《第二语言习得研究》

1．如何区分“母语”与“第一语言”、“第二语言”与“第二语言习得环境”？答：母语指学习者所属种族、社团使用的语言，第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言。母语通常就是第一语言，但也有例外的情况。比如在美国出生的汉族儿童，他最先接触和习得的是英语，英语就是他的第一语言，而他的母语仍然是汉语。第二语言指学习者在习得第一语言之后习得的语言，第二语言习得环境指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。第二语言是相对于第一语言就语言习得的时间顺序而言的。第二语言习得环境跟时序无关，着眼于在哪儿学。2．如何区分“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”？答：从习得方式和环境两方面区分。自然的第二语言习得（naturalisticSLA）以交际的方式，在自然的社会环境下发生的；有指导的第二语言习得（instructedSLA）以教学指导的方式，在课堂教学环境中发生。3．什么是语言能力？什么是语言达？答：语言能力（competence）是一种反应交际双方语言知识的心理语法，语言表达（performance）是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。4．第二语言习得研究与语言学研究的对象、目的和方法有何不同？ 第二语言习得 语言学 对象 学习者语言系统 母语系统 目的 消费语言学理论 生产语言学理论 方法 实证 描写5．如何看待第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系？答：（1）第二语言习得研究与心理学的关系： 第二语言习得研究 心理学 相同点 都关注语言和语言的获得 不同点 目的 揭示第二语言学习者的习得机制 揭示人类心理现象的特点和规律 范围 学习者语言系统学习者习得过程学习者本身 心理动机心理过程心理特性 方法 描写 实验（2）第二语言习得研究与心理语言学的关系：有人把第二语言习得研究看做心理语言学的分支，其实他们有诸多不同： 第二语言习得 心理语言学 对象 学习者的语言系统、习得过程、习得机制 儿童母语获得的心理过程和心理机制 学科归属 应用语言学 认知学科 方法 从语言学角度、认知角度、社会语言学角度、社会与文化角度来描写和解释 实验 兴趣 学习者的语言系统、习得过程、学习者自身 人类个体的感觉、知觉、理解、记忆、思维等心理过程6．第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？答：跨学科。7．为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发表的文章作为第二语言习得研究的起点？答：因为Corder1967年发表的《学习者偏误的意义》（thesignificanceoflearners’errors）和Selinker1972年发表的《中介语》（Interlanguage）先后明确了第二语言习得研究的研究对象，创建了相似的理论假说，指明了第二语言习得研究的方向，为后来的第二语言习得研究奠定了坚实的理论基础。8．80年代后的第二语言习得研究都受到哪些学科的影响？在这些学科的影响下，第二语言习得研究形成了哪些研究视角？答：受语言学、社会语言学和心理学影响。形成了语言学视角、社会语言学视角、认知视角和社会文化视角。9．90年代后的汉语习得研究与90年代前的汉语习得研究有哪些不同？答：90年代前汉语习得研究集中在偏误分析、中介语和习得过程研究三方面；90年代后除了拓展和深入以上三方面研究外，还开发出一些重要的新领域，比如关于学习者本身的研究、汉语认知研究等，此外，海外汉语习得研究也是90年代后汉语习得研究领域的重要组成部分。10．90年代后的汉语习得研究（包括海外汉语习得研究）都涉及了哪些研究领域，取得了哪些研究成果？ 领域 成果 学习者语言系统研究 《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》王建勤主编，2006 学习者习得过程研究 《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》王建勤主编，2006 语法习得过程研究（孙德金，黄月圆、杨素英，杨德峰）《外国学生汉语体标记“le”“着”“过”习得情况的考察》孙德金，2000《汉语作为第二语言的“把”字句习得研究》黄月圆、杨素英，2004《日语母语学习者趋向补语习得情况分析——基于汉语中介语语料库的研究》杨德峰，2004b 语音、词汇习得过程研究（梅丽，鹿士义，钱旭菁，孙晓明）《日本学习者习得普通话卷舌音声母的语音变异研究》梅丽，2005《词汇习得与第二语言能力研究》鹿士义，2001《汉语阅读中的伴随性词汇学习研究》钱旭菁，2004《投入因素对欧美学生汉语词汇习得的影响》孙晓明，2005 学习者本身的研究 学习策略和交际策略研究（江新，徐子亮，吴勇义、陈钰，罗青松）《汉语作为第二语言学习策略初探》江新，2000《外国学生汉语学习策略的认知心理分析》徐子亮，2000【书】《新世纪对外汉语教学——互动与互补》吴勇义、陈钰，2004【论文集】《外国人汉语学习过程中的回避策略分析》罗青松，2000【书】 《初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究》江新、赵果，2001 