中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析_鲁健骥

尹 ’“ . 呻 ’:. ’:. ’:. ’:. ’.. ⋯ , ’州 ’:. ’.. , ’:. ’二 ’二 ‘:. ’:. ~ :. ‘ .嘴 ‘⋯’⋯. ~ ’⋯. , . ‘.. , ’、.-.-.-.-.-.. .-...-...-⋯沪 中介语理论与外国人学 习汉语的语音偏误 . .⋯⋯t..-...-.-. -.⋯ 、 。:. 。:. 。.. . ⋯ , . . ⋯⋯ 。:. 。.. . ⋯ 鲁 健 骥 。.. . ⋯ 。:. 。.. .⋯ 。:. 。二 。⋯. ⋯. 本文试图用中介语理论分析外国人(主要是以英语为母 语 的 人 )学习汉语时的语音偏误。 现先对文中涉及的两个基本概念—中介语和偏误—做一概括的解释 。中介语理论是 目前解释和分析外语学习中的偏误 的 理 论 基 础。 在六十年代以前 , 对于外语学习中出现的偏误 , 主要是用语 言对比分析的加以预测 、 解释和分析的 。 人们认为 , 只要知 道了母语和 目的语的异同 , 就可以预测出目的语学 习中会出现什 么偏误 , 而且一旦偏误出现了 , 也可以用对比分析的方法作出解 释和分析 。 语言的对比分析理论是建立在结构主义语言学的基础上的 , 而结构主义语言学又以行为主义心理学为基础 。五十年代末 , 由于 乔姆斯基语言学理论的出现 , 特别是由于乔姆斯基对语言心理的 研究 , 行为主义心理学受到巨大冲击 , 认知心理学随之重新抬头 和发展 。 以结构主义语言学为基础的对比分析 , 同样受到人们的 怀疑 。 人们发现 , 外语学习中的偏误并不能完全地 、 准确地用对 比分析的方法预测 、 解释和分析 , 尤其是在语法和词汇方面。 后 来的统计资料也证明了这种怀疑是不无道理的 。 例 如 , G ra ub er g 1 97 ] 年对 1% 个德语偏误作了统计分析 , 发现属于母语影响的词 汇偏误只占 25 % , 语法偏误只占 10 % ; D ul ay 和 B ur t 1 9 7 3 年对 1 89 名 5一 8 岁的学英语的西班牙语儿童的 51 3 个偏误作了统计分 析 , 属于母语影响的只占 4 . 7 % 。 这样 , 到了六十年代末 , 一种 新的分析外语学习中的偏误的理论—中介语理论 , 就应运而生了。 中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于 目的语的 规律所做的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统 , 这个语 言系统既不同于学习者的母语 , 又区别于他所学的 目的语 。 中间 语系统在语音 、 词汇 、 语法 、 文化等方面都有现。 但它又不是 固定不变的 , 而是随着学习的发展 , 逐渐向目的语的正确形式靠 拢 。 中介语的产生是多方面心理因素影响的结果 。 就整个中介语 系统来说 , 这些因素包括 : (l) 母语的负迁移 , 即干扰 ; (2 ) 所学的有限的 目的语知识的干扰 ; (3) 本族或外族文化因素的干扰 ; (钓 学习或交际方式 、 态度等的影响 (如避免使用某 些 难 音、 某些难用的词和语法形式 ) , (5) 教师或教材对 目的语语言现象的不恰当或不充分 的 讲 解和训练 。 这五个方面的因素 , 也可以说是中介语产生的根源 。 但就中 介语语音系统来说 , 主要是 (1) 、 (2 ) 、 (5 ) 三项因素影响 的 结 果 , 其中又以母语的负迁移为主 。 在这里 , 中介语理论并不否认 母语在外语学习中的干扰作用 , 也就是说 , 语言的对比分析仍然 是有效的 。 尤其是在中介语的语音系统中 , 母语的干 扰 更 为 明 显。 从这个意义上说 , 中介语理论并不是对于对比分析的简单否 定 , 而是对于对比分析的发展 。 产生中介语系统的各种因素 , 不是相互孤立的 , 而往往是相 互交叉的 。 某个中介语现象 (某个偏误 )可能是几个因素同时起作 用的结果 , 只是有主有从罢了 。 上面我们一直在使用 “偏误 ” 这个术 语 。 “偏 误 ” (er ror )指 的 是中介语与 目的语规律之间的差距 。 