《小学高段学生作文修改自觉性的策略与研究》中期汇报

《小学高段学生作文修改自觉性的策略与研究》中期汇报 《小学高段学生作文修改自觉性的策略与研究》小课题中期总结报告 对于小学生作文的修改是作文教学中的最后一个环节，但同时也是最为重要的一个环节。作文的修订评改是学生对教师的反馈，同时也是教师对学生的反馈。它可以让教师更能了解学生的作文能力，为今后的作文教学有一个更为明了的过程与标准。还可以帮助学生提高写作的积极性，进一步培养其写作的兴趣。教语文,批改作文是让教师们感觉比较头疼的事。批改不仔细,担心影响学生习作水平的提高;精批细改,精力跟不上,一个班几十人,篇篇细批费时费力。教师的辛苦劳动是否能达到预期的效果，如何有效地进行习作评改,有效地提高学生习作水平呢?让孩子参与到作文评改中来,进行自评互改， 从而达到提高全班学生作文能力的目标，这是我们这个课题实验和研究的目的。 一、实验背景 查阅我校中、高年级学生的作文本，你会看到许多老师批改作文都很认真：标点符号，错别字，有语病的句子等都做了密密麻麻的修改，眉批，总批，本本详批，有的老师把全班每个学生的作文批改得都像范文，批改后的作文面目全非，已经没有多少学生自己写的内容了。我们也不甘落后，向优秀教师学习，密密麻麻地批改每一篇作文，50多本作文批改完，一年的时间过去了，我们想，作文批改得如此精细，学生成绩一定很好，但是结果事与愿违，期末考试，我们每个班都有作文扣分比较多的学生。甚至于没有几篇优秀的作文。大部分学生作文内容空洞，没有自己的思想，内容类同作文较多，甚至整个班级有一半的学生书写的文章，语句简单，言之无序，言之无理，言之无情。 我们反思其原因，研读了《语文课程标准》及相关的教育杂志，如《教师》，于永正和魏书生习作教学的有关著作，找到了原因：学生作文能力不是教师精批细改出来的，而是学生写出来的，是学生自己改出来的。老师代替学生改写，违背了新的《课程标准》的“以学生为本”的教育理念，违背了语文学科性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。《语文课程标准》也有明确规定。第二学段习作目标中要求：“学习修改习作中有明显错误的词句。”在第三学段习作目标中要求：“修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺,行款正确,书写规范、整洁。”在习作教学建议中指出：“应重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。” 从“课标”描述看来,让学生学会自评互改,也是语文教师应该完成的教学任务。它着眼于培养学生自改习作的能力,调动学生习作的积极性。学生的作文能力来自写作实践，好作文是学生自己反复修改出来的。 1、从培养学生学习主动性来看： 从终生学习的角度，培养学生的学习主动性是教育的重要目的，也是有效教学的根本保证。传统作文批改要求教师精批细改，而学生往往只不过迅速“扫描”几眼评分或等级，没有起到什么作用。结果是教师花费大量时间包办代替以致精疲力尽的同时，大面积的学生的作文水平不仅没有得到提高，还将基本的写作主动性和积极性也丧失掉了，如此恶性循环。 2、从提高作文质量的着力点来看： 传统作文批改以教师为主，忽略了学生自我修改、推敲方面的锻炼，很多学生根本不理解教师评语的实际含义并从中领悟其对自己今后作文方法等的指导，一年下来，写作上只有数量，没有质量，还会错误地认为修改作文是教师的事，养成写完了事、不管质量如何的不良习惯，这对提高学生的写作水平极为不利。因此，我们应变“替学生改作文”为“指导学生自己修改作文”，把作文教学的着力点放在培养学生自己修改作文的能力上。 3、从引导学生写作文来看： 我们的学生视写作文生拉硬拽，不从自己的生活实际出发，“假话”、“大话”、“空话”、“套话”空前流行。