学习者的态度、动机（高海洋，陈郁）《第二语言习得态度动机研究》高海洋，2001【论文集】《对东西方学生学习动机及相关因素的调查和分析》陈郁，2000【书】 语言能力倾向及学习焦虑因素研究（钱旭菁，江新）《外国学生学习汉语时的焦虑》钱旭菁，1999《第二语言学习的语言能力倾向》江新，1999b 认知研究 《日本留学生心理词典表征结构的实验研究》高立群、孟凌、刘兆静，2003 《声旁语音信息在留学生汉字学习中的作用》郝美玲、舒华，2005《外国留学生汉语阅读中音、形信息对汉字辨认的影响》高立群、孟凌，2000 《母语为拼音文字的学习者汉字正字法意识发展的研究》鹿士义，2002《外国学生汉字构形意识发展模拟研究》王建勤，2005《部件位置信息在留学生汉字加工中的作用》冯丽萍、卢华岩、徐彩华，2005 海外汉语习得研究 语音<PitchrangeofEnglishandChinesespeakers>Chen,1974<ToneproductionofAmericanstudentsofChinese:apreliminaryacousticstudy>Miracle,1989<TowardaregisterapproachinteachingMandarintones>Shen,1989<Tonaldistinctionerrorsbybeginninglanguagestudents:acomparativestudyofAmericanEnglishandJapanesenativespeakers>Mcginnis,1996<Ontheauditoryperceptionoftones>Kiriloff,1996 汉字<Encodingstrategiesusedbynativeandnon-nativereadersofChineseMandarin>Hayes,1988<TherelationshipbetweenChinesecharactercomplexityandcharacterrecognition>Hayes,1987<TherelationshipbetweenwordlengthandmemorabilityamongL2readersofChineseMandarin>Hayes,1990<TheeffectsoffrequencyanddensityoncharacterrecognitionspeedandaccuracybyelementaryandadvancedL2readersofChinese>Sergent,W.andM.E.Everson.1992<TheinterconnectionsofreadingtextbasedwritingandreadingcomprehensionamongcollegeintermediatelearnersofChineseasaforeignlanguage>Shen,2000<EffectsoflanguagebackgroundonthelearningofChinesecharactersamongforeignlanguagestudents>Ke,1998a<EffectsofstrategiesonthelearningofChinesecharactersamongforeignlanguagestudents>Ke,1998b<WordrecognitionamonglearnersofChineseasaforeignlanguage:investigatingtherelationshipbetweennamingandknowing>Everson.M.E.1998 语法<PragmatizationandtheL2acqusitionofChineseBAconstructions>Jin,H.G,1992<Topic-prominenceandsubject-prominenceinL2acquisition:evidenceofEnglish-to-Chinesetypologicaltransfer>Jin,H.G,1994<SecondlanguageacquisitionofChineseparticlele.>Wen.X.1995<TopicprominenceintheacquisitionofChineseexistentialsentencesbyEnglishspeakers>Wen.X.1994<Acquiringnothing?Theusingofzeropronounsbynon-nativespeakersofChineseandimplicationsfortheacquisitionofnominalreference>Polio,C,1995<TheacquisitionofleinL2Chinese>Teng,S.H.1999<Strategiesforlearningclassifiers>Kuo,J.Y.2000<AcquisitionofmodalparticlesinChinesesecondlanguagelearners>Bourgerie,D.S.199611．对比分析的理论基础是什么？答：行为主义心理学和结构主义语言学。12．“强势说”和“弱势说”有什么不同？答：最大差别是目标不同。“强势说”强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因；“弱势说”的目的是在偏误出现后通过对比来解释学习者产生偏误的原因。13．对比分析关于划分难度等级的理论假设是什么？答：差异的大小对应不同的习得难度，差异越大难度越大，反之亦然。