从上文可以看出 , 偏误是有 规律可循的 。 只有学习外语的人才会发生偏误 。 通常我们所说的 “错误 ”与“偏误 ”是有区别的 。 B ro w n( 19 80 ) 认为“错误 ”是指在使用语言时的胡猜乱想和口误 , 是没有正确使 用已知的语言系统所致 。 任何人在使用本族语或外语时都会发生 错误 。 区别了“错误”和“偏误”这两个概念 , 我们在对中介语系统进 行分析的时候 , 就可以排除那些没有规律的 、 偶然发生的形式。 这一部分将从产生 中介语的几个主要根源 , 对外国人学习汉 语时的语音偏误加 以分析 。 1 . 母语的负迁移 。 迁移是心理学的一个概念 , 指的是已经获得的知识 、 技能 、 乃至学习方法和态度对学 习新知识、 新技能的影响 。 如果这种影 响是积极的 , 就叫正迁移 , 也可简称为迁移 ; 反之 , 便叫负迁 移 , 或称干扰 。 母语的负迁移 (干扰 )是影响中介语语音的主要因素。 原因是 在刚刚开始学 习一种外语的语音的时候 , 学生的语言 知 识 与经 验 , 只有其母语 (假定他不掌握其他外语)。 当他已经有了一些 目 的语知识的时候 , 这有限的不充分的 目的语知识对学习和使用新 的 目的语形式的干扰便开始出现 。 用母语的语音规律代替目的语的语音规律 , 是中介语语音的 最直接的表现。 外国人学汉语的送气音与不送气音时 发 生 的 困 难 , 就是最典型的例子 。 有时 , 当学生试图发汉语的某个音素时 , 不是直接用母语 中的近似音来替代 (因为其母语中没有近似音 ), 而是发成来源于其母语的其他音素。 例如 一 i〔1 、习 是外国学生普 遍感f1J 困难的音素 , s hi可能发成 sh e 、 s hir 、 sh ei等 , 5 1往往被发成 _ s e i 、 s e等。 韵母U可能发成 iUe i、 Iu 、 u 、 i等。 班图语系非洲学生和次 大陆学生发一n g 〔们时 , 常常带一个轻微的〔g〕音。 这是因为他{I’1 的母语中没有〔口〕, 字母n 和 g 一起出现时 , n 自成音节 , g 与 其后 的元音拼合成一个音节。 因此 , 当这些学生 发 汉语的〔们时 , 尽 管从道理上知道一ng 是一个音素 , 但母语的习惯使他们 把 n 和 g分 开 , 而g后又没有元音与之相拼 , 所以一出就止 。 用母语中的近似音直接代替汉语的音素 , 是可以通过两种语 言的语音对比分析来预测和解释的。 若是由于母语中没有近似音 而用母语的其他音素代替汉语音素 , 对比只能发现学生可能在某 个音素上发生困难 , 却预测不出他们会把汉语的音素 发 成什 么 .宝匕 曰 0 声调对母语是非声调语的学生是有特殊困难的 。 他们往往把 声调与他们母语的语调相混。 如英语为母语的学生常把汉语陈述 句句中和疑问句句尾的第一、 二 、 三声音节都发成近似英语的升 调 , 而把句尾的重读的第一、 二 、 三声音节发成近 似 英语 的降 调 , 就是这个缘故。 从另一方面看 , 母语是声调语的学生 , 理解和接受汉语的声 调就比较顺利 。 我们注意到 , 汉藏语系、 非洲班图语系多数国家 的学生 , 学习声调不十分困难。 原因之一就是这些学生的母语是 声调语 。 尽管这些语言的调类的多少与汉语很不一致 , 调型差别 更大 , 但在声调能够区别意义这一点上是共同的。 这一点在他有1 学习汉语声调时 , 发生正迁移 , 对学习起了推动作用 。 至于重音和语调 , 母语的干扰也是很明显的。 但就 目前情况 看来 , 在这方面训练问题更大一些 , 因此留待下面再讲。 现在先 来谈谈书面形式对语音学习的干扰。 _ 我们现在通过汉语拼音教汉语语音 , 也会引起母语干扰 的 偏误 。 汉语拼音方案采用拉丁字母 , 有结构简单 、 易学、 易记 的优点 , 对于熟悉拉丁字母的学生 , 无疑是学习的一 个 方 便 条 件。 他们母语的拉丁字母对学习汉语语音有正迁移的作用。 但是 , 相近的事物往往也容易混淆。使用汉语拼音方案教语音 , 也会受到 学生母语的拉丁字母的读音的干扰 。 例如英语学生把汉语的不送 气清塞音 b、 d 、 g 读成浊塞音 , 把韵母 on g 、 lon g 中的 。 读 成〔“〕, 就是受英语字母读音的影响。 