，能在学习本文所论述内容的基础上，提出更多自己的新见解和新思路，并寓学与用，以理论学习的内容为指导，更系统全面专业的论述出自己对实际操作的思考和建议。 【学习建议】 1. 学习方法的建议 （1）在每个专题的开始，都设有学习目标、学习重点、学习难点。在开始学习的时候，需要仔细阅读这部分的内容，对本章所学的内容有着整体的把握。 　　 （2）在学习课程内容部分，结合课程中所提供的链接材料，包括名词解释、图片和拓展材料，加深自己对内容的理解。 （3）每个专题配有思考讨论题，在每章学习结束时自觉地进行测试，对不明白的地方需要重复进行学习。 （4）参考文献部分是本课程所学内容的拓展，在熟悉的了解完课程内容所介绍的相关知识点之后，可以通过阅读必读文献加深对所学知识的理解，通过拓展阅读部分扩展自己的知识面。 （5）学生除了个人自学以外，还应该充分利用“我的空间”实现与老师、同学的交流，提高学习效率。 2. 拓展资源的利用  拓展资源是本门课程所有资源的集合，既包括课内的资源，也包括课外的资源。 （1）视频资源：视频资源包括主讲教师所讲授的课程开发和教材分析的内容以及课外相关视频的集合。 （2）图片资源：图片资源主要涉及有关专题所包含的与专题内容相关的图片，有助于学习者对所学内容的理解。 （3）文献资源：文献资源部分是本门课程所学内容的拓展，是本课程重要的组成部分。通过文献资源部分，不仅可以加深学生对本门课程的学习，而且可以培养学生的基础科研能力。 （4）课件资源：课件资源部分是对专题重点内容的梳理和难点内容的强化，学生可以根据自己的需要选择性的下载这些课件，方便自己对该课程的学习。 （5）网站资源：网站资源部分选择的是一些关于课程开发的网站，学生可以将网址复制到地址栏里进行网站的访问，在网站中进行有选择的阅读与学习。 教师团队   【主讲教师】   刘 丽 艳  性   别:  女              出生年月:  1971年02月14日 职   称:  讲师            单    位:  东北师范大学外国语学院 办公电话：0431-85099679     E-mail: liuly778@nenu.edu.cn 【主要学习工作经历】 1992年—1996年   东北师范大学外国语学院英语教育专业，获学士学位； 1996年—2001年   东北师范大学附属实验学校，英语教师； 2001年—2004年   东北师范大学外国语学院英语课程与教学论专业，获硕士学位； 2004年至今       东北师范大学外国语学院英语系，英语教师； 2005年—2010年   东北师范大学教育科学学院课程与教学论专业，获博士学位； 2009年3月-5月    台湾台东大学，访学学者； 2012年1月-       澳大利亚科廷大学，访问学者，师从著名课堂环境研究专家弗雷泽教授（Barry Fraser）。 【教学工作】 主要承担本科生的英语阅读、教材分析、微格教学和研究生的课程标准与教材分析以及国际交流研究生的教学论课程的教学工作。 【主要研究方向】 中小学英语课堂环境、中小学英语教师专业化发展 【主要科研成果】 文章： 1. 西方课堂环境测量工具研究述评, 外国教育研究，2009(5)。  2. 亚洲课堂环境研究进展与启示，东北师大学报(哲学社会科学版)，2010(3)。 3. 中学英语课程环境量表的编制与初步应用，外语教学理论与实践 ，2010(4)。    4. 中学英语课堂环境与学习成果的关系研究， 外语教学理论与实践 ，已录用。 项目： 1. 影响中学基础英语教学质量多因素系统研究，国家社科基金，重点，15万，第三参加人，子课题负责人。  2. 教师专业知识发展与教师教育改革，东北师大教师教育研究基金，重点，30万，子课题负责人。  3. 中学英语课堂环境量表编制与应用研究，东北师大教师教育研究基金，一般，3万，主持人。 【主要承担任务】 在本课程中，刘丽艳老师主要负责专题一、专题四、专题五、专题六、专题七、专题八、专题九、专题十的文本资料的撰写、ppt的制作、主讲、案例的提供、以及整体文本的修改等工作。 上一页    1   2   下一页 教师团队  【主讲教师】   韩 曙 花  性   别:  女          出生年月:  1974年04月10日 职   称:  讲师        单    位:  东北师范大学外国语学院 办公电话：0431-85099602   E-mail: hansh923@nenu.edu.cn 【主要学习工作经历】 1973年8月-1997年7月  吉林大学  外国语学院  英语语言文学专业  学士学位  1998年2月-2000年2月  韩国汉阳大学 外国语学院 英语语言文学专业  硕士学位  2000年3月至今  东北师范大学  外国语学院  英语专业 任教  2009年8月至今  东北师范大学  外国语学院  英语语言文学专业  博士学位 【教学工作】 主要从事精读、阅读、写作、视听说、语音等专业课的讲授。 【主要研究方向】 主要从事教师教育、教师专业发展方面的研究。 【主要科研成果】 文章： 1. 西方教师知识与教师专业发展研究述评，《外国教育研究》，2011（11）。  2.“提高英语专业学生跨文化交际能力的有效途径”，《大学外语教学改革 与研究文集》,吉林人民出版社,2008（8）。  3.“协作学习策略在视听说课中的应用”，《大学外语教学改革与研究文集》,吉林人民出版社,2008（8）。  4.“英语专业写作教学初探”，《外国语言文化教学研究文集》，吉林大学出版社，2007（7）。  5.“英语专业视听说课程教学初探”，《大学外语教学与研究》，长春出版社，2005（6）。 【主要承担任务】 在本课程中，韩曙花老师主要负责专题二和专题三的文本资料的撰写、PPT的制作及主讲工作。   上一页   1   2    下一页 专题一 理解课程   本专题导学 学习目标 了解课程的含义、理论流派、课程、课程类型和结构，并能运用这些理论来分析我国基础教育新课程的设计和结构的特点，把握当代课程发展的趋势。 学习重点 理解我国基础教育新课程的设计和结构特点。 学习难点 理解课程理论对课程设计和课程结构的影响。 一、课程的含义  在我国，早在唐代经学大师孔颖达就提出了“课程”一词，在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞在《What Knowledge is of most worth》文章中提出了“curriculum”一词。在不同时期，基于教育学和心理学发展的成果，人们对课程有着不同的认识。我国古代的“课程即学程”，夸美纽斯的“课程即知识”，杜威的“课程即活动”，泰勒的“课程即经验”，都很客观地反映出不同阶段在教育理念和对教育功用理解上的差异。那么到底什么是课程？这是进行课程研究首先要解决的问题。在我们研究课程时必须对这个问题有一个比较全面的认识和理解。  课程作为一个研究领域，不同的学者有不同的认识。我们可以从这些不同的观点中来认识课程，并在在新的教育理念下理解课程的内涵。  （一）课程定义  《简明国际教育百科全书·课程》中列出了国外学者对课程的9 种不同的定义。[1] １.在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。  ２.学生在学校指导下经验的全部历程。  ３.学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。  ４.课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。  ５.课程是学校的生活和计划......是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。  ６.课程是一种学习计划。  ７.课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人社会能力。  ８.课程基本上由5大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。  ９.课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大－－不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。  国内学者根据自己的研究，对课程的定义也给出了自己的解释。我国著名的课程论专家施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。他归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。施良方认为每一种课程定义，就像每一个课程问题一样，都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的，都有一定的指向性，都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某些积极的特征，但也都存在明显的缺陷。[2] （二）课程的层面  英国学者蔡斯(Zais)把课程分为文件课程和实施课程。蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，他指出，“文件的质量肯定会是我们最终评定的一个因素，但谁也不会否认，对课程质量的严峻考验实际上要取决于课程在‘活生生的’课堂情境中运行得如何。......归根到底，只有当课程成为在生动的课堂情境中的教育过程运行的一部分时，其（作为文件的）潜力才会得以实现”。[3]他是将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来，这两者确实有密切持联系，将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。  美国学者古德莱德（Goodlad）认为可以在不同水平上理解和分析课程，并提出五种不同水平的课程即，理想课程(Ideal　curriculum)；文件课程(Formal curriculum)；理解课程(Perceived　curriculum)；实施课程(Operational curriculum)；经验课程(Experiential　curriculum)。[4]  第二次国际数学教育研究(SIMS)依照国际教育成就评价协会(IEA)的课程研究架构，将课程分为三个水平，即预期课程(Intended curriculum)、实施课程(Implemented curriculum)和达成课程(Attained curriculum) 。第一个水平为教育系统水平，由课程指导(course outlines)、教学大纲(official syllabi)和教材(textbooks)组成。第二个水平为学校和教室水平，指在第一个水平上所确定的目标与内容在教室中实际的实施情况。第三个水平为学生所达到的实际水平，学生实际获得的知识和态度。[5]  黄甫全教授认为，课程就是一切有目的、有计划、有程序的实践状态的人的学习生命存在及其活动，是一段教育进程。从决策层次来看，可以将课程分为国家课程、地方课程和学校课程；从课程的运行层面来看，可以将课程分为理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程和所得课程。[6] （三）课程的内涵  对课程可以从不同的角度来理解，这样就形成了对课程概念的不同认识。他们对课程概念的界定和观点对我们今天认识课程、实施课程和评价课程都在一定程度上提供了理论基础。特别是古德莱德（Goodlad）的五种水平的课程观和第二次国际数学教育研究（SIMS）的三个水平的课程观，对于人们正确地认识课程改革不是一个事件，而是一个由课程规划、课程采用、课程实施、课程评价等组 成的过程提供了方法论的前提。[7] 我们可以这样归纳课程的内涵：课程是学校按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各们学科和其他各种教育活动。   上一页  1 2 3  下一页 二、课程的理论流派 随着课程实践的发展，人们展开了课程研究。而课程研究的直接结果之一就是课程理论的诞生。因此，课程研究的过程就是课程理论产生、变化和发展的历程。 二十世纪中叶以后，世界课程研究领域发生了翻天覆地的变化，随着课程改革的不断推进，各种课程理论应时而生。最终，强调以学科为中心的学科中心课程理论，强调以儿童（学生）发展为中心的儿童中心课程理论以及强调以社会问题为中心的社会中心课程理论成为影响最大的三种课程理论。下面我们就对在历史上产生重大影响、这三种具有代表性的课程理论进行简单的介绍。 （一）学科中心课程理论 学科中心课程理论是一种主张以学科为中心来编定课程的理论。课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要组成各种不同的学科、分科编排课程，进行教学；并相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。夸美纽斯所倡导的“泛智课程”，赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于学科中心课程。  学科中心课程理论最典型的流派包括永恒主义、要素主义。布鲁纳的结构主义课程论把学科中心课程理论的发展推向了极致，是当代学科中心课程理论的一个发展。  学科中心课程历史悠久，一直是课程理论和实践的核心部分，多年来成为各国课程开发的首选。学科中心课程论主张根据学科有条理的组织课程内容，有利于学生系统地接受文化知识而且有利于学生智力的发展；另外课程以传授知识为基础，构成比较简单不仅有利于教师组织教学活动，也易于评价。但由于分科教学，不利于把各科的知识联系起来；学科课程偏重学科知识结果的传授，忽视获得知识的方法和过程的教学；而且会出现对重复的知识反复学习，不利于提高教学效率。 （二）儿童中心课程理论 儿童中心课程理论彻底否定各种以学科主题为中心的观点，主张以学生的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以社会活动为中心来研制课程。杜威是儿童中心课程理论最著名的代表人物。杜威强调：教育的根本目的是儿童发展。20世纪30年代，美国进步教育协会为了将活动课程理论转变为实践形态，组织史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学及幼儿园普遍实施了活动课程。这一理论和实践模式，以后逐步传到东西方许多国家，逐步占据了课程的主导地位。  儿童中心课程论强调从儿童(学生)感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。但儿童中心课程内容局限于学生的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；这种课程偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识；表面上看这种课程旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；另外强调以儿童（学生）为中心，也容易轻视教育的社会任务。 （三）社会中心课程理论 社会中心课程理论又称为社会改造主义课程理论，这种课程理论主张围绕重大社会问题来组织课程内容。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。  社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。 社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求；课程学习应深入社会生活中，认识到社会因素对教育的制约作用。因此，社会中心课程理论具有一定的特色和优势。但社会中心课程理论夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标也很难实现。 三、课程设计 （一）课程设计的基本含义 不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，认为课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程。另一类是理性主义取向， 认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。《简明国际教育百科全书·课程》中对课程设计的定义是“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。”[8] 这个定义基本上综合了关于课程设计的两类观点。其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。  我们可以这样理解课程设计：人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程各种要素或各种成分，从而形成特殊的课程结构的过程及其产物。 (二)课程设计的基本要素 总的来说，课程设计中涉及的要素主要有课程目标、课程内容、学习活动和评价。 1. 课程目标 课程目标是我们对课程预期的结果，它直接受教育目的、培养目标的制约和影响。好的课程目标不能过于狭窄，应尽量涵盖所有有价值的领域。 2. 课程内容 课程内容的选择和组织是课程设计的基本内容。一般来说，课程内容的选择范围应包括知识和学习经验两个方面。选择具体课程内容要围绕课程目标来确定。比如英语课程内容的选择要围绕着培养学生综合语言运用能力的总体目标，从语言知识、语言技能、文化意识、情感态度和学习策略五个方面来确定。 3. 学习活动 学习活动关注的是学生在学习课程中做了什么。学习活动因具体课程的不同而有所不同。总的来说，学习活动要尽可能的多样化，不仅注重知识的巩固练习，还要给学生提供自主学习、主动探究的机会；要尽可能设计多层次的学习活动，以满足不同学生的不同需求。 4. 评价 在课程设计的要素中，评价主要是指对于学生的进步所具有的价值的判断。评价的主要目的是为了甄别选拔或促进学生发展，评价对象是学习过程或学习结果。新课程评价评价应根据课程标准的目标实施对教学全过程和结果进行有效监控。新课程的评价注重体现评价主体的多元化和评价形式的多样性，既关注结果，又关注过程。比如英语课程评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果。 （三）课程设计的模式  比较常见的课程设计模式有三种：目标模式、过程模式和情境模式。课程设计与课程开发是比较相近的两个概念。很多学者认为没有必要对二者进行严格区分，课程设计的模式也往往被称为课程开发模式。