有效地自我反思与修改正是针对这种现象的最好的引导。教育心理学研究也表明：当学习材料与学生已有的知识和经验相联系时，才能激发学生学习和解决问题的兴趣。 二、实验目标 1、帮助学生提高写作的积极性，培养其写作的兴趣。 作文其个性化很强，对待同一件事不同的学生就会有不同的看法，而且每一位学生的写作习惯、方法都各不相同，各有特色，所以教学时都不能一概而论。当今“大班化”的教学模式很难使教师有更多的时间去花费在个别人身上，教师的评改在小学生心里又一种特殊的权威，给予小学生以充分的影响，教师若带上自身的感情色彩，就有可能片面或是偏激的看待学生的作文，这样就会影响到学生的积极性。 2、提高学生评改能力、养成评改习惯。 3、多角度的提高学生的写作能力和鉴赏能力。 4、推进学生自主修改习作的学习方式和评价方式。 学生在修改习作过程中，合作交流，自主表达自身的情感，进行多种形式的评价，与大家分享交流自身的修改效果，达到真正的自主学习、自主评价的形式。 三、实验方法及实施过程 2014年9月——学习理论、议课、听课、反思、提高。课题小组成员商讨，按班级作文确立修改习作的研究点，做好课前议课，认真听取作文评改课，观察课堂上学生在合作探究过程中的具体操作、老师的具体指导。相互汲取一些经验方法长处与自己的做法结合起来进行反思。然后在自己的课堂教学中大胆实践，在实践中结合不同学情，不断提高个人教学研究水平。这个阶段我们确立了修改文章具体要求，以及针对不同的习作文体制定出不同的评改目标对学生进行具体的指导。 要根据教材习作内容，修改文章具体要求是不变的，但每次作文评改的目标要结合学生作文的实际来确定。老师每节作文评改课上，都要根据评改内容的不同，制定相应的具体评改标准进行出示。目标的确定可引导学生参与，确定下来的目标必须让学生明确。只有目标明确，作文评改才能避免盲目性而确有成效。教师不仅要诱导和启发还要示范讲解，让学生初步的学会评改的方法。这样学生在掌握了评改知识、清楚了评改要求的情况下就差不多可以实际操作了。要让学生熟练掌握评改符号，要教给学生写眉批、写旁批、写总评的方法。针对具体的评改目标老师做评改示范时，可将评改过的文章（或文段）印发给学生，也可使用板书、投影等手段。 2014年10月——201年11月通过教学实践确立有效的作文评改方法。本阶段我们着重解决了两个问题： 1、确立了以学生为主体师生互动式自主修改习作的学习方式和评价模式 学生评改时坚持把作文评改权留给学生，把指导权留给自己。 学生学习自主评改作文的步骤： ①全班集体评改本班的“典型”习作或者别人的习作。 ②小组合作。首先做好学生写作水平的摸底工作，以写作水平合理分成若干个小组，每组推选一名小组负责人，全面负责本组学生的评改活动。小组成员不是固定不变的，而是动态组合。四名学生由小组长负责评改本组作文或者合作评改别人的文章。 ③相邻的两名学生交换评改自己的作文或者合作评改别人的文章。 ④学生单独评改自己的作文或者别人的文章。 2、确立以学生为主体的师生互动式作文评改模式。 在学生进行评改的同时，教师可以在一旁指导，我们可以分三步走。 第一步可引导学生通读全文，划分文章结构，明确文章的主题，同时找出一些明显的错别字与病句，帮助纠正。 第二步再读全文，进一步分析全文，包括文章的主要内容、表达方式、语言应用等方面。 第三步，引导评改者与被评者的交流，相互纠正，共同促进。再次，激发学生进行积极的讨论与交流。研究发现，人在解决复杂问题时，习惯于出声思维。我们可以就评改的结果和学生的感受为主要内容进行讨论与交流。学生的讨论、出声思维，有利于激活有关的已有知识，获取新的写作知识，并且也将这一策略转化为学生自己的学习策略，间接提高了学生思考问题、解决问题的能力。 第四步，共同评议中先请各组代表朗读优秀文章，其余学生认真听读；朗读完毕，然后全班共议，各抒己见。全体学生总结此次评改的收获、经验和失误。 