14．对比分析有哪些局限？答：（1）对比分析的心理学基础是行为主义心理学，它的核心思想“刺激—反应”理论将人的语言习得等同于动物通过刺激形成反应的机械学习过程，忽视了人作为语言获得主体的主观能动性。（2）对比分析的语言学基础是结构主义语言学，它强调对不同语言范畴进行科学描写的重要性，但语言间的差异太大，如果进行比较的语言系统之间根本不存在共同的语言范畴，那么基于表层结构的描写和对比往往就没什么意义。（3）对比分析将两种语言系统的“差异”等同于语言习得的“难度”是不合逻辑的。“差异”属于语言学问题，“难度”是心理学问题。（4）对比分析的理论假设——偏误产生的原因主要是母语负迁移，受到来自实验研究和教学实践的挑战和质疑。（5）对比分析对学习者语言习得难点的预测并不完全可靠。15.偏误分析是如何产生的？答：Corder(1967)<thesignificanceoflearners’errors>16.偏误分析包括哪几个步骤？答：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评估偏误。17.偏误分析的意义和局限有哪些？答：（1）意义：第1，是第二语言习得研究的起点；第2，证明了语际偏误，即母语迁移，不是造成偏误的唯一原因；第3，提出了一套系统地描写和分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法，为偏误分析的发展奠定了基础。（2）局限：在研究方法上，偏误分析资料的收集常常不是在自然的第二语言习得环境中获得，而是通过测试取得，不能准确地反映学习者的习得情况；在研究范围上，偏误分析有四个问题：第1，只考察学习者的偏误，而忽视学习者语言系统中正确的部分，对学习者第二语言习得过程的了解不完整；第2，纵向研究少，多是横向研究和静态分析，很难看到学习者在不同阶段出现的偏误，不能了解学习者习得过程的全貌；第3，研究发现，学习者对于觉得困难的语言项目会采取回避策略，由于偏误分析关注的是偏误，因此无法采集到被回避的语言项目的使用情况；第4，偏误分析的五个步骤都还存在问题。18.什么是早期的中介语理论？答：Selinker等学者提出的关于“第二语言学习者的语言系统”的理论假设。19.如何看待中介语理论与对比分析、偏误分析之间的关系？答：早期中介语理论把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其至于研究的核心地位，而对比分析没有把学习者的语言看成一个独立的系统，偏误分析虽然对这一点有所认识，但对学习者语言系统独立性的认识没有达到早期中介语理论的水平。这一差异导致了早期中介语研究在研究方法上与前两者的区别：首先，早期中介语研究并不排斥对比，然而其对比是建立在三种语言系统对比的框架上的，这和对比分析有很大不同；另一方面，早期中介语研究也不排斥把偏误分析作为一种描写和分析的工具，但其分析手段并不仅限于偏误分析。由此可见，从理论基础和研究方法上对比分析、偏误分析以及早期中介语理论是不相同的，不能简单地认为三者是继承和发展的关系。20.Corder，Nemser的中介语理论与Selinker的中介语理论有何异同？答：Corder（1967,1971）把学习者的语言系统称为“过渡能力”系统或“过渡方言”。“过渡能力”指学习者现时的心理系统，“过渡方言”强调的是学习者心理规则系统的动态性。Nemser提出并采用“近似系统”来描述学习者的语言系统，指学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统，这个系统不同于源语言系统和目的语系统，但是以目的语为参照，是不断演化的动态发展系统。Selinker给“中介语”的定义是：“可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出……我们认为，这种语言行为是高度结构化的。在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。”虽然名称不同，但三位学者关于中介语的理论假设有一点是共同的，即把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其置于研究的核心地位。21.Selinker是如何描述中介语产生的过程的？答：Selinker认为大部分（95%）成年第二语言学习者是依靠一种普通的认知结构来学习第二语言的，他把这种认知结构称为“潜在心理结构”，只有少数（5%）成年学习者能够通过激活一种“潜在的语言结构”来获得第二语言能力。通过激活“潜在的语言结构”学习第二语言的学习者可以像儿童学习母语一样，把普遍语法转换成目的语语法，从而达到母语使用者的水平；而通过激活“潜在心理结构”获得的语言能力是不完整的。22．如何理解Selinker提出的“潜在心理结构”？答：“潜在心理结构”可以用五个“中心过程”来描述：语言迁移、由训练造成的迁移、目的语语言材料的泛化、第二语言学习策略以及第二语言交际策略。23.举例说明僵化现象。答：例如学习者中-ed表示所有英语动词过去时。24.早期中介语理论的基本假设有哪些？答：（1）中介语具有独立性；（2）中介语是可观察到的语言系统；（3）中介语具有系统性；（4）中介语具有动态发展的特征；（5）关于“僵化”产生的生理机制；（6）关于学习者的策略。25.基于中介语理论的研究与关于中介语的研究有什么不同？答：（1）研究对象扩大。Selinker（1972）的中介语假设是针对成人第二语言学习者的。然而在后来的研究中学者们发现儿童在习得第二语言时同样存在僵化现象。