在专题二我们将在对课程开发模式做比较系统的阐述，在这里只是对这三种模式做简单的介绍。 1. 目标模式  四、课程类型与结构 （一）课程类型 　1. 分科课程与综合课程 按照知识体系的组织方式可以把课程分为分科课程与综合课程。分科课程分科课程是根据学校的教育目标、教学规律和一定的年龄阶段的学生发展水平，分别从相应科学领域中选取知识，组成各种不同的学科、分科编排课程，进行教学。  综合课程是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系呈现的课程形态。综合课程是以分科课程的改革者的身份出现的，力图打破传统学科的界限。但分科课程对于掌握知识的系统性、逻辑性和专业性是综合课程不可替代的。我国新课程改革强调二者互为补充，根据学生认知发展的顺序，在低年级以综合课程为主，到高年级以分科课程为主。 2. 学科课程与活动课程　 按照课程组织的重心把可以把课程分为学科课程与活动课程。学科课程强调以知识为中心组织课程与教学，而活动课程强调以学生的兴趣、爱好、能力为中心进行课程组织。以往的教学实践往往把两者作为完全对立的两种课程与教学的价值取向，出现了极端的学科课程与活动课程。而现代各国的教育越来越多地把学科教学和活动课程有机地结合在一起。我国新课程改革设置了综合实践活动课，就是学科课程和活动课程相融合的一个经典范例。 3. 必修课程与选修课程　  根据课程管理和设置的要求，可以把课程分为必修课程与选修课程。必修课程强是致力于基础和共同性的课程，而选修课程是致力于“个性发展”的课程，二者具有等价性，没有主次之分。充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向和趋势。目前我国高中阶段设置选修课、实行学分制是新课程改革的一项重大举措。  4. 国家课程、地方课程与校本课程 这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。 5. 显性课程与隐性课程  根据课程的表现形式，可以把课程分为显性课程与隐性课程。显性课程是课程表中列出的课程，而隐性课程是课程表中看不到的课程。隐性课程主要指的是学校的物质环境、校园文化、学校组织制度等对学生的潜移默化的影响。 （二）课程结构  1. 横向维度 横向维度主要指各种课程类型的有机组合；而各种课程类型的比例问题一直是课程横向结构讨论的重点。以往我们在课程横向结构上的出现的倾向是偏重必修课程，忽视选修课、活动课和社会实践活动，而在必修课中又重视工具类和知识类学科，忽视技艺类学科。随着新课程改革的逐步深入，这种情况有了很大的改进。为了形成最优化的课程横向结构，长期以来，课程专家们在努力开拓着课程整合的领域。这里的课程整合指的不仅是课程内容之间的整合，还包括学习内容与学生经验的整合，学习方式的整合。学习化课程就是一种新的课程整合模式。根据这种课程模式，课程是按照学习领域来划分的。澳大利亚的基础教育把课程设置为：英语、数学、科学、社会与实践、技术、健康与体育、艺术、非英语语言八个学习领域。在台湾，义务阶段的课程设置为：语文、健康与体育、社会、艺术与人文、自然与科技、数学、综合活动七个学习领域。[12] 2. 纵向维度 课程的纵向维度指的是课程内容呈现的连续性与衔接性。课程的纵向结构主要有两种：直线型课程和螺旋型课程。直线型课程结构是指将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，直线推进，不重复地进行排列。螺旋式的纵向结构，是指按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入地学习某门课程或某门课程的一个方面。目前我国学校的课程大多是采用螺旋型的结构。[13] （三）我国新课程类型与结构  1. 基本内容  整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程，学校应努力创造条件开设选修课程；高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可因地制宜地设置符合当地需要的课程；城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。[14] 2. 课程结构的特点  （1）体现了多样化的课程结构  长期以来在学校的课程体系中课程类型单一。分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；学科课程是主流，而活动课程留于形式；学校只实施必修课程，而没有设置选修课程；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发和实施。新的课程结构中减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，增加了综合课程，选修课程和综合实践课程，为开发和实施地方课程和校本课程提供了可能。  （2）体现了均衡的学科结构  我国课程结构长期以来过于注重工具性学科，从而造成学校的课程结构中学科的结构失衡。新课程机构中把传统优势学科所占的比重进行了适当的下调。 同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中，综合实践活动拥有了6％一8％的课时，地方与校本课程拥有了10％一12％的课时。[15]学校课程体系中具体科目比重关系的反映了我国开展此次基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新意识与能力、收集和处理信息的能力、主动和自主获取新知识的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感与使命感。  通过本专题的学习，大家应该对课程的含义、主要的课程理论、课程设计的基本模式、课程类型和课程结构有一个基本的了解，能分析我国新课程的设计、结构的特点，并以此为基础，来全面、恰当地分析我国英语新课程的特点。   参考文献 [1][8]简明国际教育百科全书·课程[M]. 北京: 教育科学出版社，1991. [2]施良方. 课程定义辨析[M]. 教育评论，1994(3). [3]Zais R. S. Curriculum: Principles and Foundations[M]. New York: Harper Collins Publishers, 1976. [4]Goodlad J. I. The Scope of Curriculum Field[J]. In: Goodlad,J. I. et al, Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice. New York : McGraw-Hill, 1979. [5]Traver & Webstbury. The IEA Study of Mathematics I: Analysis of Mathematics Curricula[J]. Oxford:Pergamon Press, 1989. [6]黄甫全，王嘉毅. 课程与教学论[M]. 北京：高等教育出版社，2002.  [7]谢翌，马云鹏. 关于课程实施几个问题的思考[J]. 全球教育展望，2004(4). [9]Tyler,R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction[M]. Chicago: University of Chicago Press,1949. [10]石伟平，周加仙. 斯腾豪斯课程理论概述[J]. 全球教育展望，1999(2). [11]郝永德. 课程研制方法论[M]. 北京：教育科学出版社，2007. [12][13][15]马云鹏. 课程与教学论[M]. 中央广播电视大学出版社, 2004. [14]中华人民共和国教育部. 基础教育课程改革纲要（试行). 2001(7).   上一页  1 2 3  下一页 专题二 课程开发的核心概念和基本理论   本专题导学 学习目标  1.了解课程开发的核心概念  2.掌握课程开发的基本理论  3.熟悉课程开发的主要模式  学习重点  熟悉掌握课程开发的基本理论和具体流程  学习难点 针对实际情况灵活选择课程开发模式并合理运用 一、课程开发的概念  课程开发一词来自英语“curriculum development”，又可译为“课程编制”、“课程编订”、“课程发展”或“课程研制”。我国在20世纪20到40年代常用“课程编制”或“课程编订”；从20世纪50年代以来，欧美用curriculum development一词逐步代替了以前常用的curriculum making一词；20世纪70年代末以来，国内学者对该术语的翻译和理解各执一词，这就导致了人们对“课程开发”基本概念的理解和提法出现分歧，那么究竟“课程开发”是何涵义、它的实质是怎样的、它与教师们熟知的课程设计（curriculum design）又有怎样的区别和联系呢？  （一）课程开发的涵义  钟启泉认为课程开发“是指借助学校教育计划—课程—的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称”。该观点主要在以下三个方面体现了其合理之处：一是揭示了课程开发具备活动性的重要特征；二是指出了课程开发的主要目的为改进课程功能；三是涉及了课程实施和课程评价等后续问题。但他把课程等同于教育计划，而且与课程改进（curriculum improvement）概念存在一定程度的混淆。[1]  陈侠在《课程论》中并没有直接提及课程开发，而是提到了课程编订，并将其定义  为：“实验、研究、编辑和审定教学内容的全过程”。这揭示了课程开发具备过程性的特征，却将课程开发与学校活动割离开了。[2]  英国的菲利普·泰勒（P. H. Taylor）和科林·里查兹（C. Richards）在1979年出版的《An Introduction to Curriculum Studies》中将课程开发定义为：“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式，并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案”。这种理解同样揭示了课程开发的活动性特征，但仍将课程开发割离在学校活动之外了。[3]  美国的奥利瓦（P. F. Oliva, 1982）指出“如果课程被看成是一种在学校指导下年轻人将获得的学习经验的计划，那么它的目的就是为排列和指导这些经验提供一种媒体。提供这种媒体并使其正常发挥作用的过程就是众所周知的课程开发”。他从分析课程的定义和课程的目的入手，视野比较开阔，思路比较新颖。虽然并没有指出这种媒体的实质，但是成功说明了课程开发是与教育教学活动紧密联系的过程。  总而言之，当人们理解课程开发这一重要概念的时候，不仅要考虑经济、政治、文化、历史、哲学、心理学等众多影响因素，以及诸如目标、学习经验或内容、组织、教学、评价和课程改革等一般性问题，更要悉心关注课程开发过程中的特殊问题（See Schubert, W. H. ,1986）。现在学者们普遍接受“课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面共同合作的事业”。[4] （二）课程开发的实质 就抽象的意义而言，课程作为教育教学的媒介，承载着人类发展成果中知识、技能、情感等传递性、再生性文化的精华。要想成功地将这种文化精华传递并内化成学生自身的能力并达到理想教育、教学效果，要充分发挥课程的功能和价值，就“必然要具有自身特殊的结构排列”，因此从课程价值来看，课程的实质就是预期教育结果的重新结构化序列，课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期的教育结果。所以，课程开发就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。[5]  然而事实上，任何课程开发都要针对时代特点、实际需求和开发者主观取向等因素具体操作。那么当代社会中，文化以人为本、课程围绕学习者而设、课程与教学有机结合；学习者在学习过程中追求各种优化的条件；开发者的主观取向也根据社会背景动态变化。因此课程开发是一个包括了从提出变格课程的动议、确立理论原理、制定课程文件，到实施课程与评价课程等一系列环节的动态过程。具体说来，课程开发就是为人的学习活动进行计划、实施和总结反馈的过程。课程开发要处理两项主要内容，即学习活动本身的计划、实施和总结反馈，以及所有能够提升学习活动的条件的开发、应用和改善。[6] （三）课程开发与课程设计 课程开发（curriculum development）和课程设计（curriculum design）是一组常用且概念十分相近的术语。同时，它们对课程的理论与实践都有重要的意义，因此有必要对这两个概念作一分析。丛立新等学者认为两者完全等同，但更多的学者认为两者之间还是有差别的。 课程观念的不同  例如，普拉特（Pratt）认为课程开发强调演进、生长，而课程设计则强调精确性的课程观念。  克莱恩（Klein）和盖依（Gay）对课程开发和课程设计的概念作了较清晰的区分。他们认为课程开发指有关教学计划的过程、人员、组织和人际互动。课程设计则指课程的组织形式或结构，即课程各要素的安排。在许多课程论著中，课程设计就是指学科中心、学生中心、社会中心等组织形式。 其他角度  我国台湾学者黄政杰认为课程开发关注的是课程决定的过程和参与主体，而课程设计则关注的是课程决定过程的最终产物。[7] 我国著名的课程专家施良方指出课程开发是指完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。而课程设计是指课程所采用的一种特定的组织形式。[8] 分析上述学者的论述不难发现，课程开发与课程设计这两个概念之间是有所区别的，同时也是密切联系的。我们更倾向于把较为长期的、经多番修改的课程建设叫做课程开发，而将其过程中的每一阶段性成果称作课程设计。但是，一个新课程计划的产生不可能脱离诸多人员的共同参与，也必定要遵循相对固定的程序和环节，同时它的目的就是要得到相应的结果，从某种意义上这两个概念又紧密联系在一起。因此这两者之间是水乳交融的，我们只能在概念层次上进行所谓的区分，在实际的活动中要想把他们截然分开是根本不可能的，必须要进行综合考量。一些学者在其著作中也并不严格区分这一对概念，不同作品中内容上也多有交叉、重叠。[9]基于以上考虑，本课程在帮助区分两者侧重的基础上，尽可能为学生提供充足且必要的理论知识，对二者并不作强行划分。  通过以下阅读材料，我们可以整体把握当代课程设计的发展趋势。 课程设计要根据社会发展和时代变化做出相应的调整，以适应新时代对学校教育提出的新要求。现今，知识经济时代和信息技术飞速发展、普及都使教育的外部环境发生了很大变化，课程设计也表现出一些新的趋势。  1. 多种取向的综合   课程设计取向是课程设计在价值层面的决策，对整个课程设计活动起定向和统摄作用。通常，依照课程设计的主要依据，课程设计取向被划分为知识中心取向、学生中心取向、社会中心取向三种类型。但是随着人们对教育过程复杂性的认识日益深入，依据单一取向设计的课程难免顾此失彼。例如，知识中心取向的设计往往忽视学生的情感、态度及高级认知能力的培养；学生中心取向则容易忽略人类文化遗产的继承。因此，现今的课程设计多采取整合或综合的取向，兼顾系统的学科内容、学生与社会二者的需求，使课程能够发挥更全面的功能。  2. 课程内容选择的基础性和时代性  课程内容选择的基础性是指精选能反映学科结构的基本概念、原理、方法构成课程。基础教育的性质和任务要求学校教育在十分有限的时间内把无限的知识教给学生，那么就要靠把“举一反三”中代表一的内容教给学生，把探究、学习的方法教给学生，使其离校后拥有继续学习的基础。同时，课程必须反映科技进展、新成果，使学习者站在当代的最前沿——“面向未来”，此为课程内容的时代性。基础性与时代性并不矛盾，二者完全可以融合在同一课程中。  3. 学习活动的探索性与实践性  课程设计把学习活动作为需要处理的基本要素之一，反映了对学生在课程实施中主体地位的重视。当代学习观正在由被动接受向主动构建转变。相应地，学习活动的设计更加重视探索性与实践性，让学生在主动、积极、的探索中建构自己的知识体系，掌握探究的方法，体验探究的过程，在具体时间中发现学习的意义，以培养学生的创新精神和实践能力。  4. 评价的过程性和发展性  课程评价从观念到技术正在发生重大转变。功能上从注重甄别选拔转向促进学生发 展、改进教学质量；评价对象上不但重视结果，而且重视过程；评价方式上终结性评价与形成性评价相结合；评价主体呈现多元化态势，学生、家长与教育行政人员、校长、教师共同成为评价的主体。这些都体现了过程性与发展性的特点。 摘自《当代课程设计的发展趋势》（马云鹏，2004）   上一页  1 2 3  下一页 二、课程开发的基本理论 科学化课程开发理论是在20世纪初美国发生“社会效率运动”的社会背景下诞生的。1911年，美国“科学管理之父”泰罗（F. W. Taylor）系统地确立了管理理论，也就是“泰罗主义”（Taylorism）,它的基本特征是：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这种管理理论的影响范围迅速扩展到社会的各个方面。教育领域中的课程领域也因此受到了影响。 （一）科学化课程开发理论的初创  美国著名教育史学家克雷明（L. A. Cremin）教授研究指出，课程领域崛起于20世纪初的“进步时期”（progressive period）。1918年，美国著名教育学者博比特（F. Bobbit）出版《The Curriculum》一书，是课程成为独立研究领域的标志；1924年，他出版的《How to Make A Curriculum》一书使其课程开发理论进一步完善。1923年，美国另一位著名教育学者查特斯（W. Charters）出版了《Curriculum Construction》一书。截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯等人的课程理论被称为“科学化课程开发理论”。  1. 博比特科学化课程开发理论 基本内容  博比特科学化课程开发理论大致分为三个方面，分别揭示了教育的本质和课程的本质并具体探究了课程开发的方法。博比特认为教育的本质在于：其一，教育是为成人生活做准备；其二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；其三，教育即生产。