教师只对评改作简明扼要的归纳总结：一是对学生的表现作总结．多作鼓励；二是从评改实践中总结经验、教训、上升为理性认识。 2014年12月——2015.4通过教学实践确立出，根据文体去定位每篇作文的评改要点。 1、确立不同文体的作文评改要点。 （1）看题目与选材 知道题目对表现文章中心的重要作用。看选材是否围绕中心，是否符源于生活，是否具有典型性。这三点中最要紧的是第一点，随着作文水平的提高，才提出选材具有典型性的要求。 （2）看表达方式 能分清作文常用几种表达方式在文章中所占的比例及作用；确定不同文体对于表情达意的不同要求主要看其是否符合文章体裁的要求，记叙文以记叙为主，文以说明为主，议论文当然以议论为主。 （3）看语言运用 注意文章句式选择，遣辞造句是否恰当，语言是否简练、通顺、生动.。 （4）看思想内容 文章所要表达的思想倾向、感情，想让人知道什么，明白什么，中心是否鲜明、集中。在作文指导时，就具体举例，告诉学生什么叫鲜明、集中。学生批改之前，老师先大致看几篇文章，在进行批改指导时，又简介两篇好的文章，再举两篇中心不突出，不集中的例文，学生从老师举的正反两方面的例文，举一反三，就能批得符合实际。 （5）看文章结构 开头、正文、结尾、以及照应与过渡。总分式、并列式还是起承转合式等。层次段落要清晰。过渡要自然。开头和结尾要照应。 （6）看书写习惯 书写是否整洁；有无错别字，发现错字，要将错字在原文处打上标记，并且写到批语处，再在后面写上正字；有几处病句，挑出一篇作文中的病句，凡病句，都要在下面划上横线，写出病在何处；标点符号有无明显错误，强调句号、引号、叹号、问号的使用。 衡量文章最基本的要求，首先是写好文章的“眉目”也就是做到（1）、（2）条；然后是写好文章的“心肺”做到（3）、（4）、（5）条；最后是写好文章的“手足”做到第（6）条。 学生经过三、四篇文章的批改实践，就能够掌握。再批改两三篇，掌握得比较熟练了。 四、实验效果与收获 1.每次评改都有具体明确的目标：避免评改的盲目性和随意性。评改循序渐进，形成科学合理的评改序列。 2、突出学生的主体性：学生成为了评改的主体，教师不在越俎代庖。在评改活动中，学生的自主性、能动性、创造性充分得到培养，主体意识得到增强。 3、促进学生之间的交流：在与老师、同学的这种交往中，学生学会了表达自己的想法、 观点，也学会听取别人的看法、意见。每个学生都有担任小组评改组织者的机会，也有全班发言的机会；小组之间既相互合作，又友好竞争。 4、评改方式要灵活：教师通过范文评改指导写作存在问题的学生攻克难关。激发了有特 长的学生脱颖而出；鼓励不善言辞的学生大胆发言，让学生当评改小组长锻炼其组织能力，班级授课与因材施教和谐统一，促进全体学生协调发展。 5.考试习作情况:参加实验的三个班在六年级上学期语文期末成绩七个班中，位居前1、2、 3名。分析其原因学生A、B类作文大幅度增长，错字、错词、错句现象少于其他班级。 五．存在的问题 反思前期课题研究工作，我们感到还存在以下问题。 1．因为课题组研究人员作文教学的经验不足，自身教育教学理论相对缺乏，在科学提炼、总结上不够全面，所以理论和实验的水平还有待提高。 2．语文课时有限，不能投入更多的时间在研究上。今后要注重行动研究，授课后多反思。 3. 该小课题研究时间较短，所取得的效果也仅限于我们六年级组范围内，其真正价值尚需要大量事实来佐证。衷心希望大家和专家们给予帮助和指导。 总之，我们将继续以更新观念为前提，积极开展集体备课活动和课题研讨活动，加大课堂教学的研究力度。以课堂教学为重点，加强研究，不断解决教学中的新问题。力争以课题研究成果指导课程实践，提高课堂教学的科学性、针对性及实效性。 1、《走进新课程》朱慕菊主编北京师范大学出版社 2001年7月 2、《让作文评改方式多元化》 李晓姜《现代教育科学·中学教师》2010年第1期； 3、《灵动“合作”——作文评改的高效方式》陈永睿 4、魏书生《培养学生批改作文的习惯》 《小学高段学生作文修改自觉性的策略与研究》小课题中期总结报告 对于小学生作文的修改是作文教学中的最后一个环节，但同时也是最为重要的一个环节。