这不是使用汉语拼音方案独有的问 题 , 使用泣丁字母的其他汉语拼音系统 , 如国语罗马字、耶鲁式 、 威妥玛式 , 都 会发生来自母语字母读音的干扰 。 这也不是学习汉 语语音时特有的问题 , 使用拉丁字母的其他语言 , 在学习中互相 也 会有干扰。 西班牙学生学 习汉语 、英语 , 常不发音节开头的h , 就是明显的西班牙语的影响 。 2 . 目的语知识的负迁移。 学生由于掌握 目的语知识的不足 , 把他所学的不充分的 、 有 限的 目的语知识 , 套用在新的语言现象上 , 结果产生偏 误 。 这 种偏误在心理学上叫做“过度泛化” 。 用通俗的话 说 , 有 点 儿 象 ‘想当然” 。 如汉语的三声变调是学生的难点 。 有的学生单独发三 声或在 致师领读半三声或三声连读时 , 都没有问题 , 但只要自己 一说一念 , 就把半三声变成全三吉 , 或者把连续的几个三声一律 读成全三声。 其原因就是学生照直感对三声总结出他 自 己 的 规 律 , 用在半三声或三声连读上 。 前面讲到母语的书写形式对学习汉语语音的干扰 。 但有时语 音偏误不是来自母语书写形式的干扰 , 而是来自学生对目的语书 写形式听代表的读音所做的“过度泛化” 。 汉语拼音方案是为汉字注音的 , 但它又不是音标 , 在有些情 况下 , 没有反映实际的读音。 对外国人来说 , 这些不反映实际读 音的地方 , 很容易造成“过度泛化”的偏误 。 例如 , 字母 a声 分别 代表四个和三个音泣变体 , e 还代表两个不同的音位〔e〕和〔。〕。 字母u在与j、 q 、 x相拼或自成音节前加 y时 , 要省去上面的两点 。 从 这个角度说 , 字母 u 在一定情况下 , 代表两个元音音位 。 韵母 io 。、 ue l 、 ue n在读第一 、 二声和读第三 、 四声时音值有变 化。 音 节bo 、 p o 、 m o 、 fo 的实际读音是〔p w o 」、〔p ‘w o 」、〔m w o 〕、〔fw o 〕, 而不是 [ p o 〕、〔p ,o 〕、〔m o〕、 [fo 〕。 这些 , 都会使学生发生 “过度 泛 化”的 偏误。 文字或书写形式和实际读音之间的这种差距 , 是世界各种语 言存在的一种普遍现象 , 只是程度不同罢了。 正因为如此 才有 使用音标的必要 。 因此 , 我们并不要求作为汉字注音工具的汉语 拼音方案担当起音标的任务。 至于由此而引起的过 度泛 化 的偏 误 , 可以通过训练和讲解的办法解决 。 3 . 训练问题 。 所谓训练问题 , 是指由于教材或教学过程中的解释 不 够 严 密 , 或该讲而没有讲 , 或训练方式不当而使学生发生偏误 。 有教 学经验的同志都会发现 , 有时学生使用的形式完全符合我们所给 的规则 , 可是任何一个本族人都能指出他用得不对。 这不能不说 是我们的讲解有问题 , 这包括教材本身的问题 , 也包括教师的经 验不足 、 学识水平不够的问题。 这两个方面 , 教师的经验、 学识 水平更重要一些 。 因为课本的不足 , 有经验的教师可以弥补 , 从 而避免使学生发生偏误 。 下面就来谈谈我们语音教学 中这类容易引起偏误的问题 , 以 期引起大家的注意。 在语音教学中, 由于突出汉语语音特点不够而引起的偏误是 多方面的 。 前面讲到的 b o 、 po 、m o 、 fo 的发音 , ie u 、 u e l、 ue n 的音值 变化 , 以及其他复合元音的发音特点 , 在教材中大多只作一般的 处理, 造成学生的偏误 。 其实 , 这些 只要稍加指点 , 就可以在一 定程度上避免偏误的发生 。 语音训练问题最突出的表现是在对超音段音位的处理上 , 其 中又主要是轻重音 、 升降调的问题 。 近年来有的教材 、 有的教师 开始接触这两个方面的问题 , 但总的看来 , 还没有引起广泛的注 意 。 在讲解了重音和语调的教材中, 讲得也比较一般化 , 对于汉 语语音中重音 、 语调的特点, 讲得不够。 因此 , 问题在于讲与不 讲 , 怎样讲 。 不讲 固然会引起偏误 , 讲而不得要领 , 同样会引起 偏误 。 当然 , 重音 、 语调的偏误 , 不能全归咎于训练的不得法 , 应 该说 , 也有母语干扰的问题 。 但这两方面的原因 , 在不同的情况 下 , 应该有主有次。 