博比特在《The Curriculum》一书中指出课程的定义是“人们从事（成人）事物所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。这些目标将是众多、明确、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具备的一系列经验。”[10]  基于此种理解，教育应该兼顾课程的两方面内涵，一是儿童在社会中自然获得的经验，二是他们在学校教育中受指导的经验。博比特强调，学校的课程目标应该具体针对儿童无法在社会生活中自然获得的经验，因此必须对两种不同的经验进行比较分析，也就是著名的博比特活动分析法。 课程开发的方法——活动分析（activity analysis） 所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。  博比特认为，课程开发的具体过程包括如下五个步骤：  第一，人类经验的分析。把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其他经验的联系。教育要为完美的成人生活做准备，首先需要分析完美的成人生活究竟包含哪些经验领域（活动领域）。早在1918年的《课程》中，博比特就指出：“人类生活无论如何变化，总包含着许多特定活动的履行。为生活做准备的教育就是明确而适当地为这些特定活动作准备的教育。这些活动无论怎样随社会阶层而变化，总是可以被发现的。”[11]在1924年的《怎样编制课程》中，博比特又进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。[12]  第二，具体活动或具体工作的分析。把人类经验的主要领域（十大领域）中的每一领域再进一步分析为更为具体的活动。博比特认为应该首先寻找出各活动领域所包含的几个较大的单元，然后再将大的单元分析为较小的单元，并以此类推，直到发现可以履行的恰当的具体活动为止。  第三，课程目标的获得。把从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来的过程。博比特认为，课程目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的，它是课程开发的基本依据，不应模糊和笼统，而应具有具体化（particularization）和标准化的特性（standardization）。在将具体活动分析为课程目标时，所遵循的主要原则是效率，即是否有效地从事某项具体活动是判断课程目标是否恰当的基本标准。  第四，课程目标的选择。从通过以上步骤所获得的众多目标中选择适合学校教育的目标，作为教育计划的基础和行动纲领。依据博比特的观点，我们应注意并非所有的目标都适合学校课程，只有那些复杂的、无法在儿童的社会生活中自然活动的能力才适合作为学校教育的课程目标。  第五，教育计划的制定。设计实现课程目标所需要的各种活动、经验和机会。博比特认为，必须为每一年龄或年级的儿童制定每天活动的详细计划，这些活动就构成了课程。  2. 查特斯的课程开发理论  查特斯是课程科学化改革运动的另一位重要人物。他提出的“工作分析”（job analysis）的课程开发理论与博比特的活动分析方法存在内在的一致性，同样重视从分析成人的活动经验得出课程目标，同样重视课程目标在课程编制中的作用。在《课程编制》一书中，查特斯(1923)指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”。进而他把课程开发过程分析为以下七个步骤：  第一，通过对研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标；  第二，先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续道教学单元层次；  第三，按其重要次序加以排列；  第四，把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动提到较高的地位；  第五，确定在学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删 除去；  第六，搜集处理这些理想与活动的最佳做法；  第七，根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。  3. 博比特与查特斯课程开发理论的区别  尽管查特斯的课程开发理论与博比特的存在内在的一致性，但二者还是存在一些细微区别。  第一，查特斯把理想（ideals）视为课程的有机部分。理想是对现实的超越，它关系到人类的长远幸福，却并不能从现实的人类活动中直接分析出来。而博比特则把活动和经验作为课程的重要组成部分。  第二，查斯特更为强调系统知识。查斯特认为，学习者应认识到知识对生活的意义，因而追求知识，他因此主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。  第三，查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”（job analysis）。“工作分析”与“活动分析”在主要精神内涵上是基本相通的，但是“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”则要更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。 4. 博比特与查特斯的贡献与局限 主要贡献  博比特与查特斯作为“课程开发的科学化运动”的早期代表，二者的理论与实践的卓越贡献将在课程研究的史册中永远闪耀。  首先，他们首次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，并将该领域的科学水平提升到当时社会发展所允许的最高程度。  其次，他们提出了课程开发过程的一系列核心问题，这些问题也成为了后人继续深入研究的基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着紧密的内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本范本；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的问题等等。  局限性  就目前的研究水平看来，博比特与查特斯课程开发理论的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。其二者的局限性主要表现在以下两方面：  第一，把教育与课程视为对成人生活的准备过程，就导致了对儿童阶段存在价值的忽视。 第二，背离了教育的本质，把教育过程等同于企业生产过程，把课程开发过程视为机械的“课程工程”，泛泛地将教育的科学化等同于“泰罗主义”管理模式中“效率取向、控制中心”理念在教育领域的平移运用；基于“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序，使课程开发变成企业中的产品开发，使学生成为了“学校工厂”的加工“原料”，从而导致课程开发过程中“见物不见人”的现象。 （二）科学化课程开发理论发展的里程碑 拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）是现代课程理论的重要奠基者。泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家，是科学化课程开发理论的集大成者，他对课程开发理论起到里程碑作用，他所提出的泰勒原理被当做课程研究的范式。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。  1934年，泰勒出版了《Constructing Achievement Tests》（成绩测验的编制）一书，书中确立了其“评价原理”。1949年，泰勒又出版了《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（课程与教学的基本原理），此书确立了其“课程基本原理”。 “泰勒原理”（Tyler Rationale）是泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”的统称。由于“课程基本原理”涵盖并发展了原先的“评价原理”，所以人们有时也把“泰勒原理”等同于“课程基本原理”。“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。 1. “泰勒原理”的产生和八年研究（the Eight Year Study）  美国著名的教育心理学家桑代克（E. L. Thorndike）和泰勒的博士学位论文指导老师教育心理学家贾德（C. H. Judd）都继承并发展了德国实验心理学的创始人冯特（W. Wundt）的实验心理学的研究路线，他们积极主张对人的学习进行心理测量，这也极大地影响了教育领域。他们的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础和方法论基础。而且，以博比特、查特斯为代表的一批学者所建立的课程研究领域和所提出的若干课程开发模式均显示出了自身的局限性。另外，杜威对传统教育的批判，他的教育和课程实验及其思想理论成果也已经形成了比较成熟的看法。以上三点因素为泰勒研究课程提供了深厚的经验背景，使泰勒有可能比较全面冷静地思考和借鉴这些完全不同的改革和理论成果。因此可以说，“泰勒原理”是博比特、查特斯、杜威、波特（B. Bode）、拉格（H. Rugg）和哈罗普（H. Harap）等前人研究的升华。  泰勒理论产生的更直接原因是“八年研究”。 20世纪80年代初期泰勒曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情景提供一种可靠而井然的程序”。这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。“八年研究”的直接起因是20世纪30年代的全球经济萧条，“大萧条”导致了许多严重的教育问题，课程工作者们受到了严峻的挑战。当时许多学生毕业后难以找到工作又返回学校，可他们不打算升入大学，对中学课程又不感兴趣。面对这种情况，中学的校长和教师认为应当重新制定普通中学的课程和教学计划。“八年研究”正是在这种情况下开始进行的。它的主要目的是：致力于帮助学生适应社会生活；编制一套更统一、更连贯的课程。泰勒本人担任实验的测量评价小组负责人。为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒应广大校长、教师的需求，提出了课程开发的一般程序和原理，即反应在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。  1986年，泰勒总结了“八年研究”的四大成就：“可能对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。……‘八年研究’的第二项成果是，学院和大学认识到，在那些没有达到特定的学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得成功。……第三项成功是‘在职研讨班’（inservice workshop）得到发展，这种研讨班是在‘八年研究’中发明的，旨在为教师开发教学计划、资料以及获得有助于工作的新的知识技能提供时间和帮助。第四项成功是以教育评价（educational evaluation）代替测验（testing）的观念被广泛接受。”“八年研究”的这四项成就队今天的课程改革实践依然具有重大的现实意义。  2. “泰勒原理”的主要内容  泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题，这四个问题被后来的很多课程学者看作是课程开发领域中不可避免的基础性问题：  （1）学校应该达到哪些目标（What educational purposes should the school seek to attain?）——“确定教育目标” 泰勒首先论证了教育目标的三个来源。首先，课程设计和开发应该确立所要达到的教育目标。然而，许多计划都没有清楚地界定教育目标。泰勒认为教育目标应当来源于对学生的研究、对当代社会生活的研究以及对学科专家对目标的建议的研究这三个方面。“任何单一的信息来源都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。”其次，确立了教育目标的筛选原则。从以上三个目标来源获得的目标必须经过筛选，从而去除不重要的和相互矛盾的目标。那么筛选原则是：第一，“学校信奉的教育和社会学的哲学”，即最基本的社会价值观；第二，“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”，即指在心理学看来，学校的教育目标应当是可能达到的。  （2）提供哪些经验才能实现这些目标（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?）——“选择教育经验” 泰勒所指的学习经验不仅是课程所涉及的内容、教师所从事的活动或是知识，还包括了学习者与学习对象及环境与条件之间的相互作用。泰勒为学习经验的提出和选择指定了五条原则：学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感；学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围内的；有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标；同样的学习经验往往会产生几种不同的结果。并提出了有助于达到教育目标的学习经验必备的四个特征：培养思维技能的学习经验；有助于获得信息的学习经验；有助于形成社会态度的学习经验；有助于培养兴趣的学习经验。  （3）怎样才能有效地组织这些教育经验（How can these educational experiences be effectively organized?）——“组织教育经验” 泰勒提出了组织学习经验的主要准则，即连续性、顺序性和整合性。连续性是指“直线式地重申主要的课程要素”；顺序性是指“把每一后继经验建立在前面经验的基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨”；整合性是指“课程经验的横向关系”。泰勒还将学习经验分成了三个层次，并进一步提出从最高层次到最低层次完成学习经验的开发程序。  （4）我们怎样确定这些目标正在得到实现（How can we determine whether these purposes are being attained?）——“评价教育计划” 泰勒是将评价正式引入课程开发过程的第一人。在课程评价过程中，同样重视课程目标的重要性。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为评价有两个重要方面，第一，必须评估学习功能的行为；第二，任何时候都不能完全依赖唯一一种评估，这样才有可能确定所发生的变化。其评价程序共有四个步骤：确立评价目标；确立评价情景；设计评价手段；利用评价结果。  现代课程学者对开发理论的研究和实践探索孜孜不懈，但都是围绕这四个基本问题建构起来的。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”（perennial analytic categories）。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”（the dominant curriculum paradigm）。但是客观而言，泰勒原理也是存在一定的局限性的，类似情感、审美这样一些重要的目标难以通过行为直接表现出来。除此之外，泰勒将课程标识的各项基本问题按直线或排列是错误的，真实情况要更复杂，不同问题间会发生相互作用。 3. “泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣” 从本质上看，“泰勒原理”的深层次价值取向是“技术兴趣”。“技术兴趣”（technical interest）亦称“技术理性”，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”（control）。“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。“泰勒原理”期望为课程开发提供一种普适的程序，通过有效的控制，使课程开发更理性化、科学化。泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开发研究的早期成果，充分汲取了他那个时代科学发展的最新成就，从而把科学化课程开发理论推向了巅峰。  “泰勒原理”的“技术兴趣”的本期望把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的规律模式，可是这样，课程开发过程中就会缺少创造性；忽视了每所学校具体实践的特殊性；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能充分发挥作用；学习者成为了被控制的对象，甚至在教育过程中也被置于客体地位，这样就压制了学习者在受教育过程中的主体地位。 以下阅读材料包含了国内外学者对于泰勒原理的几点主要批判。  课程工作者和学者们对泰勒原理提出了很多质疑，归纳起来主要有三个方面的问题，即线性结构的缺陷、四个步骤中存在的问题以及与实践的关系。  1. 批判之一：简单的线性结构无法有效实现教育目标。  很多学者对泰勒原理中四个步骤间的线性排列表示反对，认为线性地、机械地看待“确定教育目标”“选择学习经验”“组织经验”和“评价结果”，会把课程开发过程变成机械的加工程序。  2. 批判之二：泰勒原理四步骤本身的缺陷。  首先对于教育目标，斯腾豪斯提出了不同意见。在斯腾豪斯看来，把儿童当作工厂里的原料，按照经济的需要进行加工，是束缚而不是教育。另外，斯腾豪斯认为，把课程内容分解成行为目标，与知识固有的综合性质和整体结构有矛盾。知识从根本上来讲关注的是综合。分解和细化教育目的，只能生产出公式化的东西，而不能引起创造性的反应。  其次，麦克尼尔对教育目标的三个来源提出了质疑。他认为泰勒模式代表着折衷主义。把研究学习者作为目标的来源之一，这与人文主义的观点一致；以当代社会生活作为研究对象确定教育目标，这是社会适应和社会重建主义者的观点；而学科专家的建议作为第三个目标来源，则倾向于认同课程的学术概念。