（2）关于中介语本质的讨论。早期中介语理论认为中介语是可观察到的语言系统。后期中介语理论认为中介语系统是“抽象的语言规则系统”，它“是学习者理解和生成第二语言的基础”，这种抽闲的语言规则系统构成了学习者的“心理语法”，而中介语指的就是这种“心理语法”。（3）关于中介语可变异性研究。这点Selinker1972年的假设中没有涉及。（4）关于僵化是否不可避免以及僵化的成因的讨论。Selinker认为僵化对大部分（95%）的成人第二语言学习者来说是不可避免的，产生僵化是因为其激活的是“潜在的心理结构”。后期的研究者们不完全同意这一观点，对于僵化的成因也提出了不同看法。（5）关于语言迁移以及学习策略的研究。后来的研究者发现母语迁移具有选择性，对于学习策略的研究方法也由间接向直接转变。（6）研究领域扩张。由语音、形态、句法、词汇等层面扩张到语用层面。26.你怎样看待对比分析、偏误分析和中介语的关系？答：有的学者（鲁健骥，1983）认为三者是继承发展的关系。我认为由于三者的理论基础、研究方法等各不相同，因而不存在继承和发展的关系。早期中介语理论把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其至于研究的核心地位，而对比分析没有把学习者的语言看成一个独立的系统，偏误分析虽然对这一点有所认识，但对学习者语言系统独立性的认识没有达到早期中介语理论的水平。这一差异导致了早期中介语研究在研究方法上与前两者的区别：首先，早期中介语研究并不排斥对比，然而其对比是建立在三种语言系统对比的框架上的，这和对比分析有很大不同；另一方面，早期中介语研究也不排斥把偏误分析作为一种描写和分析的工具，但其分析手段并不仅限于偏误分析。因而不能简单地认为三者是继承和发展的关系。27.如何理解中介语语用学的定义？答：作为第二语言习得研究的一个分支，中介语语用学大致可分为两个角度来理解：作为第二语言运用的研究，中介语语用学参考非母语者如何理解和产出目的语行为；作为第二语言学习的研究，中介语语用学研究非母语者如何发展他们理解和产出目的语行为的能力。“狭义的”中介语语用学研究的是非母语第二语言言语行为的理解和表达，以及与第二语言言语行为相关的知识是如何获得的。28.什么是语用语言能力和社会语言能力？答：语用语言层面关注的是一种语言当中形式和功能的映射问题，即哪些语言材料可以用来实施特定的语言行为。语用语言能力包括规约性手段和规约性形式。社会语言能力指人们对言语交际中使用的交际语言的了解、掌握和运用。29.什么是语用语言能力和社会语用能力？答：语用语言层面关注的是一种语言当中形式和功能的映射问题，即哪些语言材料可以用来实施特定的语言行为，语用语言包括规约性手段和规约性形式。社会语用层面研究的是某一特定语言文化社团的成员在特定的语境中如何实施和解释特定的语言行为，研究的是得体性的问题，包括关于交际行为和权势、社会距离以及强加度之间的知识，关于交际双方权利义务、禁忌以及规约性行为的知识。30.什么是语用迁移？答：语用迁移指的是学习者所具有的语用知识对第二语言语用信息的理解、产出以及学习所施加的影响，这种语用知识指的是与第二语言以外的语言和文化相关联的语用知识。31.行为主义和心灵主义在看待语言习得方面有何不同？答：行为主义语言学习理论认为，语言不是一种思维现象，而是一种行为。语言学习过程就是人们的行为形成过程。这种行为跟人类其他行为一样，是习惯的养成，是对外界刺激不断作出反应的结果。因此，外在环境因素是语言学习的关键所在。与此相反，心灵主义语言学习理论则从人的大脑本身去寻找语言习得的，认为语言习得是在人类与生俱有的大脑语言习得机制和实际语言接触共同作用的基础上，由学习者主动建构起来的。在这过程中学习者是参与的、主动地、具有创造性的。外界因素对语言习得所能发挥的作用是有限的。32.什么是“语言习得机制”？有哪些特点？答：人类天生具有的语言习得能力。有以下几个特点：（1）具有遗传属性，为人类独有。（2）能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。（3）可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此许多语法属性可能事先存在于人的大脑中，无需学习。33.第一语言语素习得研究有哪些成果？答：Brown（1973）挑选了14个英语语素，对3名英语儿童的长期自发性话语进行了一段时间的跟踪观察，结果发现，3名儿童习得14个语素的顺序非常接近。VilliersJ.andP.deVilliers（1973）用横向研究方法，考察了21名英语儿童习得Brown挑选的14个英语语素的情况，根据语素使用的准确程度得分来排列语素顺序。结果发现，语素使用的准确度顺序与Brown的语素习得顺序相似。这说明，儿童习得英语中的某些语素存在一定顺序。34.第二语言习得顺序研究包括哪两个方面？答：一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程；二是学习者习得多个不同语言项目时的次序。35.语素习得研究的基本结论是什么？答：尽管语素习得顺序受到了一定批评，但反复的实证研究还是表明，在儿童、成人的第一或第二语言习得过程中，某些语言结构的习得却是有序可循。但这种顺序不是一成不变，它会受到学习者母语、个体差异等的影响。36.句法结构习得研究得出了那些结论？答：学习者在获得某个或某些语言项目时，会使用一系列的过渡形式和结构。通过这些过渡形式和结构，学习者逐渐从一个发展阶段过渡到另一个发展阶段。目的语规则的掌握不是一蹴而就的，而是循序渐进的。