作文的修订评改是学生对教师的反馈，同时也是教师对学生的反馈。它可以让教师更能了解学生的作文能力，为今后的作文教学有一个更为明了的过程与标准。还可以帮助学生提高写作的积极性，进一步培养其写作的兴趣。教语文,批改作文是让教师们感觉比较头疼的事。批改不仔细,担心影响学生习作水平的提高;精批细改,精力跟不上,一个班几十人,篇篇细批费时费力。教师的辛苦劳动是否能达到预期的效果，如何有效地进行习作评改,有效地提高学生习作水平呢?让孩子参与到作文评改中来,进行自评互改， 从而达到提高全班学生作文能力的目标，这是我们这个课题实验和研究的目的。 一、实验背景 查阅我校中、高年级学生的作文本，你会看到许多老师批改作文都很认真：标点符号，错别字，有语病的句子等都做了密密麻麻的修改，眉批，总批，本本详批，有的老师把全班每个学生的作文批改得都像范文，批改后的作文面目全非，已经没有多少学生自己写的内容了。我们也不甘落后，向优秀教师学习，密密麻麻地批改每一篇作文，50多本作文批改完，一年的时间过去了，我们想，作文批改得如此精细，学生成绩一定很好，但是结果事与愿违，期末考试，我们每个班都有作文扣分比较多的学生。甚至于没有几篇优秀的作文。大部分学生作文内容空洞，没有自己的思想，内容类同作文较多，甚至整个班级有一半的学生书写的文章，语句简单，言之无序，言之无理，言之无情。 我们反思其原因，研读了《语文课程标准》及相关的教育杂志，如《小学语文教师》，于永正和魏书生习作教学的有关著作，找到了原因：学生作文能力不是教师精批细改出来的，而是学生写出来的，是学生自己改出来的。老师代替学生改写，违背了新的《课程标准》的“以学生为本”的教育理念，违背了语文学科性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。《语文课程标准》也有明确规定。第二学段习作目标中要求：“学习修改习作中有明显错误的词句。”在第三学段习作目标中要求：“修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺,行款正确,书写规范、整洁。”在习作教学建议中指出：“应重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。” 从“课标”描述看来,让学生学会自评互改,也是语文教师应该完成的教学任务。它着眼于培养学生自改习作的能力,调动学生习作的积极性。学生的作文能力来自写作实践，好作文是学生自己反复修改出来的。 1、从培养学生学习主动性来看： 从终生学习的角度分析，培养学生的学习主动性是教育的重要目的，也是有效教学的根本保证。传统作文批改要求教师精批细改，而学生往往只不过迅速“扫描”几眼评分或等级，没有起到什么作用。结果是教师花费大量时间包办代替以致精疲力尽的同时，大面积的学生的作文水平不仅没有得到提高，还将基本的写作主动性和积极性也丧失掉了，如此恶性循环。 2、从提高作文质量的着力点来看： 传统作文批改以教师为主，忽略了学生自我修改、推敲方面的锻炼，很多学生根本不理解教师评语的实际含义并从中领悟其对自己今后作文方法等的指导，一年下来，写作上只有数量，没有质量，还会错误地认为修改作文是教师的事，养成写完了事、不管质量如何的不良习惯，这对提高学生的写作水平极为不利。因此，我们应变“替学生改作文”为“指导学生自己修改作文”，把作文教学的着力点放在培养学生自己修改作文的能力上。 3、从引导学生写作文来看： 我们的学生视写作文生拉硬拽，不从自己的生活实际出发，“假话”、“大话”、“空话”、“套话”空前流行。有效地自我反思与修改正是针对这种现象的最好的引导。