面对这三个来源，课程编制者必然要进行孰轻孰重的判断和价值倾向的选择。这就使得对三个来源重要性的排序成为一个难题。  另一个遭到众多批判的步骤是评价结果。斯腾豪斯认为，在目标模式下知识被看作为了达到特定目的所使用的工具。目标模式下可观察到的、可量化的目标因为容易被评定而受到关注，相反一些更重要的教育结果，如价值、态度等，由于难以被量化评定而容易被忽视。另外，评价的具体化使得课程研制过程带上了操作主义的机械色彩。  3．批判之三：对泰勒原理实用性的怀疑。  斯腾豪斯认为，目标模式并不以对课堂教学的经验研究为依据，实际上教学是逐步展开进行的，并不是指向一个预设的目标。尤其对于教学经验丰富的老师来说，把目标形式化会束缚他们教学创造性的发挥。麦克尼尔也指出，目标模式把课程开发定位为“从上到下”的传统，上层的课程编制人员设定了目标，容易对学校具体教学活动形成约束，反而不利于开发课堂教学的活力。除此之外，我国学者罗厚辉认为，在目标模式下，课程资料一旦被开发出来之后，即被当作和教师无关的东西，教师的作用降低到像生产线上的质量监控员一样，这样的教学状况不利于教师工作积极性的提高和教师专业性的发展。  尽管有批评说泰勒的目标模式不充分、天真、过于因循守旧，也因为把课程设置看作是小的行为的积累这样过于简化的观点被责难，或有人认为它已经过时了，不再适用于新的社会情境，但它却总结了20世纪前半个世纪课程设置的最佳原理，而且直到今天仍然在很多地方很有用。这个模式已经被很多课程方面的学者利用、采纳，包括泰勒自己的学生像塔巴和古德兰德。今天中国的新课程改革也在一定程度上汲取了泰勒原理的精华，譬如开始在课程标准的指导下设置更加细化的、易于操作的一个个小的教育目标；学科的设置和教材的编写较多的关注到学生的兴趣、需要；对学生学习结果的评价也有了一定改进，不再采用单一的纸笔测验，取而代之的是注重考查学习过程的评价方式等等。当然，对于经典理论的学习没有止境，泰勒原理经历史证明，其基本思想和基本方法具有强大的生命力。                             摘自《泰勒原理未过时》（胡文娟，2008）   上一页  1 2 3 三、课程开发模式 关于“模式”（model）的具体内涵，不同的研究者从不同的角度和需要出发肯定有不同的理解。在此“模式”可被看做是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。深入的理论探讨和具体操作的有机结合才能被称作模式。课程开发模式就是关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的有机结合；教学设计模式就是关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的有机结合。20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。  （一）目标模式 目标模式（the objectives model）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式产生于20世纪初开始的课程开发科学化运动，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是泰勒创立的“泰勒模式”。  20世纪60、70年代以来，在泰勒模式的基础上出现了很多以目标为中心的课程开发模式，然而这些模式大都没有超出泰勒模式的基本命题，因此往往被看作是对泰勒模式的补充。  1. 塔巴的模式  塔巴（H. Taba）是泰勒的学生和助手，她把泰勒提出的四个步骤扩展为包含八个细节的模式。这八个步骤分别是：首先，课程开发者要确定学生的需求，了解学生的不足、缺陷及其背景差异；第二，在确定学生需求的基础上，建立所要达成的目标；第三，依据所建立的目标，同时参考题材或主题本身的效度和重要性，选择所应学习的题材和主题；第四，按照学习者的成熟度和学业成就水平，安排学习题材和主题的恰当顺序；第五，选择完成题材或主题的学习活动经验，如听讲、实验、观察等；第六，对选定的学习活动经验加以组织，合理安排其内涵及实施顺序；第七，设计适当的方法和工具，评价学生的学业成就，确定目标达成程度；最后，上述步骤通常是针对各年级和各学科的教学单元的，这些单元设计完成后，应加以试用，以验证其效度和可教性，然后依学生需要和能力、教学资源和教学方式加以修正，使其符合各个课堂的需要，在多个单元完成后，还要检视这些单元的范围和顺序，归纳这些单元设计所依据的法则，使教师能有效地付诸实践。与泰勒模式相较起来，塔巴模式更精细，但是总体框架思路与泰勒是一致的。  2. 惠勒的模式  惠勒（D. K. Wheeler）对目标模式的发展，在于将泰勒的直线式转变成圆圈式或称循环式。惠勒认为，“泰勒原理”是直线式的，如果评价结果不符合预订目标，就不能实现反馈，这不利于重新修订和开发课程。惠勒本人的圆圈模式则突出了评价的这种反馈作用，要求评价的结果要能够直接反馈到目的和目标的建立与改进。  除上述几种模式外，目标模式还有许多其他变式，如威斯特迈（P. Westmeyer）的模式、塞勒等人（J. C. Saylor et al.）的模式、奥利沃（P. F. Oliva）的模式等。但如前所述，这些模式都是围绕目标来进行课程开发的，目标仍是这些课程开发模式的核心。  3. 对目标模式的评价  目标模式在理论和实践中都产生了很大的影响，究其原因，台湾的课程学者黄政杰认为主要有五点：（1）目标模式是符合逻辑的，任何理性活动都以目标为起点，目标可以使我们明白做什么，进而规划怎样做；（2）目标模式是符合科学的，目标指引下的活动可以提高效率；（3）目标模式符合民主的需要，明确的目标有利于公众监督课程实施的进行；（4）目标模式符合教育的要求。事先明确目标，使教学有所指向，使评价有据可依；（5）目标模式具有组织和连贯的力量。一切以目标为核心，围绕目标进行，使得课程各要素保持一致，共同发挥更大的整体效能。 但目标模式由于自身的一些缺陷，也招致了众多的批评，有代表性的观点有：（1）目标模式在本质上含有管理控制的意图，这不利于学生创造性的培养，自主性的发挥；（2）目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，而对非预期目标没有给予足够的重视；（3）行为目标的叙写方式顾及了可表现为行为的学习，而事实上很多学习最终并不一定表现为外显行为，如艺术欣赏能力的提高等。因此，在运用目标模式时，首先要考虑其对不同学科的适用程度，也要注意对统一学科不同内容的适用程度。一般而言，对于侧重基本知识、简单技能学习的科目或内容，目标模式较为适用。对于不太适合适用目标模式的科目和内容，应本着以学生利益为先的根本原则，吸收其他课程开发模式中的合理因素，使得开发出的课程最有利于学生的全面发展。 （二）过程模式 到20世纪60年代末，人们对“泰勒原理”的批判已不限于对个别地方的修补，而是从整体上对目标模式进行质疑，并提出全新的课程开发模式，其中最有代表性的是英国课程论专家斯腾豪斯（Stenhouse）的过程模式。  1. 过程模式的教育观 从知识观和学习观的角度出发，过程模式与目标模式存在很大差别。首先，斯滕豪斯批判了泰勒对知识本质的理解，他认为如果将通过人类对自然和社会的自由思考研究所得出的知识作为目标，那么知识就从被思考的对象变成了死记硬背的东西，这样人的思想和思考就会受到限制，知识的来源就会被限制。而且，斯滕豪斯指出，仅靠理论学者研究得来的教育改革意见缺乏实践基础，教师最为教育的一线人员应该最有发言权和影响力，因此，教育变革应该是教师在教育实践中进行的。 此外，过程模式和目标模式建立在不同的哲学、心理学观点基础之上。目标模式强调的是课程内容的外在价值，即只有当知识和学习经验实现课程目标时，他们才具有价值，否则他们本身不具备价值。而过程模式则强调，这些知识和学习经验本身就具备价值，他们的价值不需要依赖其他目标而体现。基于此种理解，斯滕豪斯认为，从目标出发的模式易将学习者的思维限制住，从而浪费了知识和活动本身丰富的内涵与价值。从心理学角度，目标模式着眼于外在价值，注重观察学习者的行为变化，以确定是否发生学习行为，这带有明显的行为主义色彩。根据认知心理学研究，学习者必须经过自己复杂的思考才能获得认知发展，因此课程本身应该留给学习者开放的自主的空间，使学习者主动学习，而这些都是目标模式难以实现的。  2. 过程模式的课程开发  过程模式并没有清晰的流程步骤，施良方曾介绍过程模式说：“与其说它是一个详述编制步骤的‘模式’，不如说它是一种编制的思路，一种编制的思想，在这种‘模式’中，编制过程如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。”过程模式的原则为“程序性原则”，这种原则并不会告诉教师具体如何操作，但是在进行教学实践转化的时候它可以生成不同的做法。这使得活动的结果具有开放性。  3. 对过程模式的评价  过程模式直接关注教育过程中的不断调试，力图解决目标模式所不能解决的问题。但是它主要存在两大弊端：一这种“模式”并没有很成功地建构起来，虽然它提出了先进的课程思想，却无法给出具体的操作手段；二过程模式对教师能力的要求过高，教师能够灵活地调整教学中的各个因素只是一种理想情况。还有学者指出，过程模式本质上也是目标模式，只是它注重的不是外在价值或目标，而是一种更高层次、更抽象的目标。  （三）其他模式  除了以上两种主要模式外，还有集体审议模式、自然设计模式等，在此做一简要介绍，不做具体分析。  1. 集体审议模式  20世纪60年代末，在对传统课程探究方式的批判基础上，美国课程专家施瓦布（J. J. Schwab）提出集体审议模式，在课程理论界引起震动，并一定程度上影响了课程实践。集体审议模式是一种实践取向的课程开发模式，它反对传统的对某一理论的过分依赖、对相同理论和已有成果的重复或沉迷、对元理论的盲目探究，它主张课程问题要用实践的方法予以解决。因此它具备以下三个特征：第一，针对要解决的问题，提出各种解决方案进行取舍，做出选择。第二，审议应该以实践为衡量各方案的标准。第三，课程审议将形成一个新的群体。这些就要求施瓦布所区分的课程四个基本要素中的学科内容、学习者、环境和教师之间时刻注意保持地位平衡与协调。这种模式并不是否认了理论对现实的指导意义，也不是说在具体决定上毫无侧重，只是要充分考虑四种因素的实际情况后再做决定。  集体审议模式的有点在于：第一，它使理论与实践在课程开发中大道更有效的结合。第二，教师参与课程开发有助于增强课程的适应性。第三，促进教师的专业发展。然而它也存在不足，主要体现在：第一，它过于强调各种实践情境的独特性，对于是否存在一种一般的、可靠的理论持怀疑态度。第二，它所提倡的“择宜”实际操作起来是一种“折中”。第三，由于背景经历不同等原因，要实现教师、学生、家长、社区的充分体验与理解是不现实的。  2. 自然设计模式  自然设计模式也是针对目标模式提出的，它提倡用一种实际的、反映自然需求的方式进行课程开发，期间，目标和手段不分先后顺序，彼此互动。经过明确课程设计的基本立场、对设计进行深思和反省、具体设计三个主要部分进行具体操作。它所依据的理论基础包括：第一，目标和手段同样都可以作为问题首先提出，作为研究课程问题的出发点。第二，课程决策需要考虑不同的价值。第三，设计课程需要深思和反省的过程，不一定只按照原有的原则、规则和步骤进行。第四，决策的权利应该属于课程开发的行动者，而非上级或权威人士。  自然设计更注重课程立场的不同，因此各方代表需要首先阐明己方立场，然后反覆地讨论、协调，制定变通的方案，较难达成一致。自然模式的实效如何仍然有待实践检验。  课程开发不仅仅要考虑课程内容本身，还涉及社会、政治、经济、心理、哲学等诸多领域，因此课程开发不仅仅是教育工作者的事业，也应受到社会各界的关注和支持。随着研究的进展，课程开发模式呈现出多样化的态势，各种模式互相取长补短，对我国的课程开发工作具有颇多启示。在新的历史条件下，我们应该认真总结和分析我国课程特点和未来发展趋势，不断完善课程开发和设计方法、模式。   参考文献 [1]钟启泉. 现代课程论[M]. 上海：上海教育出版社, 1989. [2]陈侠. 课程论[M]. 北京：人民教育出版社, 1989. [3]Taylor, P. H. & C. Richards. An Introduction to Curriculum Studies[M]. NFER Pub. Co.，1979. [4]张华. 课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社, 2010. [5][6]李方. 课程与教学论[M]. 南京：南京大学出版社, 2005. [7]黄政杰. 课程设计[M]. 台湾：东华出版社, 1991. [8]施良方. 课程理论：课程的基础原理与问题[M]. 北京：教育科学出版社, 1996. [9]马云鹏. 课程与教学论[M]. 北京：中央广播电视大学出版社, 2004. [10][11]Bobbit, F. The Curriculum[M]. Houghton Mifflin Company, 1918. [12]Bobbit, F. How to Make A Curriculum[M]. Houghton Mifflin Company, 1924.   上一页  1 2 3  下一页 专题三 英语课程的基本理念和课程结构   本专题导学 学习目标  1.了解英语课程的相关概念定义、其间关系  2.掌握英语课程的基本理念、变化趋势  3.熟悉英语课程的结构、优化方法  学习重点  熟悉英语课程的结构，掌握优化方法 学习难点  能够灵活运用所学理论知识独立设计英语课程  一、英语课程的相关概念  随着课程和课程相关理念的发展，“课程”这一概念的内涵已经从简单的“教学内容”发展到“过程体系”，而在这一过程中英语课程也由狭义的概念扩展开来。那么英语课程的内涵是什么？英语课程又具备哪些要素呢？本章将具体介绍英语课程的相关概念。 （一）英语课程的内涵  在传统意义上，英语课程被狭义地理解为一门学科，这种理解方式在教育计划、教学大纲和教科书中均有体现，并且延续了相当长时间。章兼中（1997）认为英语课程“指某一门科目或是指某一门学科的教学大纲，即对一门科的内容和教学顺序的安排。” [1] 在现代英语课程理念里，学者们将“英语课程”(curriculum)和“英语教学大纲”(syllabus)这两个概念加以区分：  Candlin(1984)认为，课程主要是对语言学习的性质、目的、过程、评估、教师和学生的作用等问题作出一般的阐述，而教学大纲则是对教师和学生课程实践的描述和记录，它们是外语教学组织过程中两个不同的观念。[2] Nunan(1991)认为，课程设计主要负责教育项目的计划、实施、评估、管理和行政工作;而教学大纲主要是对教学内容的选择和分级上，从这个意义上讲，教学大纲是课程的一个组成部分。[3] 束定芳（2004）认为，“英语课程主要是指对总的目标、课程设置和安排、评估方式等进行描述，而英语教学大纲则是对具体教学目标和教学内容以及教学方法进行描述和规定。”[4] 在20世纪50年代以前，英语课程只受普通语言学理论的指导，而现如今英语课程研究已经涉及到语言学、教育学、心理学、系统论、交际学、管理学等多门学科。英语课程已经不仅仅指“教学大纲”中的静态内容，更指学习者在学习目的的指引下，于特定的教学环境中收获和体验到所有英语学习活动的经验总合，成为了一个“过程体系”。这种定义大大扩宽了英语课程的内涵，它不仅仅指书本知识的学习，同时还包括了活动课程的体验，构成了“教师——学生——教材——环境”四者不断相互交流、相互作用、相互影响的一种生态系统。由此种理解我们可以看出，这种立体的思维模式将英语由单一的“工具”作用转化成为与人作用的文化作用，充分体现了人在过程中的价值和作用，体现了较强的“人文”取向。  （二）英语课程要素  长久以来，学者们对教育要素的主要构成持多种观点，至今为止，对构成课程的“共同要素”仍然没能达成一致的意见。随着不断的探讨和研究的深入，各个要素被有机结合起来，对它们之间的关系和相互作用以及对整体影响的研究逐步取代了原有的割裂式的研究。在这一浪潮中，英语课程领域也产生了不同的“要素”学说，比较具有代表性的两种划分方法是：  其一：教学大纲、教材、教师、学生、环境等。 其二：外部要素(大纲、教材、教法、教授)、内部要素(学生的心理因素、生理因素、认知因素、情感因素)、反馈调节要素(测试)、环境。  这种差异的产生源于对英语课程的理解角度和研究层次的差别，尽管存在较大差异，构成英语课程的要素也十分繁杂，但是诸多划分方法存在内在的一致性，因此在此我们将选取其中比较典型的部分做一阐述和分析。 1. 英语课程大纲（英语课程标准）  学者们对课程大纲（Syllabus）的理解不尽相同，有人认为大纲是对所要教授的内容的详述，有人认为课程大纲隶属于课程，具体讨论的是需要教授哪些单元。国外一些学者对课程大纲的定义也存在差别：  Yalden (1987): it is primarily a teacher's statement about objectives and content, with formal and functional components in a dual progression of linear and spiral learning.[5] Brumfit (1984) specifies content (linguistic, sociolinguistic, pragmatic, cultural, substantive), and also sequences the learning that takes place.[6] Nunan (1988) takes a wider, non-specific view of "a framework within which activities can be carried out" .[7] 由此可见，由于不同教育理论和方法对于课程大纲的目标和功能理解不同，因此想要得出统一的大纲定义是不现实的。唯一能够确定的是，通过课程大纲可以看出语言学习发起者的观念。每一个大纲都是知识和能力的具体代表，它体现出设计者对于语言本质、教学、使用等的系列观点。  从根本上而言，以下我们即将讨论的几种大纲形式主要都是回答一种新语言的学习者需要知道什么以及他们需要用这些语言知识做什么的问题。我们也可以将这两个问题拆分成以下五个子问题：[8] —它关注哪些知识？  —它关注并优先考虑哪些能力？  —它依据什么选择和组织所学知识？  —它怎样衔接所学内容？  —它的理据是什么？ 综合（Synthetic）/分析（Analytic）型大纲  威尔金斯(Wilkins)把外语教学大纲分为两类: 综合性大纲(synthetic syllabus) 和分析性教学大纲(analytic syllabus)。  