发展阶段的划分也不是绝对的，而是相对的，不同阶段之间存在重叠现象。第二语言学习者也要重新组合先前已经掌握的语言规则，并逐步学习新规则。在整个发展过程中，往往出现新旧语言形式并存的现象。此外，学习者的母语、个体差异等因素，也会导致习得过程产生一定的波动性。37.汉语作为第二语言的习得顺序研究得出了哪些结论？答：（1）孙德坤《“了”的发展过程》研究表明，学习者习得汉语“了”会经历四个阶段：一是准备阶段，未出现含有“了”的话语；二是“了2”出现；三是“了1”出现，并与“是……的”结构混淆；四是“了1”“了2”与“过”等结构混淆。（2）温晓虹《主题突出与汉语存在句的习得》研究表明，最常用的存在句式大量地出现在汉语学习的初级阶段。主述题结构是汉语存在句的中介语中的一个明显特征，且学生在学习的初级阶段就习得了汉语中最典型的主述题结构。（3）王建勤《“不”和“没”否定结构的习得》研究表明：①“不”和“没”构成的否定结构的习得过程呈现一定的顺序性，这种顺序性与否定结构的复杂程度有关。“不”和“没”否定结构的习得经历了“发生期”、“高涨期”、“稳定期”三个阶段。②与“不”和“没”共现的谓词和助动词的习得过程呈现出阶段性特征，经历了从聚合阶段到爆发的一个过程。③“不”和“没”的习得呈扩散状，揭示了习得过程中的阶段性特征，即规则互相渗透的特征。（4）王建勤《表差异比较的否定结构的习得》研究表明，学习者在习得汉语否定结构时，大量使用“和/跟……不一样”，其使用频率高于汉语母语者。研究者发现了表差异比较否定结构的分化过程。（5）杨素英、黄月圆、孙德金《体标记的习得》考察了“了”“着”“过”的习得过程，研究表明，汉语体标记的习得会受到体标记所依附的动词的语义特征及其出现的句法结构的影响。体标记不可能是独立习得的，与之密切相关的是句子结构与动词情状类型。（6）施家伟《22类现代汉语单句句式的习得顺序》研究表明，外国学生习得22类现代汉语句式表现出一定的顺序；用三种统计方法得出的顺序一致；不同母语背景、性别的留学生在习得顺序上也表现出很强的一致性。在此基础上，研究者提出了“自然顺序变体理论假说”。（7）杨德峰《趋向补语的习得顺序》汉语作为第二语言的习得顺序研究还处于探索阶段，没有形成规模。虽然成果有限，但在引进外国理论、研究方法等方面已经作出了一定的尝试。研究对象从一开始的不加区分，到母语为英语的学习者，再到日本、韩国。泰国的学习者，直至使用《汉语中介语语料库系统》，形成了研究对象细化、研究规模扩大的趋势，使研究结论的可靠性和外推行更强。从所研究的语言项目上看，研究领域也在逐步拓宽和加深。但是多数的研究解释性不强，多以得出习得顺序为研究终点，因此，理论建树还有待提升。38.在第二语言习得顺序研究中，主要存在哪些争议？答：母语迁移；“正确顺序”是否等于“习得顺序”；第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序。39.关于母语迁移有哪三种不同观点？存在哪些争议？答：20C50-60y，母语是第二语言习得的主要障碍，母语和目的语之间的差异决定了学习难度，即“差异=难度”，差异越大，难度就越大。20C60-70y，母语对第二语言习得的影响并不像人们想象的那么严重，语言迁移在第二语言习得过程中也并非是至关重要的因素，至少母语迁移不是影响第二语言发展的唯一因素。70-80y，前两种观点并非水火不相容，迁移不再指母语对目标语的机械迁移，而被看成是一个复杂的、受诸多因素影响和制约的认知过程。尽管仍有人坚持认为语言迁移无关紧要，但许多人则认为这是一个解释语言习得时必须考虑的重要现象。现在，人们普遍关注的问题是，迁移是怎样影响第二语言习得的，迁移的条件是什么，它如何与其他因素互相作用共同影响第二语言习得。40.习得的正确顺序与习得的先后顺序两者之间能否画等号？答：不能。将“正确顺序”等同于“习得顺序”的研究方法缺乏理论根据。纵向的个案研究也表明，儿童在刚开始习得第二语言时，就会通过强记和模仿正确的语言形式来进行交际。另外，语素习得顺序的调查手段不太可靠，因此其理论假设不能令人信服。41.第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序？答：目前还没有定论。赞成第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，大都以语言习得机制的普遍性作为理论依据，认为第一语言习得和第二语言习得受相同的心理过程支配。反对第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，则强调第一语言学习者和第二语言学习者在认知能力、情感因素等方面的差异。蒋祖康（1999）分析了第一语言习得与第二语言习得的基本差别：（1）正常儿童都能习得母语，只有一小部分第二语言学习者等够成功地获得目的语。（2）学习者的母语知识肯定会对第二语言习得产生一些正面或负面的影响。（3）第二语言学习者的认知机制有别于母语习得者。（4）母语习得和第二语言习得环境不同。（5）有些研究者认为，母语习得以来学习者大脑中天生的语言习得机制，而第二语言习得无法或只能部分借助语言习得机制。（6）两者在学习动力和情感状态方面存在差异。我认为第一语言习得和第二语言习得有相似之处也有差别，不能把二者的习得顺序简单地等同起来。42.如何区分“习得”和“学习”这两个概念？答：“习得”和“学习”是学习者在第二语言习得过程中经历的两种不同的心理过程，即“下意识的语言习得”和“有意识的语言习得”。43.怎样才能为学习者提供可理解输入？答：输入的语言难度要略高于学习者的现有能力。