立足校本研修有效促进教师专业发展

合肥学院教育系陈芬萍立足校本研修有效促进教师专业发展----校本研修提出的背景----校本及校本研修----校本研修的主要类型----改进校本研修的主要路径----校本研修的制定教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流。20世纪初，西方国家已经开始了这方面的探索，20世纪中叶形成了教师专业发展的理论和实践模式，并在实践中取得了一定成效。我国随着素质教育的实施和新课程改革的推进，教师专业化也成为我国教师教育改革的需要和方向。背景形成以校为本的促进教师专业发展研修机制是教育改革的必然诉求教师群体专业化发展目的：提高教师队伍的整体素质和职业能力措施：教师专业和规范——资格证书制度——专业职称制度——继续教育制度特点：政府以外在控制标准推动教师群体专业发展，教师被动走向专业化教师个体专业化发展目的：提升教师教学品质、优化教师教学行为、增强教师专业责任、形成教师专业自我措施：变行政管理为人力资源开发，建立起教师个体专业发展的支持体系特点：教师由内而外主动发展过程教师专业化发展研究管理重心下移：国家区域学校政府层面：－－构建促进教师专业发展的法律、政策配套机制－－构建一体化教师专业发展管理机制学校层面:---立足校本研修,创建教师培养和发展的核心机制.（一）校本的含义1、为了学校：以改进学校实践，解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征。2、在学校中：即树立一种观念，学校自身的问题，要由学校中的人来解决。3、基于学校：从学校实际出发，所组织的各种培训、开展的各项研究、设计的各门课程，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校的潜力，充分利用学校资源，释放学校生命活力。一、校本及校本研修 （二）校本的体现方式校本研究校本培训校本课程校本管理起点中介落脚点组织协调传统职业生活方式（平庸化的机制）： 只教不学（不研） 教得多学得少（研得少） 教、学、研三者分离重建职业生活方式意味着在中小学教师中形成教学、学习、研究三者合一的职业生活方式（专业化、卓越化的机制） 教师职业生活 的三种方式教（学）学（习）研（究）（三）校本研修的含义及实践要素无论是校本研究还是校本培训，其共同的一点都是为了学校的发展和教师的提高。故提出了校本研训，以研代训，研训结合，又称校本研修,意指"教、研、修"一体化。校本研修：为满足学校和教师发展目标和需求，由学校主动发起和组织，在学校中进行的基于学校具体问题解决的教师研究和培训活动。①以学校为基本单位；②内容是基于学校具体问题的解决；③学校是校本研修的主体，即学校自主决定研修的内容、方式；④在学校中进行，即由学校组织。校本研修的主要实践因素自我反思（教师与自我的对话） 同伴互助专业引领 （教师与同行的对话）（实践与理论的对话）校本研修的三种基本类型---教学型研修---研究型研修---学习型研修二、校本研修的基本类型---教学型研修以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。这种研究一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式多以个体反思及同伴成员的沟通、交流、讨论为主要方式，研究成果的主要呈现样式是文本的和案例式的课堂教学（有研究含金量的教案、教学设计和体现新课程理念的课堂教学）。课例研究的基本活动形式--说课、备课、评课、无生上课、微格教学等课例研究的实践模式-- 一人同课多轮 多人同课循环 同课异构 互助式观课 邀请式观课 反思式观课课例研究要突出以下几个特点：第一教学性。第二研究性。第三实践性。--研究型研修以研为着眼点，这种研究一般以“课题”为载体，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告、、基于校本的实践成果。---学习型研修的着眼点是教师的专业成长，旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。读书和思考是研究的主线，观摩和交流是研究的途径。读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现样式。主要形式有：读书、听讲座、观摩教学等。教学型、研究型、学习型是校本研修的三种基本类型，它们的有机结合较为完整地体现了校本研修的内涵和外延。体现了校本研修正确的价值取向，目的是在中小学教师中形成教学、学习、研究三者合一的职业生活方式，追求促进教师发展的专业化、卓越化的机制。三.改进校本研修的主要路径（一）校本研修实践要素及其误区（二）提高校本研修活动的有效性（三）提高校本研修制度的有效性（一）校本研修的三要素及其误区1实践反思从行动和反思中学习2同伴互助让差异推动进取3专业引领课堂改进与理论学习交互1实践反思误区一：实践反思缺少摆进自我误区二：实践反思缺少关注与新课程理念的差距误区三：实践反思缺少关注学生的实际获得2同伴互助误区四：教师不善于围绕问题的合作学习误区五：教师缺乏敞开自我的相互评论误区六：评课止于评论，缺乏行为跟进3专业引领误区七：只谈理论，缺乏以课例为载体误区八：罗列现象，抓不住关键环节误区九：只有教育叙事，缺乏理性的诠释1、提倡以问题为中心的研修取向----开展教学现状诊断----将教学教研情况调查作为学校教研工作的切入点（二）提高校本研修活动的有效性例：教师课堂教学行为的调查与分析知识呈现方式：要求与情景、例示与讲评、作业设计教学过程组织：认知导入、学习点选择、反馈与评价提问－释问行为：问答过程、答案处理（评价）学习诊断行为：知识获得的观察与评价、学习方式引导2、让全体教师有准备地参与一次校本研修活动的有效进行，需要让所有参加研修的人员在充分准备的前提下进行。