综合型大纲是将语言习得当作一个逐渐积累离散的教学内容并构建完整的知识体系的过程。为了使学习任务更简单，综合型大纲将语言拆分成许多小的部分并通过精心挑选的样本进行呈现。这样语言学习者就不得不重新整合这些零散的部分，这就很考验学习者在运用语言时的整合能力。  而分析型大纲则不需要将语言系统进行拆分，它着眼于对人们学习语言目的的分析，并针对这些目的设计语言课程，这样分析型大纲所展现的就不是大纲设计者做什么，而是语言学习者需要什么。我们总是有意或无意地让学习者了解认识到其所学语种的语言成分，其实这就是基于学习者的分析能力。分析型大纲从整体上把握第二外语，不会进行语言干涉或控制，完全依靠学生的感受和推断能力来获取语言规则。就程序上而言，过程（process）大纲和任务(task)大纲是典型的分析型大纲。 A（Type A）/B（Type B）型大纲 White（1988）区分了A/B两型大纲，它们在是否采取干预手段上存在差异，并且分别侧重的是“学什么”和“怎样学”的问题。具体而言，A型大纲侧重内容和对语言及技能目标的详细阐述规定；而B型大纲则侧重学习者经由经验自然习得的方法，旨在让学习者拥有真实的交流环境，而非沉浸在提前选择、安排好的人工环境中。     其后，White 又进一步将语言大纲划分为了基于内容（content-based）、技能（ skill-based）和方法（method-based）的三种。 其他类型大纲 章兼中教授把外语教学大纲归纳为四种类型，分别为: 以语言形式为基础的大纲（语法大纲、结构大纲），以综合运用语言为基础的大纲（情景大纲、功能意念大纲），折中大纲，过程方向性大纲（任务大纲、内容大纲、自然教学法大纲）。  以语言形式为基础的大纲（formal syllabus）主要依据语言的形式和结构。其中语法大纲(grammatical syllabus)以掌握语法知识系统为主导思想，重视语言形式的传授。而结构大纲(structural syllabus)以掌握句型结构为主导思想，重视句型结构的训练。也有学者将这以上三个术语混合使用，等同于一个概念，统一指代这一类轻视语言的使用和以及交际能力的培养的大纲。  以综合运用语言为基础的大纲用情景、话题、题目等使用经验来选择和安排语言材料。其中情景大纲 (situational syllabus)根据社会语言情景安排单元和选择、安排语言项目，重在培养口头交际能力。而意念大纲 (notional syllabus或functional一notional syllabus)，以语言的功能和意念项目为出发点来选择和安排语言材料。  折中大纲(eclectic syllabus)指既重视综合运用语言，培养交际能力，也考虑语言结构和语法规则，兼各家之长，避弃其短。  过程方向性大纲(process一oriented syllabus)。其中任务大纲(task syllabus或task一based syllabus)也叫程序大纲(Procedural syllabus)，把重点放在促进学习的课堂教学过程，以要求学生使用语词来执行任务为编写大纲的出发点。而用外语教其他学科的大纲也叫内容大纲（content syllabus)，主要以学习学科内容为目的，语言只是学习学科内容的工具。最后自然教学法大纲(the natural approach)强调在自然情景中习得和掌握外语。 下面一段阅读材料可以帮助我们理解从“英语教学大纲”到“英语课程标准”转变的实质。 我国在新一轮课程改革中，用“课程标准”取代了一直沿用的“教学大纲”。“课程标准”在保留了“教学大纲”的功能和内容的基础上，其实质更接近课程设计。  课程设计和大纲制定既有联系又有一定的区别，Dubin& Olshtain(1986)对它们之间的关系作了这样的揭示:①课程设计通过对适用于所有学习者的有关语言和语言学习的整体教育文化宗旨的说明来对总的目标进行描述;课程要求一般反映了一个国家的全国性的政治潮流;②大纲是对教学内容的详细和具有可操作性的陈述，它将课程的宗旨转化为一系列的计划和步骤，使其成为各层次上更为明确地目标(Dubin& Olshtain，1986:35)①“课程标准”是教育总的目标的描述，是战略性的，“教学大纲”是对教学具体内容和步骤的规定，是“课程标准”具体的设施方案，是战术性的。“课程标准”和“教学计划”设计的着眼点不同。  因此，和以往的“英语教学大纲”相比，“英语课程标准”具有以下一些改变: 第一，价值取向的全面性。以往的教学大纲对英语课程的价值认识主要停留在工具性功能上，认为英语主要是交流的工具，而“英语课程标准”不仅体现了英语的工具性，也认识到了它的人文性，强调英语课程对学生情感态度、文化意识的作用，并从五个纬度来体现了新的英语课程价值观。  第二，理念的全新性。以往的教学大纲主要是对教学内容的规定，认为课程就是知识，课程就是教材。而“英语课程标准”认为课程不仅是文本知识，更是活动、经验，是教师、学生、教材和环境相互作用，共同建构知识的过程。  第三，设计的衔接性。以往的英语教学大纲分为小学段、初中段和高中段，相互独立，互不关联，使英语教学不衔接，造成极大的资源浪费。“英语课程标准”采用国际通用的分级目标体系，将从小学三年级到高中三年级的英语课程目标设为9个级别，提出了不同的要求。  第四，评价理念的转变。以往的教学大纲采用的是终结性评价，注重考试的选拔功能。而“英语课程标准”注重评价的对学生的激励作用，倡导形成性评价与终结性评价相结合。  第五，内容的多元性。以往大纲所指的课程内容主要是教材，而“英语课程标准”认为教材是英语课程资源的核心部分，但不是唯一部分，强调课程资源的开发和利用。  从“教学大纲”到“课程标准”这一术语的变换，反映了我国新时期英语课程价值观和教学思想的深刻变化:英语教育研究从注重教学过程的研究转向注重教学设计的研究;在价值取向上从英语学科的“工具性”价值取向转向“以人为本”的“人文性”的价值取向。这一改变顺应了英语学科教育学的兴起，从注重英语学科的“教学性”研究转向英语学科的“教育性”研究，使英语教学从单纯的知识传授、能力培养转向更为高级的“人的培育”，顺应了素质教育改革的理念。因此，“课程标准”比原教学大纲在内容和功能上都有极大的拓展。  摘自《我国新时期中学英语课程改革与发展研究》（伍家文，2009）   上一页  1 2 3  下一页 2. 英语教材 传统意义上英语教材仅指教科书，是英语课程标准的具体化内容，是学生学习的核心材料。而在英语课程当中，教材应该起到两方面的作用一是提供适合学生的英语素材、二是要提供掌握和使用这些语言材料的方法，因此相较于其他科目而言，英语课程对于教材的依赖程度更大。这种依赖就导致教学内容固定、难以满足不同学生学习需求等问题。  现如今，英语教材仅作为“英语课程资源”的重要组成部分之一。英语课程资源包括英语教科书在内的一切有利于学生语言能力培养的学习材料和设施，如广播影视节目、录音、录像资料、网络资源、报纸杂志等。因此，仅有教科书为语言学习者提供语言输入资料是远远不够的，英语课程中要充分开发利各种资源。  3. 影响英语课程的学生因素  外语学习存在个体差异，主要表现在学习外语的方式和运用语言知识的方式上，这些差异的产生源于学习者们认知、情感和社会等多方面因素。[10] 年龄（Age）  有许多人认为儿童会比成年人更善于外语学习，研究也表明青春期以前儿童确实能够自然地习得语言。唯一能够说明孩子更有优势的是他们最终所掌握的语言的熟练程度，儿童时期就开始学习外语确实会比成年后开始学习掌握得更熟练。但是这并不意味着儿童在外语学习的各方面技能都强于成年人。  事实上，许多学者举证说明在外语学习方面，孩子相较于成人并没有太多优势。例如，在开始学习的短时间内，成年人在形态、句法和词汇等方面比儿童掌握得更快。  原因之一是成年人的经验奠定了他们对世界理解的基础，也帮助他们更好地理解语言。原因之二是成年人通常接收更多可供理解的语言输入（包括新语言书面和口语形式两部分的总量），这是因为成年人掌握更多的交谈方法以提高他们语言输入的数量和质质（包括寻求协助、转移话题、主导对话，这样信息的来源便更具体、也更容易理解，而且能够针对他们的学习需求）。原因之三是成年人能够克服学习最开始阶段无法沟通交流的困难时期，而这对于年幼的学生则很难。Tabors 和Snow(1994), 在他们对于学龄前儿童外语学习的研究中发现，当孩子们处在一个社会群体中却又不会使用该群体的语言时，他们要么坚持说自己的母语，要么干脆保持沉默。成年人对这种沉默阶段的规避和克服能力得益于他们将母语的规则移用到外语中，也就是上文提到过的经验，这使他们更主动地参与对话，并能接收到更多具体、可供理解、针对他们语言学习需求的输入，而这是儿童较难达到的。  综上所述，教育者们需要认识到学习外语的过程对于儿童和成年人而言同样困难，事实上可能对于孩子要更困难一些，因为他们尚未掌握记忆技巧或是其他学习策略，不能够像有经验的学习者那样学会词汇、掌握语法规则。 天赋（Apitude）  天赋是指语言学习中所涉及的特定的能力。这个词最早由心理学家John Carroll提出，他曾做过一个语言天赋测试实验，来预测学生在外语学习中可能出现的表现。语言天赋囊括很多内容，比如（a）phonetic coding ability接收和记忆新语音的能力（b）grammatical sensitivity对语言句子规则的认知和表述能力（c）inductive ability发现并定义语法结构和涵义中异同的能力（d）rote-learning ability死记硬背的能力等。  尽管天赋对外语学习的影响并不能够被准确测量，但是Gardner（1980）认为天赋确实是决定语言课堂教学成功与否的重要因素。他通过研究发现了天赋与语言精通程度有很大关系。而Krashen and Terrell(1983) 则认为外语课堂教学要尽可能缩小学生个体间天赋差异带来的影响。只要英语课堂能为学生提供一个压力较小、鼓励自信、目标明确的学习氛围，那么无论天赋高低，学生都能成功地掌握语言交流技能。但是Krashen 也承认天赋差异确实会影响语法学习。 学习方式（Learning styles）  学习方式也是外语学习中一个重要的影响因素，它指的是影响学生理解、记忆、思考方式的认知方法。在外语学习中，不同的学生可能会采取不同的方式解决学习困难。比如，有些学生需要教师解释语法规则，而其他学生可能能够自己理解；部分学生可能通过书写单词或句子帮助记忆和背诵，而其他可能采用联想画面形象的方式记忆更有效。  这种学习方式的差别源于心理学。对学习方式差异的研究表明：由于遗传、生长环境以及当下所处环境等原因，不同个体倾向于用不同的方法来理解和处理信息。这些方法可以归为具体（Concrete）/抽象（Abstract）型，实践（Active）/反思（Reflective）型几类。具体型的学生通过直接经验接受信息，比如实际操作、演绎、感知等，抽象型的学生则通过分析、观察和思考；主动型的学生在直接使用新知识的基础上理解经验，而反思型的学生则通过反复思考理解经验。 性格（Personality）  性格是人的一系列个人特性的综合。虽然目前为止研究并没有明确指出性格对学习的影响，但是它对于交流能力的习得具有确实影响很大。性格因素中的自尊、顾虑、焦躁、冒险、外向等因素都会影响到外语学习，但是不同性格对于外语学习的影响不是绝对的。  例如：有研究表明虽然外向的人能够创造更多交谈的机会，从而获得更多练习外语口语的机会，但是内向的人却更容易长时间集中注意力，因此两种性格都有优势。自我概念是指人对于自己形象的认识以及所认为的自己在他人眼中的形象。有的人自视甚高，有的人可能妄自菲薄，这些都影响他们的行为。自尊很大程度上受到周围人以及他们对待自己方式的影响。如果自己不够自信或是觉得别人认为自己不行，那么外语学习结果可能也不会很好。 态度（Attitude）  态度是一个人根据自己的信仰或理念对某物产生的反应。许多学者都认为态度对于外语学习有较大影响。这是因为学习外语与学习其他科目不同，不仅要学习这门语言本身，还要接受语言背后所承载的文化。因此在外语学习中，学习者对目标语、其使用者、其背后的文化以及教师和课程本身的态度都将影响着学习效果，这种态度甚至影响着外语学习者主动投入外语学习的精力的大小。 动机（Motivation）  动机是外语学习中比较复杂的话题，不同的动机类型也会对学习产生不同的作用。有时动机可以被划分为综合性（Integrative）动机和功利性（Instrumental）动机，分别指的是学习欲望源于对某个语言群体的积极态度以及想要获得某个职位或教育机会、金钱利益等目的。 另一种划分方法是看动机来源是内在（Intrinsic）的还是外在（Extrinsic）的。综合性 动机和功利性动机也可以这样划分。     Littlewood (1984) 对于外语学习动机也有一种看法，他定义了语言的交流需求，并且列举了例子说明哪些需求是最强烈的：[12]  在双语国家中，例如比利时，要想生活下去就需要掌握两种官方语言。在非洲和南非的部分地区，有些地方可能五、六种语言同时使用。在以上这些例子中，即使是普通人，也可以以迅速掌握这些语言。  如果有人去另外一个国家工作，并且只有学会了当地语言才能生存，那么无论当地使用何种语言，他都必须学习。  如果某人在工作中需要使用某种语言，而且这项工作又比较重要且有价值，那么他可能会学得更快一些。 如果人们想要与自己所处群体以外有更多接触，那么他们学习外语的动机会更强。比如英国中产阶级想要接触法国人，那么他们学习法语的欲望就会增强，而工人阶级可能就不会那么希望与法国人打交道，那么他的学习欲望可能就会相对较弱。 4. 英语课程的环境 教育环境  像数学、历史、音乐等学科一样，外语被加入教育主体是因为社会对外语存在需求。因此，教育者和课程的相关学者应当了解这些需求，而后确定相应的教育目标。最普遍的一种参与语言政策制定和开发的权力机构就是政府。政府要决定开始接受外语学习的年龄、每周学习外语投入的时长以及外语课程面向的群体等系列问题。 社会文化环境  社会文化环境对语言的学习和使用均有极强的影响，具体的影响因素包括社会大众的价值观、态度、信仰等。  一个国家的文化或社会优势可能会影响人们学习外语的意愿。例如，学习者可能不愿意学习在经济或文化上落后于本国的国家的语言。学习者、朋辈、学校、邻里乃至社会的语言态度也影响着语言学习过程，这种影响可能是积极的，也可能是消极的。教师和学生了解并理解这些不同的态度对外语学习而言至关重要。尤其值得注意的是，学习一门外语不仅没有抛弃学习者的母语，反而为学习者增加了一项技能。  因此，如果社会大众能为语言学习者提供一个适合的文化环境，那么他们将更有可能学好一门外语，并掌握相应的交流技能。 语言环境  在一些国家，像法国、日本、中国等，英语只作为一项学校教学的科目，而不在国家内交流使用（比如政府办公、商务洽谈、工业生产），这种情况下英语就被定义为外语（foreign language）。它虽然不是官方语言，但仍然扮演着重要的角色。  而在许多其他国家，例如斐济、新加坡、尼日利亚等地，英语虽然不是本土语言，却被广泛地应用于日常交流（比如教育和行政领域内），并与其他本土语言共同使用，那么这种情况下英语被定义为第二语言（second language）。  特定语种学习的难易程度取决于它与学习者已经掌握的语言种类的共性或差异的大小。例如：英语和法语属于相同语系，他们的书写系统基本一致，而英语和和汉语就属于不同语系。这种现象叫做语言距离（language distance）。学习者对本土语言的精通程度也影响着外语学习。所谓精通不仅涵盖了口语和书面语的使用，还包括元语言知识的积累、对正式和学术用语的训练、修辞以及语言变体知识的掌握等。学习者的母语在学术层面上越复杂，该学习者学习外语越容易。学习者已具备的外语知识对当下学习具有重要意义。在教学计划中应该首要考虑学生已有知识的储备情况，例如：如果一个学生已经掌握了非正式的口语交谈技能，那么他对于英语语法系统的理解可能会稍有欠缺，可能需要重点讲解。  通过以下这段材料，我们可以了解我国学者对外语教学环境的划分和理解。  学生在学习过程中能否学会目的语, 达到一个什么样的目的, 学到怎样的水平等等, 都受到教学环境和环境开发程度的制约。教学环境这一概念的提出要求我们把各种成功的或不尽人意的外语教学放到特定的教学环境中去进行客观的、实事求是的考察。同时要求我们从一定教学环境的实际出发去探讨提高外语教学质量的途径、模式和具体的方法与手段。  外语教学环境可框化为宏观调控环境、中观制约环境和微观教学环境: 国家的经济、文化发展水平, 外语教育政策以及大纲、考纲以及规定的课时等构成外语教学的宏观环境,它属国家宏观导向和监控; 中观环境指学校所处社区的经济、文化环境, 社区的教育观, 社区的外语观, 社区环境对外语教学产生较直接的影响; 母语在外语教学中的正负迁移、师资的教育、教学水平, 采用的教材, 用于教学的设备, 构成班级/ 年级的生源的整体认知水平等组成微观教学环境。  微观教学环境还应包含课堂心理环境, 即班级社会群体对班级成员的学习产生潜在影响的气氛和环境。课堂心理环境涉及的是教学环境中比较模糊的一个方面, 因此判断的依据往往来自用问卷调查得到的学生主观感受。调查项目所涉及的范围应包括: 班级成员的情感关系和社会关系; 这些关系对学生完成学习的影响; 以及班级中隐蔽的和明显的规则体系与组织。此项工作主要阐述三个方面的内容: （1）描述课堂心理环境的研究范围；（2）讨论课堂心理环境的理论基础和历史基础；（3）综述心理环境和学习关系的实证性研究。  大环境对外语的导向作用在我国改革开放以来外语教学的快速发展中已得到充分反映。近十年来, 全民学习外语已成为一种极普遍的社会现象, 在这种形势的推动下, 学校教育的外语环境也得到大大的改观。  与此同时, 我们应当看到, 我国外语教学发展本身也在影响外语教学环境的变化。从宏观上说, 外语教学直接服务于提高全民的整体素质和为建设社会主义强国而输送高层次人才。人的整体素质的提高反过来又促进了人们自觉学习外语的积极性, 大批掌握了外语的高层次人才活跃在各行各业, 更影响着外语教学和社会环境。所以, 外语教育要充分认识环境对外语教学的影响和制约作用, 从这种观点出发, 致力于探索提高外语教学质量的途径、模式和方法, 再以高质量的外语教学成果促进外语教育, 优化外语教学环境。  作为教学环境中最活跃的因素—— 教师, 近几年的变化更为显著, 不仅学历层次逐步得以提高, 而且参加多种专业培训和学术活动的机会增多, 其中许多教师开始特别重视教育、教学理论以及相关学科的学习和善于总结教学实践经验, 教学、科研成果产生了质的变化。教师的教育、教学思想观念的转变, 教学能力的不断提高和相关知识的扩大, 引起了整个外语教学环境的根本变化。  教学环境的不同直接影响外语教学系统中的主体——学生的智力开发和学习动机的激励。