如果学习者现有水平为“i”，那么语言输入应有一个小的跳跃，即“i+1”，“1”表示稍稍高出学习者现有水平的语言知识。如果学习者在习得过程中大量接触“i+1”水平的语言材料，他们便会在理解信息的同时，自然而然、不知不觉地习得新的语言知识。44.情感因素是怎样影响第二语言习得的？答：由于学习者在学习动机、态度和信心等情感方面的强度不同，因而形成了强弱不同的心理障碍。这种情感障碍对“可理解输入”起着过滤作用，从而影响“可理解输入”的吸收。克拉申认为，学习者动力越大，自信心越强，焦虑感越底，对语言输入的过滤就越少，从而获得的输入就越多，二语学习的成绩也就越好。相反，当学习者没有动机，缺少自信心，或心情焦虑，有防范心态，其心理屏障会增强，对“可理解输入”的吸收就越少，二语习得的效果就越差。45.可理解输入在第二语言习得中的作用是什么？答：可理解输入越多，二语越流利。可理解输入的缺乏，会阻碍语言习得。46.为什么说可理解输入有助于第二语言习得？答：不能理解的语言输入对习得没有作用。可理解输入才能被学习者吸收和消化，才能逐步加快学习语言的进程。47.语言监控在语言学习中是如何起作用的？答：学习者用母语表达时，可以脱口而出，不假思索，但是用第二语言表达时，人们经常会不自觉地留意自己的语言是否正确。这种“注意”或“留心”其实就是“监控”的过程。这种监控可以发生在语言输出之前、语言输出期间或语言输出之后。48.什么是“可理解性语言输入”？答：按照克拉申的说法，任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入，但这是一个循环论证。49.你如何看待情感因素对第二语言习得的影响？答:克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个矛盾。在其模式中，处于中心地位的语言习得机制在自然的第一语言习得重视独立的，所有儿童可以学会母语。可是到了第二语言习得过程中，学习态度却起了特定作用。至于学习态度是如何影响“习得”的却难以明确，情感过滤如何发挥作用，如何阻碍语言输入进入习得机制，学习动机不高的学习者所接受的语言输入是如何被过滤的，这一系列的问题克拉申都没有做出令人信服的解释。50.什么是第二语言学习者的语言变异？答：语言变异指说话者的语言表达系统由于社会因素、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。第二语言学习者的语言变异分为系统变异和非系统变异。系统变异指第二语言学习者的语言变异随着情景的变化而变化。非系统变异指第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。51.第二语言学习者的语言变异有哪些特点？答：首先，第二语言学习者在第二语言洗过过程中一直伴随着大量的语言变异现象。其次，第二语言学习者的语言变异比母语者的语言变异更加剧烈、更加频繁。再次，第二语言学习者的语言变异是造成其中介语系统不稳定的一个重要原因，同时也是促进其中介语系统不断发展的动因。52.请举例说明第二语言学习者语言变异的主要研究范式及其代表人物。答： 研究范式 代表人物 单一语言能力范式 White,Gregg,Adjemian 能力连续统范式 拉波夫学派的研究模式 L.Dickerson,Beebe,Tarone,Young 动态研究模式 Huebner,Ellis 社会心理研究模式 Beebe,BeebeandZuengler 双重能力模式 言语模式 Ellis,Crookes 言语监控模式 Hulstijn53.什么是系统变异？答：系统变异指第二语言学习者的语言变异随着情景的变化而变化，它包括“上下文语境”、“情景语境”、“心理语言语境”三个方面引起的变异。54.为什么“区分任务和任务要求很必要”？答：因为不同任务对知识系统的不同要求、任务的功能性需求都会影响学习者的语体变换。55.所有第二语言特征的变异都可用“中介语风格连续体”理论来解释吗？答：不是。“中介语风格连续体”理论认为语体变换是由心理语言机制即学习者对语言形式的注意造成的，注意的程度不同，学习者言语输出的语体风格会发生相应变化。但是后来的研究证明较强社会价值的上位规则、所掌握的知识类型以及不同任务对知识系统的不同要求、目的与特征的难度、任务的功能性需求、学习者的母语、学习者的发展阶段、心理过程以及情景语境的区别性特征等众多因素都会影响学习者的语体变换。比如，严彦（2006）在考察美国学生习得普通话第三声声调变异的过程中发现，美国学生的第三声声调变异受到了情景语境的影响，但与Tarone的“中介与风格连续统”假设恰好相反，即美国学生在句子中发第三声好于在双音节词中发第三声，在双音节词中发第三声好于在单字中发第三声。56.什么是自由变异？请举例说明。答：指第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。例如：Ellis(1985a)通过纵向考察发现，一个葡萄牙男孩，在同一时间、同一情境下用两种英语否定方式（Don’tlookmycard和Nolookmycard）来表达同一个意思。57.什么是“分类规则”？这种描写方法有何局限？答：XY/____A在这个规则中，X表示分类变量，Y表示在特定语体中的变体，A则表示语境或语体。局限：是一种非此即彼的描写方法，而学习者的语言变异实际上并不完全是简单的分类变化。58.什么是“量变规则”？这种描写方法与“分类规则”有什么不同？