教育心理学研究也表明：当学习材料与学生已有的知识和经验相联系时，才能激发学生学习和解决问题的兴趣。 二、实验目标 1、帮助学生提高写作的积极性，培养其写作的兴趣。 作文其个性化很强，对待同一件事不同的学生就会有不同的看法，而且每一位学生的写作习惯、方法都各不相同，各有特色，所以教学时都不能一概而论。当今“大班化”的教学模式很难使教师有更多的时间去花费在个别人身上，教师的评改在小学生心里又一种特殊的权威，给予小学生以充分的影响，教师若带上自身的感情色彩，就有可能片面或是偏激的看待学生的作文，这样就会影响到学生的积极性。 2、提高学生评改能力、养成评改习惯。 3、多角度的提高学生的写作能力和鉴赏能力。 4、推进学生自主修改习作的学习方式和评价方式。 学生在修改习作过程中，合作交流，自主表达自身的情感，进行多种形式的评价，与大家分享交流自身的修改效果，达到真正的自主学习、自主评价的形式。 三、实验方法及实施过程 2014年9月——学习理论、议课、听课、反思、提高。课题小组成员商讨，按班级作文确立修改习作的研究点，做好课前议课，认真听取作文评改课，观察课堂上学生在合作探究过程中的具体操作、老师的具体指导。相互汲取一些经验方法长处与自己的做法结合起来进行反思。然后在自己的课堂教学中大胆实践，在实践中结合不同学情，不断提高个人教学研究水平。这个阶段我们确立了修改文章具体要求，以及针对不同的习作文体制定出不同的评改目标对学生进行具体的指导。 要根据教材习作内容，修改文章具体要求是不变的，但每次作文评改的目标要结合学生作文的实际来确定。老师每节作文评改课上，都要根据评改内容的不同，制定相应的具体评改标准进行出示。目标的确定可引导学生参与，确定下来的目标必须让学生明确。只有目标明确，作文评改才能避免盲目性而确有成效。教师不仅要诱导和启发还要示范讲解，让学生初步的学会评改的方法。这样学生在掌握了评改知识、清楚了评改要求的情况下就差不多可以实际操作了。要让学生熟练掌握评改符号，要教给学生写眉批、写旁批、写总评的方法。针对具体的评改目标老师做评改示范时，可将评改过的文章（或文段）印发给学生，也可使用板书、投影等手段。 2014年10月——201年11月通过教学实践确立有效的作文评改方法。本阶段我们着重解决了两个问题： 1、确立了以学生为主体师生互动式自主修改习作的学习方式和评价模式 学生评改时坚持把作文评改权留给学生，把指导权留给自己。 学生学习自主评改作文的步骤： ①全班集体评改本班的“典型”习作或者别人的习作。 ②小组合作。首先做好学生写作水平的摸底工作，以写作水平合理分成若干个小组，每组推选一名小组负责人，全面负责本组学生的评改活动。小组成员不是固定不变的，而是动态组合。四名学生由小组长负责评改本组作文或者合作评改别人的文章。 ③相邻的两名学生交换评改自己的作文或者合作评改别人的文章。 ④学生单独评改自己的作文或者别人的文章。 2、确立以学生为主体的师生互动式作文评改模式。 在学生进行评改的同时，教师可以在一旁指导，我们可以分三步走。 第一步可引导学生通读全文，划分文章结构，明确文章的主题，同时找出一些明显的错别字与病句，帮助纠正。 第二步再读全文，进一步分析全文，包括文章的主要内容、表达方式、语言应用等方面。 第三步，引导评改者与被评者的交流，相互纠正，共同促进。再次，激发学生进行积极的讨论与交流。研究发现，人在解决复杂问题时，习惯于出声思维。我们可以就评改的结果和学生的感受为主要内容进行讨论与交流。学生的讨论、出声思维，有利于激活有关的已有知识，获取新的写作知识，并且也将这一策略转化为学生自己的学习策略，间接提高了学生思考问题、解决问题的能力。 第四步，共同评议中先请各组代表朗读优秀文章，其余学生认真听读；朗读完毕，然后全班共议，各抒己见。全体学生总结此次评改的收获、经验和失误。 教师只对评改作简明扼要的归纳总结：一是对学生的表现作总结．