在不同的地区, 不同的学校和不同的班级中, 教学模式、教学方法和手段都存在差异, 差异导致了不同的教学效果。这种差异是教学环境不同而产生的结果, 是一种客观存在。同时这种现象反映出在不利教学环境下工作的教师的教学更艰苦、担子更重。要在不利条件下提高教学质量, 就更要努力学习, 不断更新观念, 研究环境, 开发环境, 顺应环境, 针对环境中的不利因素去调整教学, 尽可能减少不利条件的负面影响。  摘自《环境意识与外语教学》（曾葡初，1999）   上一页  1 2 3  下一页 二、英语课程的基本理念 理念是课程价值取向的思想基础。当前英语课程遵循以学生发展为本的教育理念，课程标注也围绕这一理念提出了六个基本观点。与以往对比我们可以发现英语课程基本理念的一些转变：[13]  （一）由重视结果到重视过程的转变  在过去的20年中，教育理念悄然变化。英语课程的重心由关注教育成果转为关注教育过程，也就是更加关注学生是如何学习英语以及学习过程中所遇到的困难，而非课程结束时所期望获得的效果。因此，英语教师更加注重教授学习方法，而不是陈列与英语相关的知识和事实。  以英语泛读课程为例，大约20年前，英语教师会准备一些文章，要求学生在规定时间内阅读，并通过其后所回答的选择题或者判断题的正误来判断学生是否理解了文章内容。但是，通过这种方法，如果学生未能回答正确，教师并不能从中发现究竟是哪里出现了理解偏差。因为许多因素会影响到学生对文章的理解，比如词汇、语法、文章结构、题材、作者语气等等。如今，英语教师们将注意力集中到学生是如何理解文章的这一过程上，如此一来，将比较容易发现学生理解的偏差所在。  英语写作课程理念也发生着相同转变。过去英语写作过程更加重视传统的语篇模式，例如叙述、描写、说明、议论，课程中多是围绕最终的作品产出讲解写作规范，强调正确的语言使用和结构机制。而现如今英语写作课程更多地支持“过程教学法”，写作中的五步法被广泛接受，同时还有一些相关的活动，例如头脑风暴、周记、师生研讨会以及多稿修改等也随之出现。  这种由关注结果到关注过程的课程理念的转变，也使得英语学习理论发生了变化，即学生的角色和对待错误的态度。仍以英语写作课程为例，教师态度的转变刚好反映了学生角色的变化：允许学生更积极主动，在学生原有知识基础上恰当地引入新材料并增加难度，顺应学生需求帮助学生找到适合的方法，与学生共同解决问题，鼓励学生自主学习。这些转变反作用于英语写作课程，使过程教学法得到更有效的应用。同时，对待错误的态度也有所转变。20世纪60年代时人们全力避免发生错误，而现在错误被当做英语学习过程中不可分割的一部分，透过这些错误才能够发现非常有价值的问题。  （二）由教师中心向学生中心的转变  在20世纪80年代，英语课程中的教师中心理念逐步转为学生中心理念，近些年，学生中心理念已经演化为一种学生中心方法，它不仅包括了作为学习者的学生，还将教师、家长以及大众等融入到英语学习的过程中。  传统的教师中心理念是将学生当做了一个空容器，学习就是不断向容器中灌输新知识的过程。这样一来，所有的学生都被迫以相同的进度接受新知识，而且家庭和社区成员对学生英语学习的帮助体现较小。  然而实际上学生并非容器，他们存在个体差异，有不同的认知结构，适合不同的学习方法。学习不再是一个被动接受的过程，而是主动的、不断变化、不断更新的过程。学生们通过听、说、读、写、反馈、思考等逐步构建他们各自的知识体系。在学生中心理念的指导下，学生可更直接掌握和运用知识，并以个人或小组为单位解决实际问题，而家长和社区等也可以直接参与到学习过程中。  学生中心式的教育具有广阔的前景，而想要实现这种学生学习过程中的转变，就必须改变评价学生的方法，如果学生能够在评价中更有主动权，那么他们的学习效果会更理想。要提高这种学生中心模式的效果，学生需要明确自我期望，而这些期望的作用一是引导学生学习与课程中心相关的素材，二是为学生提供了切实可行的目标。  （三）由教师讲解向自主探究的转变  自20世纪70年代，学术界对语言在不同社会文化背景下的使用的研究兴趣不断增强，随之而来的是英语课程对于“真实语言”（real-language）教学兴趣的增加。因此，科研和实践的重心都迅速从传统的语法、翻译转换到对语言交际的探索，人们更加关注任务的整体性和综合型，而非割裂的结构。  这种由讲解理念向探究理念的转变主要有以下两个原因：一是学生目前被当作语言学习的中心，而多数讲解是来自于教师的，这使得学生较少地参与其中。而且，由于不同的学生对于语言的需求、语言的熟练程度以及学习语言的风格存在较大差异，因此对于教师讲解的理解可能也会不尽相同。因此，学生需要有机会探索自己所学的内容究竟如何理解并得出各自的结论。  （四）由句子向语篇的转变  目前，很多将英语作为外语教授的教材都存在一个普遍问题，就是过于依赖传统文本中的样式，从中学习如何使用语言。这就导致了英语失去了原有的鲜活性，奴性地屈从于固定的格式，并使学习者只会使用僵化的语言。  语篇可以被看成是一种社会行为的文字展现形式，比如交际语言的使用以及阐述对文本内涵理解的过程等。英语课程理念由句子层面向语篇层面的转化，从本质上来说，其实是从孤立的环境中学习语言转为在情境中学习。对此，语篇和语篇分析的特点可以加以证明。语篇可以由至少六个角度进行分析，包括语境（context）、小句（clause）、连续性（cohesion）、连贯性（coherence）、认知（cognition）和交流（communication）。  语境是语篇的特性，没有哪种语言能够脱离情境背景单独存在。然而语篇的语境却经常被忽视，反而重视语法和词汇的准确性。小句在语篇中也具有重要意义，因为如果没有小句的帮助，语篇可能会更加难以理解，这种情况在口语表达中尤为明显，因为口语中不存在明显的句与句的划分。连续性是指文本不同部分间语法或词汇的关联性。运用连词或者多次利用相关的词可以实现语篇的连续。连贯性是指各个分句、段落间意义上的衔接关系，它使得整篇文章成为有机整体，而这些衔接本身取决于读者或者听众对知识背景的掌握情况。认知功能在交流信息时体现，它是指语篇揭示说话人的意识世界，体现其知识、信仰、怀疑、态度和主张。语篇的交流方面指的是语言在真实使用中所体现的本质。在缺乏组织机会、时间有限、拥有特定共同语境等情况下，人们运用省略结构、不完整句子、自行修复等等其他具有口语语篇特点的表达方式。  综上所述，如果我们期望学生学会怎样使用英语而不是背下英语使用的规则，那么就需要为其提供语言学习的环境。  三、英语课程结构 从宏观上出发，课程结构是指学校课程体系中各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系与恰当比例，是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。课程类型按不同维度来划分主要有：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程；国家课程、地方课程与校本课程等。各课程类型和科目都具有自身的价值，在课程结构中具有相应的地位，与其它课程形成价值互补。当前新课程结构分为学习领域、学科和模块三个层次。  体现在英语课程结构中主要涉及到课程类型的搭配和课程内容的组织等问题。为适应当代课程结构变化的趋势，针对传统上我国英语课程存在的系列问题，我国新的英语课程结构用以能力为本（competency based）的多样化的结构体例取代了传统的英语知识内容为本（content based）的结构体例，把情感态度、学习策略和文化知识与学生的英语学习联系起来，符合了素质教育对于学生知识、技能、情感的总体要求。[14] 我国高中英语课程结构划分为必修和选修两个部分，其中必修由5个模块组成，选修由6个模块组成，整体上实行学分制。具体结构模式如图所示：     新的英语课程结构具备以下几个特点：采用必修与选修相结合的形式，可以在帮助学生打下扎实英语基础的同时，推动其个性发展；采用学分制限制了学习年限同时也保证了学习数量；以模块作为英语课程的最基本单位，灵活、有自主性。 未来英语课程结构的发展应当顺应课程发展的新趋势，尽量做到一、学科课程与经验体验相结合；二、显性课程与隐性课程并重；三、国家课程、地方课程与校本课程相结合，学校课程与校外课程互补整合。  下面的阅读材料可以帮助我们了解初中英语课堂结构优化对策。 1. 因材施教，合理运用教材  初中英语教师要善于挖掘教材本身的科学性、知识性、趣味性，用知识本身富有的无穷魅力去感染学生，激发学生的求知欲，使抽象的知识形象化、生动化、趣味化，加大学生亲自动手的几率。对教材的活用要依靠现代化的科学手段，例如在《牛津初中英语》的使用过程中，转变传统的“以讲为主”的课堂教学模式，教师可以将多种教学媒介与教材内容的设计紧密联系，如：卡片、海报、信件、展览等形式都是鼓励学生对教材内容进行重现，并创设语言环境，开展语言训练的有效手段。 2. 设计教学，截取智慧  设计教学是教师对知识点的再加工，通过对教学情景的设计对教学思路的设计，让课堂教学具有情境性，增加了教学的活力与魅力。这种教学手段需要教师对教学结构进行不同形式的重组，保证在一段时间内（例如：两周）都不出现重复性的课堂结构，这样就可以保证学生有足够的学习热情。同时，在设计的过程中，教师要重视对师生互动的设计，要保证出现不同的互动方式，例如：课堂表演互动、辩论互动、巩固互动等等。  3. 课外教学与课堂教学的有机结合  课外教学要重视对作业的布置，要保证在课外提供一个语言环境，充分利用实物、图片、教师的动作、表情等，直接把英语和客观事物联系起来，以此鼓励后进生不断进步，鼓励优等生进行课后知识拓展。而课外教学的内容必须与课堂教学有机地结合起来，成为课堂教学的有效延续。例如：在《牛津初中英语》教材中有大量的实用性写作和对话，教师要指导学生学习使用这些文体，同时，教师还应该给学生更换示范实用性的对话，并将这些对话延伸到课外交流中去。  摘自《初中英语课堂结构优化分析》（ 唐卫琴，2011） 随着课程论研究和实践的持续发展以及课程改革的不断深入，英语课程的相关概念、基本理念和课程机构都在逐步变化，这种变化在未来相当长时间内不会停止，英语课程的相关领域知识和应用定会在不断摸索中渐渐趋于完善、科学、系统。我国的英语课程发展，应该在把握国际外语课程发展趋势的同时，结合我国基础教育课程发展的综合特点和课程实际基础，把准外语教学定位，冷静处理热点问题，稳步发展和改革。这个过程需要学生、教师、学校、教育主管部门以及全社会的共同努力。   参考文献 [1]杨艳蕾．课堂教学导入环节的功能[J]．辽宁教育，1997(Z2）：37. 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[14]宋桂月. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准教师读本[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2002.   上一页  1 2 3  下一页 专题四 校本课程开发   本专题导学 学习目标 1.理解校本课程开发的的内涵 2.了解校本课程的发展历程  3.理解校本课程开发的模式 4.掌握并运用校本课程开发流程来撰写校本课程开发的方案  5.了解校本课程开发中应注意的问题  学习重点 掌握并运用校本课程开发流程来撰写校本课程开发的方案 学习难点 理解校本课程开发的不同模式 一、校本课程开发的本质  （一）校本课程开发的内涵  1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和校本课程”，即三级课程、三级管理。校本课程是相对国家课程、地方课程提出来的。它是课程管理行政主体变化的一种表现，是课程管理权力的一次再分配。它的具体含义是：学校的领导、教师、学生及课程专家、家长等在对学生需求进行科学评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程这个概念，包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。[1] 校本课程开发（school-based curriculum development）始于20世纪60-70年代，校本课程开发最早由菲吕马克（Furumark)等人在1973年欧洲经济合作与发展组织所辖的“教育研究革新中心”一次国际研讨会上提出的。在这次研讨会上，菲吕马克和麦克米伦对校本课程开发的内涵及意义作了最早的界定，把校本课程开发界定为学校教育的工作人员对课程的计划、设计和实施。1974年，在日本东京召开的国际课程研讨会上，校本课程开发又一次成为重要的研讨议题。之后，许多国家开始进行校本课程开发的研究与实验，在世界范围内出现了一个关于校本课程开发的浪潮。许多学者纷纷就此提出个人的观点与见解，出现了多种对校本课程开发的定义。 Bezzina(1991) defines SBCD as "a process in which some or all of the members of a school community plan, implement and/or evaluate an aspect or aspects of the curriculum offering of the school. This may involve adapting an existing curriculum, adopting it unchanged or creating a new curriculum. SBCD is a collaborative effort which should not be confused with the individual efforts of teachers or administrators operating outside the boundaries of a collaboratively accepted framework."[2] 崔允漷在专著《校本课程开发：理论与实践》中指出，校本课程开发是“学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。”[3]  徐玉珍在《校本课程开发释义》 中提到，“校本课程开发是学校现场发生并展开的，以国家和地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用或开发的资源，由学校成员根据志愿、自主、独立或与校外团体合作或个人合作开展的旨在满足本校所有学生需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续动态的课程改造过程。”[4]  尽管各种定义的侧重点不同，但从这些定义我们可以分析校本课程开发的基本内涵： 校本课程开发体现为一种课程价值观的转变，即课程编制、组织实施不再仅仅由课程专家或教育行政人员一手控制，教师、学生成为课程开发的主体；校本课程开发强调开发活动在学校中实施；进行校本课程开发，是课程资源和权利的重新分配。 （二）校本课程开发的发展史 从世界范围看，校本课程开发大致经历了兴盛时期、回落时期、转型时期3个阶段。  兴盛时期(20世纪70年代至80年代)，各国政府大力支持和鼓励校本课程开发，许多学校也纷纷响应。英国、澳大利亚、美国等是这一时期的主要代表。  回落时期(20世纪80年代末期以后)，国家课程开发再次受到重视，校本课程开发相对走向低谷，进入回落时期。  转型时期(1990年以来)，由于社会变化节奏加快，学校课程的适应性问题再次引起广泛重视，新兴的课程议题不断涌现，要求学校及时做出反应。所以随着新课程改革的推进，校本课程开发再次兴盛，并且成为许多国家教育改革的重要内容，但形式有所变化。  校本课程虽是引进的术语，我国校本课程开发起步虽然较晚，但也积累了一定的经验。我国的校本课程开发是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略。近几年，随着新课程改革的深入发展，校本课程开发成为我国基础教育三级课程管理的重要内容。作为对国家课程的补充，作为教师专业话发展的有效途径，最大限度发展学生个性的课程开发，各学校逐渐重视校本课程开发的实施，并积极认真进行了探索，取得了一定的成效。英语校本课程的开发也由最初的完全排斥到校长、教师、家长的一定程度的认可，一些学校根据学校的性质和学生的特点制定了英语校本课程纲要或方案，开发了具有成效的校本课程。  从下面的阅读材料中我们可以看出澳大利亚校本课程开发的三个时期。 澳大利亚的课程开发权力主要控制在州一级，在1960年代的课程开发也是采用“从中心向外围辐射”策略。1960年代后期各州纷纷取消小学、中学的校外统一考试制度，陆续发布文件或报告，强调教师的专业角色和校本课程开发的重要性。州一级的课程纲要对于学校而言只具有指导意义，学校有极大的课程自主权。政府不但发布文件表明推动校本课程开发的决心，同时拨发经费补助校本课程开发和教师进修活动。中小学教师、高等教育机构的研究人员乃至家长、学生纷纷参与校本课程开发事务，校本课程开发盛极一时。  校本课程开发热潮开始最早出现降温和回落迹象的恰恰是校本课程开发曾经最为风行的国家澳大利亚。到1980年代，各州政府对于学校课程的态度有了新的政策转向，校本课程开发的盛况有降温的趋势。其中的原因是多方面的，一是一些有影响的研究和调查报告如由国家教育质量检查委员会发表的《澳大利亚的教育质量》等纷纷显示，并非所有学校教师都愿意或有能力承担课程开发的责任；二是校本课程开发遇到许多实际困难，学校和教师希望州政府制定更明确详尽的课程纲要；三是社会舆论批评校本课程开发降低学校教育水平，教师参与的意愿和能力不足，要求由联邦政府制定国家课程标准，以提高教育质量。四是80年代澳大利亚政府出现财政困难，校本课程开发的经费补助和培训计划被迫取消，这也是校本课程开发衰败最重要的原因。于是，许多州政府开始进行政策调整，规定校本课程开发须在政府确定的范围内进行。1986年，联邦教育部进一步做出决定，着手拟定全国中小学教育目标，并于1989年颁布《全国学校教育目标》（The Common and Agreed National Goals for Schooling）。国家课程方案逐渐成型，校本课程开发进入了一个相对低落的时期。  1991年，澳大利亚完成八大学习领域的规划，国家课程框架陆续出台。在澳大利亚实行20年之久的校本课程开发开始出现转折，原先强调地方和学校差异的校本课程开发策略，扩大为兼顾国家、地方和学校三个层面协调的课程开发模式，课程权力由中央或州集权转变为三级教育管理。中央拟订全国课程纲要和学校办学效绩指标，经费和人事等则授权给学校，校本课程开发必须在国家课程框架中进行。校本课程开发进入一个新的转型时期。  摘自《国外校本课程开发的历史轨迹》（吴刚平，2009） 二、校本课程开发的影响因素  影响校本课程开发的因素很多，可分为参与者因素与环境因素两大类。