答：Y（变体）0.6——语境/语体A（随便体）Z（变体）0.4——语境/语体AX（变量）Y（变体）0.9——语境/语体B（严谨体）Z（变体）0.1——语境/语体B这一规则的含义是，在语境/语体A中（随便体），X作为考察和描写的变量，其变体Y出现的概率为60%，X的变体Z出现的概率为40%；在语境/语体B中（严谨体），X的变体Y出现的概率为90%，X的变体Z出现的概率为10%。分类规则的描写方法是非此即彼的，而变量规则是建立在概率基础上的。59.为什么说“扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式”？答：“扩散模式”是用来描写和解释第二语言学习者语言变异中的自由变异现象的理论模式和描写方法。最早利用扩散模式对自由变异进行理论探索的是Gatbonton，按照她的扩散模式，在第二语言发展过程中有两个主要阶段，即“习得阶段”和“替代阶段”。在“习得阶段”，学习者习得目的语中某个变项的正确变体，并在所有的语境中都使用这个变体，同时也使用该变项的不正确变体；到了“替代阶段”，正确变体逐步取代不正确变体，自由变异消失。通过这种描写方法可以清楚地描写和阐述第二语言学习者语言的自由变异现象。因此，扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式。60.学者们对第二语言学习者的语言变异的研究价值有什么不同看法？答：有人主张有人反对。主张语言变异研究的学者认为，任何第二语言习得理论必须对学习者的“能力”即运用特定规则的实际能力，而不仅仅是对是否合语法的语言知识做出解释。反对语言变异研究的学者认为，第二语言学习者的语言变异特征属于例外，不是学习者语言系统中的规则。61.为什么语言变异研究对第二语言习得研究具有一定的方法论价值？答：语言变异研究强调社会心理因素对第二语言学习者语言产出的影响，如学习者在何时何地、在何种情况下对谁说的、怎样说的，这些因素都会造成学习者的语言变异。因此第二语言习得研究在语料收集、学习者的语言行为观察和解释，乃至研究设计都要考虑这些因素。这是语言变异研究的重要特点。62.文化适应模式的基本假设是什么？答：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平。63.社会距离和心理距离由那些因素构成？他们与第二语言习得效果有什么关系？答：社会距离的构成因素及其与第二语言习得的关系： 社会距离 社会主导模式 融入策略 封闭程度 凝聚程度 群体大小 文化相似性 态度 打算居住的时间 有利于习得 平等地位 同化、适应 程度低 程度低 小 高 正面 长 不利于习得 主导地位从属地位 保留 程度高 程度高 大 底 负面 短心理距离的构成因素及其与第二语言习得的关系： 心理距离 语言休克 文化休克 学习动机 语言疆界渗透性 有利于习得 程度低 程度低 融合型动机 渗透性强 不利于习得 程度高 程度高 工具型动机 渗透性弱64.文化适应理论有哪些问题？答：第一，对文化适应程度的测量。现有研究对文化适应程度的测量大部分是通过量表，但是制定一个能有效考察12项因素的量表比较困难，尤其是对心理的测量。第二，对习得水平的测量。第三，文化适应程度与第二语言习得水平关系的动态性。文化适应是一个过程，在学习者不断适应目的语的群体文化的过程中，社会距离和心理距离存在变化，文化适应程度与习得水平的关系也是动态的，而目前的研究都是在公示层面上的考察，不能全面反映二者之间的关系。第四，被试数量。第五，文化适应模式与语言习得水平之间是否有直接的因果关系。65.社会文化理论具体包括哪些内容？答：“调节论”、“最近发展区理论”、“个体话语和内在语言”、“活动理论”66.社会文化理论在第二语言习得中有哪些应用？答：（一）“支架”学习法和最近发展区：维果茨基提出，最近发展区内的语言知识可以在互动中利用“支架”学习法激活。AljaafreshandLantolf（1994）进行了一项纵向研究，研究的被试是一位成年英语学习者。学习者每周和老师面对面纠正英文作文中的错误，在纠正的过程中，老师使用了“支架”教学法。（二）个体话语和内在语言：第二语言习得研究在这方面主要涉及三个问题：个体话语是否存在；个体话语能否起到自我调节的作用，从而促进任务的完成；个体话语能否转化为内在语言。（三）活动理论：社会文化理论认为，活动具有个体性，即便任务相同，学习者也会因为目标和动机等因素的不同，形成不同的活动。CoughlanandDuff（1994）请5位被试用语言描述同一张照片，5位被试的描述各不相同，影响因素包括学习者对交谈者的了解、交谈者的反馈、学习者认为的描述时间的长短等。所以，第二语言习得研究者认为，在使用活动理论对互动进行解释时，必须考虑学习者的主观因素。67.第二语言习得中有关社会文化理论的研究存在什么问题？答：（1）研究范围比较小；（2）研究很多都是在课堂中进行，不能反映自然状态中的习得状况（3）研究的时间比较短，缺乏长时间的纵向研究（4）对于第二语言习得研究关注的语言习得速度等方面的问题，社会文化理论几乎没有提及。68.把社会文化理论引入到第二语言习得研究中有什么意义？答：首先，从学科交叉来讲，社会文化理论原本是心理学领域的认知发展理论，被引入到第二语言习得研究中，拓宽了第二语言习得研究的视野。其次，从社会文化理论的内容来看，社会文化理论提出了不同于以往研究的新观点：（1）社会文化理论认为语言是思维的工具，具有调节个人行为和调节与他人关系的作用，人类的高级认知功能也是在参与社会文化活动中通过语言的调节形成的；（2）对于习得过程的解释，社会文化理论不同于行文主义倡导的新习惯的形成，也不同于心灵学派普遍语法中的原则与参数理论，而是关注学习的社会属性，将习得看做学习者通过社会互动，将外在语言形式内化为自己的思维，实现对语言自我调控的过程，把学习者、社会、语言联系在一起。