多作鼓励；二是从评改实践中总结经验、教训、上升为理性认识。 2014年12月——2015.4通过教学实践确立出，根据文体去定位每篇作文的评改要点。 1、确立不同文体的作文评改要点。 （1）看题目与选材 知道题目对表现文章中心的重要作用。看选材是否围绕中心，是否符源于生活，是否具有典型性。这三点中最要紧的是第一点，随着作文水平的提高，才提出选材具有典型性的要求。 （2）看表达方式 能分清作文常用几种表达方式在文章中所占的比例及作用；确定不同文体对于表情达意的不同要求主要看其是否符合文章体裁的要求，记叙文以记叙为主，说明文以说明为主，议论文当然以议论为主。 （3）看语言运用 注意文章句式选择，遣辞造句是否恰当，语言是否简练、通顺、生动.。 （4）看思想内容 文章所要表达的思想倾向、感情，想让人知道什么，明白什么，中心是否鲜明、集中。在作文指导时，就具体举例，告诉学生什么叫鲜明、集中。学生批改之前，老师先大致看几篇文章，在进行批改指导时，又简介两篇好的文章，再举两篇中心不突出，不集中的例文，学生从老师举的正反两方面的例文，举一反三，就能批得符合实际。 （5）看文章结构 开头、正文、结尾、以及照应与过渡。总分式、并列式还是起承转合式等。层次段落要清晰。过渡要自然。开头和结尾要照应。 （6）看书写习惯 书写是否整洁；有无错别字，发现错字，要将错字在原文处打上标记，并且写到批语处，再在后面写上正字；有几处病句，挑出一篇作文中的病句，凡病句，都要在下面划上横线，写出病在何处；标点符号有无明显错误，强调句号、引号、叹号、问号的使用。 衡量文章最基本的要求，首先是写好文章的“眉目”也就是做到（1）、（2）条；然后是写好文章的“心肺”做到（3）、（4）、（5）条；最后是写好文章的“手足”做到第（6）条。 学生经过三、四篇文章的批改实践，就能够掌握。再批改两三篇，掌握得比较熟练了。 四、实验效果与收获 1.每次评改都有具体明确的目标：避免评改的盲目性和随意性。评改循序渐进，形成科学合理的评改序列。 2、突出学生的主体性：学生成为了评改的主体，教师不在越俎代庖。在评改活动中，学生的自主性、能动性、创造性充分得到培养，主体意识得到增强。 3、促进学生之间的交流：在与老师、同学的这种交往中，学生学会了表达自己的想法、 观点，也学会听取别人的看法、意见。每个学生都有担任小组评改组织者的机会，也有全班发言的机会；小组之间既相互合作，又友好竞争。 4、评改方式要灵活：教师通过范文评改指导写作存在问题的学生攻克难关。激发了有特 长的学生脱颖而出；鼓励不善言辞的学生大胆发言，让学生当评改小组长锻炼其组织能力，班级授课与因材施教和谐统一，促进全体学生协调发展。 5.考试习作情况:参加实验的三个班在六年级上学期语文期末成绩七个班中，位居前1、2、 3名。分析其原因学生A、B类作文大幅度增长，错字、错词、错句现象少于其他班级。 五．存在的问题 反思前期课题研究工作，我们感到还存在以下问题。 1．因为课题组研究人员作文教学的经验不足，自身教育教学理论相对缺乏，在科学提炼、总结上不够全面，所以理论和实验的水平还有待提高。 2．语文课时有限，不能投入更多的时间在研究上。今后要注重行动研究，授课后多反思。 3. 该小课题研究时间较短，所取得的效果也仅限于我们六年级组范围内，其真正价值尚需要大量事实来佐证。衷心希望大家和专家们给予帮助和指导。 总之，我们将继续以更新观念为前提，积极开展集体备课活动和课题研讨活动，加大课堂教学的研究力度。以课堂教学为重点，加强研究，不断解决教学中的新问题。力争以课题研究成果指导课程实践，提高课堂教学的科学性、针对性及实效性。 1、《走进新课程》朱慕菊主编北京师范大学出版社 2001年7月 2、《让作文评改方式多元化》 李晓姜《现代教育科学·中学教师》2010年第1期； 3、《灵动“合作”——作文评改的高效方式》陈永睿 4、魏书生《培养学生批改作文的习惯》