1）让老师产生需要有一个成功的榜样，让更多的人关注和认同它的有效性；做好中层的、个别的沟通，寻求到统一的意见；“市场引导消费”，导向；创造需要寻找到组内大多数教师关注的问题或话题；　①共同的基本理论、基本观点和基本方法（提供了共同的理论模型和解决问题的框架）；②共有的信念；③某种自然观。这种范式首先是一种认知结构，即参与者能以共同的基础理论与解决问题的方法进行研修；其次，范式又是一种文化结构，它会成为群体研修中的一种“粘合力”，朝着共同的目标去努力。必要的知识背景２）让老师有共鸣3）准备必要的工具 工具 理由 技术支持量表供老师填写，可操作 环境方面的辅助工具，如信息的视觉化呈现 各种“小花样”，使活动从无趣变得有趣（三）提高校本研修制度的有效性⒈将行之有效的措施制度化将课改背景下，促进教师成长的行之有效的措施制度化，才可能经常、普遍、持久，放大其功效。发挥制度的：规约功能----防止校本研修表面化、形式化保障功能----人员、条件、环境、保障促进功能----专业发展、文化建设 建立自我反思的制度（养成独立思考和反思的习惯) 建立同伴互助的制度（建立基于对话的校本教研制度）如：同事互助观课制度、公开课的制度、同课异构制度、课题研究制度等 建立理论学习（读书）和专业引领的制度专业引领的实质：教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。没有理论指导的实践：盲目、被动；没有专业引领的教学：同水平的重复。2、建立健全校本研修的长效机制 教---以“课例”为载体，目的在于提高实践技能 和教学实效。 研---以“课题”为载体，目的在于提高教的质量 和教师研究水平。 训---在“教”、“研”过程中，有目的为教师团 队提供智力支持和学习培训。 评---对校本教研活动的态度、活动次数、成效 等进行质和量的评价。案例：某校“因班施教，一课多上”实施模式活动一：分析班级情况，确定研究的着眼点，设计大教案分头备课，分析学生，确定教学方法，确定研究内容，设计小教案活动二：安排上课时间和上课顺序活动三：一位教师上课，其他教师听课全程录像活动四：听课教师评课，上课教师反思定期专家点评，选出优质课送区参评；资料留存，供下一届教师参考“因班施教，一课多上”实施保障：1、调整师资，建立教研网络2、调整课表，固定研究时间3、统一计划，确定教研内容4、提供经费，保障教研落实5、专家点评，提升教研水平6、创新评价，激励教研热情以课堂教学为研究对象，有效落实“备---讲---听---评”四个环节3、提高校本研修制度的执行力——主体生成认知-----选择-----融合-----内生——动态发展准确把握学校发展的基础和阶段，承认教师、组室发展的差异性和不平衡性，从最有利于教师、组织发展的前提出发，制定科学的发展规划，培育和谐的文化氛围。 四、校本研修计划的制定 研修目的 研修时间 研修内容 研修方式 研修具体安排首先是组织教师自学，但每章确定三名重点研读员（全书12章共安排36个重点研读员）。学校每月安排一次集中学习，事先通知全体老师通读某章，学习会上请该章的3名重点研读员作辅导发言，每人脱稿谈15分钟的学习体会。要求辅导发言重点谈三方面：（1）本章主要有哪些观点？（这要求发言者有整体把握能力与概括力）（2）本章哪些观点和提法与我们的教育教学行为有联系？（选择一两个角度谈得深刻些）案例：理论学习未必都枯燥（3）学完本章后，对今后的教育教学有哪些建议？（这是反映老师将理论用以指导实践的意识和能力）。在3名重点研读员分别发表意见后，请在场老师就相关话题进行提问，或发表观点，形成对话。最后由主持人（须由学校领导与业务中层干部轮流）整理点评小结，或邀请专家综述，并布置若干每个老师都能结合岗位工作完成的小作业。这样的逐章学习，将会有半数以上老师要作辅导发言，使得参与面很大。两轮组织下来，这项学习活动得到老师的欢迎，校本培训也成为学校的一大特色。　　理论学习将每一个学习单元的组织分为“自学——自辅——质疑——点评”四个环节，并注意体现以下特点：（1）敢于让老师自己来教自己；（2）让自我辅导的任务驱动老师的提高；（3）注重理论学习的实践联系；（4）以“少量多次多层次”来丰富每次学习活动的视角；（5）将集中的辅导活动与长期的学习有机结合起来；（6）通过老师大面积承担自辅任务，激发了教师的投入与竞争；（7）行政领导身先表率的参与，会激发广大教师的积极学习；（8）即兴的质疑与当场的答辩使教研活动生成许多新的“火花”。这项活动反映校本培训的意义绝不只是培训场所的转移，而是学习机制的创新。其创新之处主要体现在：（一）校本培训应该是基于用户需要，并由用户自己开发的学习。（二）校本培训应该体现老师在活动中的双重角色。老师既是接受培训的学员，又是培训同事的教员。（三）校本培训要营造老师间平等的学习交流氛围，促进教师的主人翁体验，启发教师的创造性。（四）校本培训的目标是促进老师学习理论，并应用理论到实践改进中去。