最后，从语言习得的实践过程看，最近发展区、活动理论等指导下的教学方法确实起到了促进学习者习得进程的作用。69.Lambert的社会心理模式由那几个要素组成？他们之间是什么关系？语言熟练程度语言学能动机态度和取向社会身份自我认定附加式双语能力消减式双语能力从图中可以看出，学习者的社会身份自我认定是社会心理模式的核心，它把学习者的认知因素、情感因素、使用第二语言的熟练程度，和学习者第二语言习得总体情况联系在一起。Lambert曾指出，当学习者使用第二语言的熟练程度提高时，他们会改变对自己社会身份的认定，向目的语群体靠拢，学习者将同时具备母语和第二语言两种能力，即附加式双语能力；反之，在学习者具备第二语言能力的同时，母语能力受到削弱，即消减式双语能力。70.Gardner的社会教育模式由哪些方面、哪些因素构成？他们之间是什么关系？社会环境学习者的个体差异习得环境习得结果文化观念动机与目的语文化融合的程度对学习情境的态度语言习得结果非语言习得结果正式的学习环境非正式的学习环境语言学能融合型动机Gardner对上图的主要解释包括：（1）学习者成长的社会和文化环境决定他们对目的语文化的态度，以及在多大程度上愿意与目的语文化相融合；（2）对目的语文化的态度和认同共同决定学习者的动机；（3）语言学能和动机彼此独立，其中动机在正式的学习环境和非正式的学习环境中都很重要；语言学能在正式的学习环境中作用更大；（4）动机和语言学能决定学习者在不同习得环境中的表现，影响第二语言习得效果；（5）习得结果分为两种，语言习得结果和非语言习得结果。71.Giles和Byrne“族群间模式”提出了哪些影响第二语言习得的因素？什么样的情况有利于第二语言习得？答：族群间模式提出了影响第二语言习得的五个因素：（1）学习者是否觉得自己处在被外界隔离的群体中；（2）在学习者对其母语群体和目的语群体进行比较时，结果是否会带来不舒服的感觉；（3）学习者母语群体的地位；（4）学习者的母语群体是否在语言和文化上被外界隔离；（5）学习者对目的语群体的看法。族群间模式的五个因素分析有利于第二语言习得情况是：学习者不觉得自己的群体被外界隔离，母语和目的语群体的比较没有给学习者带来不舒服的感觉，学习者母语群体的地位低于目的语群体，学习者母语群体在现实中没有被外界隔离，学习者对目的语群体持正面态度。72.“语言输入”和“互动”有什么特定的含义？答：首先，“语言输入”和“互动”是指两种不同的语言输入环境。“语言输入”指为学习者提供的单向的语音信息；“互动”指双向的语言沟通和交流。其次，语言输入与互动显示出一种特定的语域风格。比如，儿语、母亲语言、保姆语言、儿向语言、外国人话语、教师语言等。73.“外国人话语”和“教师话语”有什么特点？答：语素较慢、所用词汇和句子结构较简单。74.行为主义学习理论是怎样看待语言输入的本质的？答：（1）语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的。学习者通过对语言刺激的模仿，如语言结构或语言模式的模仿，便可形成固定的言语行为模式；（2）语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化；（3）通过语言形式的操练可以达到语言习得的目的。总之行为主义学习理论认为外在因素是语言习得的决定因素。75．心灵学派是怎样看待语言输入环境与语言习得机制的关系的？答：语言输入，在心灵学派看来，不过是语言习得发生的“触发”因素而已。他们认为，学习者，特别是儿童，不可能接触到所有的语言现象，更何况有些语言特征是隐形特征，有些现象在实际的语言运用中很少出现。到那时学习者可以造出以前从来没有听到过的句子。这说明，语言输入是贫乏的，学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。即学习者具有一种先天的语言习得机制，这种机制是语言习得决定因素。心灵学派把内在的习得机制看做是语言习得决定因素，而语言输入环境仅仅是语言习得发生的次要因素。76.“互动理论”对语言输入与习得机制的看法与心灵学派有何不同？答：互动论包括两个不同理论：一是以认知心理理学为基础的“认知互动理论”；二是“社会互动理论”。认知互动理论不单单强调语言输入环境的重要性，也不仅仅强调语言习得内在因素的重要性，而是将两者结合起来。该理论认为，语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用。社会互动理论则强调语言互动对语言习得的重要性。通过互动，可以凸显某些语言现象，有助于学习者的语言习得。社会互动理论主要是从社会语言学的角度来研究语言输入环境与第二语言习得的关系。心灵学派把内在的习得机制看做语言习得的决定因素，而语言输入环境仅仅是语言习得发生的次要因素。77.语言输入假设、互动假设和语言输出假设各有哪些局限？答：语言输入假设强调可理解输入是语言习得发生发展的基本动因，但他没有说明怎样为学习者提供可理解输入；互动假设的研究缺乏足够的证据证明互动调整对第二语言习得发展的影响；swain的假设指出了语言输入假设的局限，强调语言产出是第二语言学习者语言能力全面发展的必要条件，但学习者的语言习得发展是否完全得益于语言输出这一因素，目前还很难证实。有学者提出应该关注学习者语言输出的心理过程和信息加工机制的研究。78.母语者与外国人交流时，通常采取哪些方法对语言形式进行调整？调整的目的是什么？答：在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义