参与者的因素包括教师、、学校领导者和管理者、课程专家学生及家长、社区等。环境因素包括物理环境和软性环境。充分认识和发挥这些影响因素的积极作用，对校本课程的开发具有重要的意义。  （一）参与者因素  1. 教师：校本课程开发的主力军  教师对校本课程课程开发的态度决定对校本课程编制、实施、评价等一系列的效果。如果教师对校本课程开发是积极的态度，就会为后期的一系列开发活动奠定良好的基础。反之，如果教师抵触校本课程开发，即使迫于压力开发实施校本课程，那校本课程的开发极有可能流于形式，没有实际的意义。  教师的课程和课程开发的知识会直接影响其参与校本课程开发的效果。比如如何确定课程目标、选择课程内容、进行课程评价等等，直接影响校本课程开发的有效性。因为校本课程开发是按照国家课程标准，结合本校的实际情况，以教师为群体，以自主、开放、合作的形式，形成适合本校学生实际的课程，既包括国家课程、地方课程的校本化处理，也包括针对本校实际自主创生的新的课程内容。为此，教师首先要能正确地解读国家课程标准，准确分析课程标准教材。教师只有在正确地把握课程标准对相应内容的要求，较好地理解学校所采用的课标教材，具有一定的课程开发知识的基础上，密切结合本校学生的实际，才能恰当地对国家课程和地方课程的校本化，或者开发出适合本校学生需要的课程内容。  校本课程开发实际上是一种教师进行反思的行动研究过程，因而教师的研究能力会影响教师参与校本课程的深度和广度。所以校本课程开发中的一个重要的工作是如何有效地对教师进行培训，为教师有效地参与校本课程开发与实施做好准备性的工作。 在校本课程开发过程中，教师之间的合作非常重要。教师往往不是孤军奋战，更多情况下需要与其他教师通力合作。这就需要不同年级、不同科目教师之间进行合作交流，“围绕着共同的研究主题重新建立起新的非正式的、开放的组织气氛和组织制度，从多学科的视角以平等对话、开放、合作的组织方式研究、设计、实施校本课程整合的学习主题”,形成校本课程开发的“共同体”。 2. 校长：校本课程开发的领导核心 学校的管理者对校本课程开发的影响主要是通过校长对学校的特定的管理方式所形成的学校的管理特色体现出来的。校长的管理方式，会体现为对校本课程开发的控制与制约还是对校本课程开发的支持与鼓励。校长在校本课程开发过程中应该具有六种职责：“确定明确的办学宗旨、建立良好的课程决策结构、建立良好的校内沟通网络、协调影响校本课程开发的各种因素、促进教师的专业发展、建立一个民主开放的组织机构”与五种能力“领导能力、规划能力、科研能力、创新能力、交际（合作）能力。”[5]  如果校长能树立正确的办学思想，明确地把握自己的角色，积极构建民主开放的学校组织机构，引领和激励广大教师形成共识，通力合作，将有力推动校本课程开发的进程。可见，没有校长的正确领导、观念改变、参与和支持，校本课程开发是难以取得实质性进展。可见，校长是校本课程的领导核心，校长在很大程度上决定着校本课程开发与否。 从下面的材料中我们可以更深入地理解校长在校本课程中的核心作用。 校本课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次校本课程领导的有效实施，最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人，也可以是团体。在学校层面上，主要的校本课程领导者是校长。 中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能，其中，决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是：明确学校的办学理念，确定学校校本课程开发目标，组织高质量的校本课程开发共同体，营造民主、合作、学习、创新的学校文化。 在校本课程开发中，校长是一个“牵一发而动全身”的角色，起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学，被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿，最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用，主要有以下六个方面。 第一，学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学；校本课程、地方课程、国家课程的衔接；规划学校“最适合”的校本课程开发总目标；设计学校课程开发规划。 第二，决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单，应将校本课程适度结构化。 第三，决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。 第四，校本课程实施的组织。在教学层面上，教师是校本课程的领导者，中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有：①制定沟通目标：领导者会参考教师意见，制定符合学校特性的教学目标，就教学目标与学校成员进行沟通，依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学：领导者会确保各科教学正常进行，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保证教师的教学时间，并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学：领导者会观察及评鉴教师的教学，协助教师改进教学，解决教师的教学困难，掌握整体教学的品质。④促进专业成长：领导者会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步：领导者对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习氛围，奖励学生学习进步，对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境：领导者会建立安全、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。 第五，校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制，决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。 第六，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。 摘自《 论中小学校长校本课程领导的功能和策略》 （邹尚智， 2007）   上一页  1 2 3  下一页  3. 学生：校本课程开发的出发点和归宿 学生的发展是校本课程研制开发和具体实施的基本出发点和最终归宿。“促进学生高品质的学习和个性的和谐发展”是校本课程开发的最终的价值追求。  在校本课程研究中，必须从学生的实际需要出发，通过调查、访谈方式真正了解学生的兴趣和需求，充分尊重学生个性的全面、和谐发展，充分考虑学生的兴趣、爱好、需要和能力倾向，对国家课程、地方课程的内容进行适时的选择、补充，乃至改编、整合和创新，在此基础上开发学生喜欢的校本课程内容。使校本课程真正符合学生的需要，调动学生学习的主动性和积极性。以学生发展为本，促进学生全面有个性发展是学校教育的根本目标。如果校本课程开发不能满足不同学生个性发展的需要，那么也就失去了它的意义。因此，校本课程开发要适应学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，要充分地了解和反映学生的实际，发展学生的兴趣，重视学生的对话、参与、合作，根据学生的需要不断优化校本课程，从而使每一个学生都得到充分发展。  4. 课程专家： 校本课程开发的咨询者和指导者 对于校本课程开发领域，课程专家不再是课程开发的主导者，而是不可或缺的咨询者和指导者。尤其是在学校教师缺乏课程开发理论与技术的情况下，课程专家的指导帮助是非常重要的。课程专家要引导教师做出课程决策，为提高教师的校本课程开发的能力做好培训。  5. 家长和社区：校本课程开发的补充资源  家长对课程开发的影响主要体现在对校本课程的接受与认同，为校本课程开放提供物质、人力资源的支持，是校本课程开发中很重要的辅助力量。  在校本课程开发和利用中，社区的作用主要体现在为校本课程开发提供物质设施。比如，各种科技馆、博物馆、体育馆、青少年宫、环境保护机构、居委会、商场、工厂等，学校可以利用这些便利的条件，开展与这些机构长期的合作，给学生打开一扇接触社会的窗口，增强他们的社会实践能力，提高教育活动的实效性。第二，社区为校本课程开发提供资金支持。社区中的企业中，有许多热爱教育事业的企业家，他们同时又具有一定的经济实力，就有可能为学校的发展提供资金上的一定支持。第三，社区还为校本课程开发提供人力资源。社区是社会的组成部分，在其中居住的居民也是多种多样的，这里面可能会有技术工人、农民、专家学者、机关干部、商界精英、部队军人等，这就为校本课程开发提供了重要的人力资源。 台湾G中学利用社区资源开发校本课程，使学校重新获得了生机。 例如，台湾G中学在利用社区资源方面做得很出色，充分调动起学生学习的积极性和社区的活力，形成学校与社区共同创建学校校本课程的合力：一开始，学校就把办学宗旨定位为“培养社区人才，传扬社区文化，提供公共空间，建立社区学习机制”。在这种理念的指导下，学校开发了“优质校园文化”、“社区学校与社区总体营造计划”、“王化祭”等一系列的校本课程方案。其中“王公文化祭”是让学生参与社区的“迎王公”活动，深化对祭祀意义的认识，并展示各班级的庆祝活动，如照片、食料、祭祀器物、绘画展览等，引导学生对祭典文化进行深层次的思考。这些都是发挥社区资源重要作用的典型事例。  摘自《 影响校本课程实施的主要因素》（ 孔凡哲，2007 ） （二） 环境因素  环境因素是校本课程实施的基础。 环境因素主要包括物理环境和领导制度、文化等软环境。 1. 物理环境 物理环境包括三个层次，即中央、地方和学校的物理环境。学校具有良好的物理环境是校本课程开发的基础，它为学校的校本课程开发提供物质条件。学校的地理位置、周围的自然环境和社区状况、教学楼的设计布局等校园设施的构建，以及教学手段、教学辅助设施等。  实践表明，学校内的物理环境为校本课程的开发提供了直接的硬件基础。例如，东北地区某师大附小教学楼的设计就十分有特色，为该校校本课程的开发和实施提供了便利条件：教学楼的内部设计秉承了开放式、个性化的学校理念，集中体现在对楼道的合理利用上，每一楼层的楼道里都设有“开放性空间”，在这里，学生们可以做游戏、可以搞小创作、可以交流彼此的作品；楼道的墙壁上，都是孩子们个性化的作品，有作文、书法、剪纸、手工作品、泥塑、图画、摄影作品等等。在这里，学生们不仅可以看到自己的作品，还可以在欣赏别人作品的同时，激发自己的想象力和创造力，开发出更新的作品。“开放性空间”还表现在“开放性教室”的设计上，“开放性教室”是一间只有三面墙的教室，也设在楼道里。同时，教师的教学对其他任课教师开放，这样的开放性设计不仅促进了相同学科教师之间的交流，而且也使不同学科间教师互相学习，有助于学科之间的综合化，从而促进校本课程的积极开发和有效利用。[6] 先进的教学手段也是重要的硬环境，教师借助多媒体进行教学往往能使学生获得丰富直观的感受，激发学生的学习兴趣，吸引注意力，使学生对知识的掌握更加牢固，不易遗忘，大大提高教学效率和质量。 2. 软环境 软环境主要指国家教育政策上的支持，学校领导优质及学校文化等等。 （1）政策支持 政策支持为校本课程的开发与实施提供保证。近年来，我国基础教育改革紧紧围绕课程改革以求实施素质教育，并在政策层面上提出了实施“三级课程”的设想。《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程管理中明确指出，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”这就意味着，校本课程开发和利用从此进入国家课程政策的范畴。这是校本课程得以生存的基本前提。  （2）学校文化  学校文化对校本课程的开发有着非常大的影响。可以把学校文化粗略的归结为：管理文化、制度文化、教师文化、学生文化等四个方面，其中，管理文化和制度文化属于学校领导者层面的，教师文化和学生文化分别是指教师和学生层面。他们之间的和谐存在和发展，将有助于营造校本课程的开发所需要的良好氛围。  （3）考试导向的影响  考试导向也是影响校本课程开发的主要因素之一。由于长期以来受“应试教育”的影响，受高考制度的约束，追求升学率仍是学校追求的一个重要目标。许多校长和教师的观点仍然停留在“应试教育”的观念上，社会、家长对学校的评价还只停留在关注学生的学习成绩上。因此，许多校长、教师、家长都认为校本课程开发与孩子的中考和高考无关，反而会影响到学生的学习成绩，这些都严重阻碍了校本课程的发展。因此，新课程改革迫切需要对考试方式与评价制度的改革。当前改革考试方式和评价制度的趋势已逐渐在全国铺开，必将对课程改革包括校本课程开发起到很好的促进作用。  （4）教育资源保障的影响  教育资源包括人力资源、物力资源和财力资源，这些资源的保障是顺利开发实施校本课程的前提。我国由于各地经济发展的不平衡，在资金、师资、场地、设备等资源方面存在很大的差距，从而导致校本课程开发的不平衡。但我们也要认识到一些相对落后的地区，也可能会有一些丰富的适合开发的教育资源，这就需要我们的校长、老师有校本课程开发的意识，在此基础上充分挖掘各种资源。 综上所述，影响校本课程开发的主要因素有学校办学理念、校长、教师、学生、考试导向、教育资源、家长、社区、上级教育部门和专家学者等。这些因素在校本课程开发实施过程中所起的作用和扮演的角色各不相同，同时随着发展的阶段及需要也会有所变化，他们又是相互影响，相互联系的。校本课程的开发需要各方面因素的综合发展，需要校内外各方人士的积极参与，群策群力，共同合作，共同推动校本课程开发的实施，从而办出特色，促进学校的发展。 三.校本课程开发的模式  校本课程的开发在实践当中往往会表现出不同的特点，形成不同的校本课程开发模式。其中，主要的模式有三种：  （一）需求主导模式  以学生需求为主线索开发校本课程的模式，可以称为需求主导的模式，由此开发出来的校本课程叫需求主导校本课程。该模式以学生的实际发展需求为开发校本课程的主要依据，校本课程的开发活动优先考虑的是满足学生的实际发展需求。通过学生需求的满足，逐渐发现学校办学的生长点和突破口，形成学校的办学特色和办学目标，培养和提高教师和校长的课程意识，提高学校的办学质量。  （二）条件主导模式  以资源条件为主要线索开发校本课程的模式，可以称为条件主导模式，由此开发出来的校本课程叫条件主导校本课程。该模式以学校的资源条件为开发校本课程的主要依据。校本课程开发活动优先考虑的是学校的现实可能，学校在现有条件下能够做什么，能够开发怎样的校本课程。其他因素只能服从资源条件的限制，校本课程的生长点和突破口都有赖于学校的资源条件，包括硬件条件、软件条件和师资条件等。  （三）目标主导模式  以办学目标为主要线索开发校本课程的模式，可以称为目标主导模式，由此开发出来的校本课程叫目标主导校本课程。该模式以学校的办学目标为开发校本课程的主要依据，校本课程开发活动优先考虑的是学校的办学思想以及在学校办学思想指导下的具体办学目标，其他因素都只能服从和服务于学校的办学目标。通过学校的办学思想和办学目标，逐渐形成学校的办学特色。学校发展的生长点和突破口，是通过学校的办学目标来引导和带动的。 校本课程开发的三种模式，在开始进入校本课程开发的时候是值得借鉴的模式，但随着校本课程开发的深入，要逐渐形成一种更加综合的开发思路，充分调动各方面的因素来促进学生发展和学校发展。   上一页  1 2 3  下一页 四、校本课程开发的意义 我国目前的状况是各地区各学校的办学条件相差甚远，教育发展极不平衡。如果采取统一的课程标准、统一教材形式来实施教学势必不符合实际情况。校本课程开发可以在一定程度上有效地解决各地教育发展不平衡和因材施教的问题。校本课程开发，则可以更好地满足地方和学校的需要，更好地满足学生的有差异的学习需求。校本课程开发作为一种课程开发策略、一种课程变革形式、一种课程管理模式，是对国家课程的补充，是学校特色的体现，具有重要意义与作用。 （一）校本课程开发促进课程体系的完善和教育的民主化  完善的课程体系应该包括国家课程、地方课程和学校课程，是教育行政管理人员、课程专家、教师、学生、社会团体、家长多方参与的课程。开发校本课程，表明国家课程决策权力的重新分配。在我国，过去执行的一直是中央集权的课程管理体制。教师和校长都是在按部就班地实施国家的课程，他们没有机会也不想有机会去参与课程的决策。实施校本课程，能扎实地从学校的特点出发，从教师与学生的特点出发，学校有权自行设课，校长、教师、学生、家长共同参与课程的研制，这种分级管理的课程模式反映了社会团体及家长等对教育与课程的愿望，使课程真正地符合学校的特点与需要，可以在很大程度上克服国家课程的弊端，完善课程体系。  （二）校本课程开发推动素质教育改革的深化、促进学生最大限度的发展  在基础教育阶段，首先，素质教育的一个重要特征就是全民教育。素质教育，即要满足所有学生的学习需求，不管他们的性别、种族、智力水平和学习准备如何。校本课程开发强调课程要适应不同学生的不同需求，尤其要帮助那些学习困难的学生获得充分的发展。校本课程最大限度地给学生提供了表达自己学习什么、怎样学习的愿望，使学生有机会参与到相关课程决策中，促进学生个性的发展。其次，素质教育的另一个重要特征就是全方位教育，校本课程开发大多数集中于体验型、表现型、实践型和操作型的课程领域，这十分有利于学生的多元智能的和谐发展。校本课程开发体现的是以学生发展为中心的观念，体现了对学生个性发展的重视。校本课程因而也就具有了现实意义和实现的可能性。  （三）校本课程的开发促进了教师专业化发展  教师是课程实施的主体，要保证课程实施的质量，教师要有课程实施的意识，要有课程理论作支撑，要有对课程的分析能力、对教材的处理能力，要有正确的课程教材观，把研究与实践有机地结合起来。校本课程开发对教师提出了挑战，同时也为教师发展提供一个重要领域，为提高教师这些方面的素质提供了机会。校本课程开发对于今天的课程改革乃至教育变革, 已具有举足轻重的地位。校本课程是与教师的专业发展不可分离的。从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。教师是校本课程开发的主体，是校本课程实施的中坚力量。在校本课程开发中，教师不只是一个实施者，更是一个决策者、研制者、编写者、评价者。校本课程开发要求教师要开展课程学习、课程研究的转变、完善知识结构和科研能力方面的发展提供了可能。因此, 我们可以说, 校本课程开发是使教师从自发走向自觉的教师专业发展。校本课程的关键并不是它必然需要这样或那样的不同于国家或地方的独立课程, 而是使教师意识到, 他们的教学活动不可避免地是在一个以课程为核心的教育变革网络之中, 并且伴随着自身的专业发展。  （四）校本课程开发促进学校特色的形成  一个学校的特色很大程度上取决于这个学校开发的课程的特色。校本课程开发是针对具体的学校而制定与实行，校本课程开发强调学校利用自身的资源、自主规划、自我负责，能充分满足学校的独特性，使学校根据自己的特色进行课程开发和创新。因而校本课程开发能促进学校特色的形成。  （五） 校本课程开发促进地方和学校资源的充分利用  校本课程开发是在充分考虑学校可利用资源的情况，根据学校办学理念和特色进行的课程开发，所以校本课程课程的开发能促进学校课程资源的最大限度的利用。我国地域辽阔,不同地方经济,文化发展水平差异极大,可供利用的课程资源也不尽相同。尽管校本课程不同于地方课程，但开发校本课程时也要考虑到学校所在的地域的经济,文化的特色以及可利用资源的情况。近年来,随着改革开放的逐步深入,我国的社会历史条件发生了巨大变化,同时地区差别也逐渐拉大,不仅为开发符合当地实际的地方课程提供了条件，也为不同地域的学校的校本课程开发提供了可利用的资源。  （六）校本课程开发能够帮助学校全面实现课程的社会职能  学校是一种独特的社会组织，学校社会职能的实现需要满足两个方面的要求，一方面，学校必须对整个社会负责，对社会的整体利益负责。学校必须执行教育法规及其他法规，贯彻国家的教育方针政策，完成行政部门规定的教育任务，实施正式课程，保证学校按社会的基本要求和规范来组织和开展教育活动，培养社会需要的人才。另一方面，学校必须面对每一个学生、家长和社区，向每一位学生和家长负责，向学校所在的社区负责。换句话说，学校必须充分利用本校、本地区提供的教育资源，充分发展学生的潜能，从而满足家长通过学校培养子女、满足社区通过学校培养本社区所需要人才的期望。  （七）校本课程开发促进教育的合作和交流 尽管在校本课程开发中教师是主力军，课程专家已经不再占主导地位，但校本课程开发中教师的成长离不开课程专家的帮助，尤其是在课程开发的初级阶段。这就需要进行校本课程开发的学校与大学建立密切的联系。这有助于促进大学与中学之间合作伙伴关系的建立。而且校本课程开发也需要借鉴他学校课程开发的经验，同样也会促进学校之间的合作和交流。 五、校本课程开发的流程 校本课程开发的流程可分为下面的步骤。  （一）制定校本课程方案 在校本课程的组织与实施阶段，最重要的一环就是教师需要撰写《校本课程方案》。《方案》一般包括两大内容:课程说明与课程设计。课程说明包括：主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间和授课对象等内容；课程设计包括：课程目标陈述、课程内容与活动安排，课程实施、课程评价建议等。校本课程开发方案是学校对校本课程开发的整体规划，是教师开发校本课程和学校评价校本课程的依据。通过对《方案》的撰写，教师作为校本课程开发者可以深刻领悟校本课程实施的意义，准确掌握课程实施的步骤与方法。 （二）审议教师的校本课程方案 教师的课程方案最终要经过校本课程开发工作小组进行审议之后，方能进入课程实施阶段。这种评价一般安排在校本课程实施阶段之前进行。评价之后要针对在评价过程当中存在的问题，进行补充或修订，使错误在实施之初就被发现，尽量减少课程资源的损失。 审议教师的课程方案应当关注课程目标与课程内容之间的一致性，课程目标是否能够细化成教学目标，教学目标是否分类，教学设施和手段能否获得学校课程资源支持，课程方案是否真正体现以学生发展为本的思想等等。 （三）评价、反馈与改进校本课程 校本课程评价是一个对其自身开发的评价与质量监控的过程，那么校本课程评价不应该仅仅是总结性的，更多的是一种形成性的课程评价。 校本课程评价主要是一种形成性评价，是为了在课程实施的过程中不断地发现问题、解决问题，使校本课程能够在一个良性循环中运行。  我们讨论的只是校本课程开发的基本流程，这并不意味着校本课程开发就是一种直线的一成不变的流程。在校本课程开发中，各个方面可能并不完善，在校本课程开发活动中根据需要进行不断的调整。各校在校本课程开发过程中可以根据自己学校的特点和经验创新出富有自身特色的便于操作的校本课程开发模式和流程。 六.校本课程开发过程中需要关注的问题  (一）建立相应的组织与制度  关于校本课程开发，更多的关注点集中在校本课程开发的理论层面，以及学校具体课程开发的形态方面，而对于校本课程开发的组织与制度建设关注的却比较少。建设校本课程开发的组织与制度，是学校校本课程开发的重要组成部分，是保证校本课程开发质量的前提条件。所以，地方教育行政部门和学校领导团队如何建立起规范的校本课程开发方案的审议制度，切实地为学校进行校本课程开发提供政策上的保障，以确保校本课程开发的质量是非常重要的。 （二）如何评价校本课程开发方案 在探索校本课程开发的学校中，校长与教师对校本课程评价主要关注的是：教师工作量如何考核， 教师课堂教学如何评价，学生学业成绩如何评定。然而，对于校本课程开发方案的评价却没有足够的重视。如何对校本课程进行合理有效的评价，是校本课程实施的关键。实际上，校本课程开发方案的质量直接关系到校本课程开发的好坏，进而影响到学生学习质量。所以地方行政部门和学校要建立一套完整的恰当的校本课程开发方案评价体系，来保障校本课程开发的质量。 （三）课时安排应与国家课程、地方课程保持适当的比例 中小学英语校本课程要与国家课程和地方课程保持适当的比例。关于校本课程在总体的课程计划中应占多少比例为好，调查结果显示，各校对于校本课程应占的课时比例看法不一，但从总体上来看，校本课程课时量的比例还是主要地集中于10—20％这一范围。[7] (四）内容上应与国家课程、地方课程相结合  国家课程、地方课程和校本课程，三者在课程开发的权限和侧重点不同。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。三者在内容上要相互依存、相互补充，从而不仅实现课程模式的多样化和课程结构的优化。  （五）处理好语言与文化的密切关系  语言是文化的重要载体，在语言的学习中起着重要的作用。中小学英语校本课程开发和实施中应处理好二者的关系，使学生在学习英语的过程中了解英语国家文化，帮助他们提高理解和恰当运用英语的能力，不断扩展文化视野，加深对本民族文化的理解，发展跨文化交际的意识和能力。  校本课程开发强调以学生发展为本，以满足学生的兴趣和需要为前提，是一种真正的素质教育。 随着国家基础教育课程改革的不断深入，校本课程的开发成为21 世纪初期我国课程改革乃至教育改革的热点问题，校本课程的开发与实施越来越引起教育部门和社会各界的关注。尽管校本课程的开发和实施在我国现阶段还存在着很多问题。但我们希望作为真正的素质教育，校本课程能克服万难，真正地走进所有的课堂。   参考文献 [1]马云鹏．课程与教学论[M]．北京：中央广播电视大学出版社， 2005.                    [2]Bezzina．M(1999)．Teachers perceptions of their participation in school -based curriculum development: a case study[J]. Curriculum perspectives．2011(2). [3]崔允漷．校本课程开发：理论与实践[M]．北京：教育科学出版社，2003. [4]徐玉珍．校本课程开发释义[J]．中小学管理，2001(4). [5][6]孔凡哲．影响校本课程实施的主要因素[J]．中小学教师培训，2007(10). [7]崔允漷．我国校本课程开发现状调研报告[J]．全国教育展望，2002(5).   上一页  1 2 3  下一页 专题五 英语教学大纲到课程标准：继承与发展   本专题导学  学习目标  了解我国英语课程改革的背景、目的和基本思路、《标准》对《大纲》的继承与发展。  学习重点  理解《标准》相对于《大纲》在整体结构、课程目标、课程内容和实施建议等方面的继承与发展。  学习难点 通过《标准》与《大纲》的对比分析能准确地判断我国英语课程改革的方向。 一、英语课程改革的背景 新中国建立后，于1951年颁布了《普通中学英语课程标准草案》。其中包括初级中学英语课程标准草案和高级中学英语课程标准草案。1956年，教育部颁布了新中国的第一部《高级中学英语教学大纲(草案)》。明确了教学目的和教学要求，规定了学生在高中三年中应达到的水平，各年级教学重点、任务和教学内容。1963年，在全面总结外语教学和教材编辑的历史经验的基础上，教育部制订并颁发了《全日制中学英语教学大纲(草案)》。这是建国以来教学要求最高、教学内容最多、课时也最多的一部大纲。但1966年以后被迫停用。十年动乱期间，各地自行制订大纲，编写教材。1978年教育部制订颁发了《全日制十年制中小学英语教学大纲(试行草案)》。这部大纲是我国惟一的一部包括小学、初中和高中三个学段的教学大纲。  根据1978年的英语教学大纲编写的教材在使用的过程中，广大教师在使用过程中发现，初中英语试用本在程度上偏深，内容上偏难，分量上偏重。基于这种情况，1988年，根据九年义务教育法，国家教委颁布了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》。 1993年实验使用JEFC的初中生将升入高中，为了解决初高中衔接的问题， 1991年，国家教委组织编写与《九年义务教育初级中学英语教学大纲》相衔接的《全日制高级中学英语教学大纲》。1993年《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》在这一背景下产生。这个大纲为所有高中学生设计了一个目标和要求。1996年，供试验地区用的《全日制高级中学英语教学大纲(供试验用》根据课时减少，对教学要求和内容都做了相应的调整。 1996年的高中英语教学大纲为学生设计了一级和二级两个不同的目标要求，高中一、二年级英语为必修课，高三英语为选修。一级或二级要求为基本要求，但“上不封顶”，意思是凡有条件的学校可以超过大纲规定的要求。但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标、一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。 2000年版《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》，是在1996年版《全日制普通高级中学英语教学大纲（供试验用）》的版本基础上修订的。  我国基础教育课程改革于1999年正式启动。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加速构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。经过充分酝酿和研究，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），确定了改革目标。《纲要》明确指出，要“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，它以“课程改革的目标”、“课程结构”、“课程标准”、“教学过程”、“教材开发与管理”、“课程评价”、“课程管理”、“教师的培养和培训”及“课程改革的组织与实施”等九个部分纲领性地规范了这次课程改革的内容。  随着课程改革的深入，原有的教学大纲已不足以完整地体现课程的变化，必须寻求一种新的完整体现课程改革理念的表现形式。2000年1月至6月通过项目申报、评审、复审等程序，成立了由数百名专家参加的18个课程标准研制工作组。2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在充分吸收各方面意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请专家对18科课程标准进行审议，专家对课程标准的改革与创新给予肯定。2001年7月，教育部印发了18个学科课程标准(实验稿)。其中的全日制义务教育、 普通高级中学《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的。 2003年4月，根据普通高中课程总体改革的精神和要求，在《英语课程标准（实验稿）》的基础上，教育部单独颁布了普通高中《英语课程标准（实验）》。[1] 二、英语课程改革的目的和基本思路  国家把基础教育的主要目的定为素质教育。因此，英语作为中学阶段的一门学科，具有双重任务。既能使学生接受符合社会需求的基本素质教育，又能使他们最大限度地发展个人的聪明才智和创新意识。  社会政治经济的变革与发展不断地对中学外语教学提出更新、更高的要求，而中学外语教学培养出来的毕业生不能满足社会发展的新要求、新需要， 这一矛盾推动中学外语教学不断进行改革，不断向前发展。中学英语课程改革的主要目的是：建立新的外语教学理念，使课程设置和课程内容具有时代性、基础性和选择性；建立灵活的课程目标体系，使其对不同地区的英语教学更具有指导意义；建立多元、开放的英语课程评价体系，使评价真正成为教学的有机组成部分；建立规范的英语教材体系以及丰富的课程资源体系，以保障英语课程的顺利实施。“标准”力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。尤为重要的是在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。“标准”力求通过加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。  高中英语课程改革旨在为每个学生创设未来发展的平台和机会。因此高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、智力、特长与志趣、以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择；使高中阶段的英语课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的充分发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。 [2] 三、《大纲》到《标准》：继承与发展 《标准》阐述了中学英语课程改革的背景和课程性质，提出了中学英语课程改革的基本理念和标准设计的思路，对课程目标、内容标准作了明确的规定。《标准》还就与实施新课程相关的教学和教学评价、课程资源利用与开发、教材编写诸方面如何贯彻课程改革的精神做了具体的分析，提出了针对性的建议。《标准》对课程理念、课程目标 、课程内容、和实施建议等方面的阐述与《大纲》有很多不同之处。有些内容是以往的《大纲》的基础上经过修订而提出来的，有些内容则是新提出来的。这些不同不是对立的， 而是中学英语教育的实践在新的时代中的深入和发展。《标准》对《大纲》的发展主要表现在：（1）系统地提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三个维度”的课程目标，并使之体现在各个阶段目标之中；（2）大力推进新型的学习方式；（3）突出跨领域的综合性学习；（4）强调课程的现代性和创新性。“标准”集中体现了国家对中学英语教育的要求，指明了我国中学英语课程改革的方向，标志着我国中学英语课程改革与建设进入了一个新的时期。  （一）《标准》与《大纲》的整体比较  1．《标准》与《大纲》的框架结构对比  2000年版《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》，是由教学目的、教学目标与要求、教学内容、教学中应注意的几个问题、教学评价和附表6个部分构成；而《普通高中英语课程标准（实验）》由前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录5个组成部分。  《标准》与《大纲》的根本区别，首先表现在前言部分，《标准》对课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。  《标准》的课程目标对中学阶段的英语课程从知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度五个方面对学生提出了基本的要求。  在内容标准中，《标准》对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容和标准。  《标准》在实施建议中，从教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用以及教材的编写和使用建议等方面对新课程的实施提出了针对性的建议。[3]     2.《标准》的创新之处  首次在英语教学指导文件中明确了外语教育的具有多重的人文和社会意义。 《普通高中英语课程标准（实验）》提出，“高中阶段的外语教育是培养公民外语素质的重要过程，它既要满足学生心智和情感态度大发展需要以及高中毕业生就业、升学和未来生存发展的需要， 同时还要满足国家的经济建设和科技发展对人才培养的需求。”  在英语课程目标的描述中，除了对语言知识和语言技能的要求，还提出了对学习策略、文化意识和情感态度方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。  明确提出中学英语课程倡导任务型教学模式，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式实现任务的目标。高中阶段英语教学要重点从以下三个方面发展学生的英语运用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维的能力。  根据社会对英语的要求，首次提出在中学阶段实施分级方式，将英语课程分为九个级别。第二级为小学毕业达到的要求，第五级为初中毕业达到的要求，第七级为高中毕业达到的要求。在义务教育阶段，允许各地按照自己的条件和需要，决定开设英语课程的学段和年级以及课时安排。有条件的地区或学校在义务教育阶段可以超过五级要求，条件暂不具备的地区，可适当降低达标要求。第八级、第九级是为愿意进一步提高英语综合语言运用能力的高中生设计的目标。体现了英语课程的整体性、灵活性和开放性。  《普通高中英语课程标准（实验）》将推行学分制，实行必修课程与选修课程相结合的课程模式。这是以往的大纲中没有的。这种课程模式使课程体现多样性、开放性和可选择性。既体现基础教育高级阶段的英语课程的整体性和基础性，又适应学生个性化和多样化的成长需要。[4]管理制度