就 目前情况说 , 训练的不够和不得法是主要 的 , 母语的干扰是次要的 。 也可以说训练中的问题助长了母语的 千扰 。 反过来 , 如果在教学上 (教材 、 课堂教学 )较好地解决了训 练问题 , 那么 , 母语的干扰就是出现偏误的主要根源了 。 由于重音和语调是现在教学 中最薄弱的环节 , 本文拟作较多 ’的分析。 先谈重音。 象英语一样 , 汉语也有词重音和句重音。 汉语词 重音的一般规律与英语不同 , 句重音的规律与英语则基本上是一 致的 。 因此 , 词重音应该是教学的重点 。 汉语词重音的基本规律是 , 无论是双音节还是三音节、 四音 节以至更多音节的词, 重音多落在最后一个音节上 。 徐世荣先生 曾对两万个常用的双音韦词作过统计 , 发现约有一万四千个词的 重音落在第二音节上 , 占总数的 70 %强 。 再加上多音节词 , “后 重 ”词所占比例就更大了 。 (见《双音节词的音量分析》, 《语言教学 与研究》 1 9 8 2年第 2 期。 ) 而英语恰恰相反 。 不带前缀的双音节词(这部分往往是 英 语 的基本词汇) , 重音多落在第一个音韦上 , 多音节词的重音 则 多 在倒数第二个音节上 。 这就是说 , 英语词重音在最后一个音节上 的是少数。 汉英词重音习惯的这种不同, 如果在教学上处理不当 , 就会 产生母语干扰 。 英语国家的的学生常常把汉语的 “后重 ” 词的重音 移到第一个音节上 , 变为“重轻”或‘重中” 。如 s h丁t6 n g 读作 s卜下ta n g , s。丝读作 so she , jio o s卜了读作JIOo s hl, 就是这种干抚的表现 , 在 中 国人听起来 , 就是 “洋腔洋调 ” 。 汉语词重音的另一个特点是 , 在句中处于对比地位的两个词 , 、 如果有相同语素 , 其重音会发生变化 。 例如 , z卜6 n g w 如作为一个 词单独出现时 , 或在没有对比的情况时 , 或有对比但处于对比地 位的词没有共同语素时 , 其重音都在 w 勃上 。 例如 : Z ho n g w 吞n (单独出现 ) W 6 x u ‘ Z ho n g w 6 n · (没有对比 ) W 6 x u ‘ Z ho n g w 6 n , t“ x u‘ l了shT· (有对比, 但没有共咸 语素 ) 处于对比地位的词 , 有共同语素时 , 重音位置发生变化 : W 6 x u 6 Z h6 n g w 6 n , t o x u 6 YTn g w 6 n . W 6 d 6 P6 Iq I6 , to d 6 I6 n q l口, L6 o LT d 6 PTn gP己n g q I6 · 这种现象 , 在英语中是没有的 , 而我们的教科书也忽略了这 一点 , 致使母语干扰得以发生 。 上面的例子 , 英语国家的学生很 可能说对句重音 , 而说错词重音 : W 6 x u6 Z h6 n g w 6 n , to x u 6 YTn g w 6 n . W 6 d o p6 lq lo , t o d己 16 n q l。, L6 o LT d 6 p Tn g p o n g q , a · 至于句重音 , 尽管其一般规律与英语基本相同, 但由于教学 中(范读或领读 ) , 忽视句重音 , 仍然会使学生对汉语的句重音规 律作出错误的归纳 , 而发生偏误 , 尤其表现在回答里 。 同样一句 话 , 由于句重音不同, 可以回答不同的问题 。 作为一个从事对外 汉语教学的教师 , 不应满足于在自然语言中不出错误—这对于任何一个本族人 , 都不成问题—而且应该在课堂教学的示范朗 读和领读中 , 也能不出错 , 对于学生的偏误 , 应该非常敏感 , 并 能给予纠正 。 事实证明 , 要做到这一点 , 并不容易 , 是需要下一 番功夫的 。 有的教师在示范朗读中常把一句话中除轻声音节以外 的所有音节都给以平等的重音 , 听起来不知要回答什么问题 ; 也 有的教师为突出教学的重点, 把重音搞错 。 为了使问题更清楚 , 我们用下表说明: 玲玲玲 Z h色 s h了了 Z h合 s h了了 Z h息 sh了了 Z h息 sh了了 Z h息 sh了了qqqqq l己n bT。。 q i己n bT... q l石n bT... q i己n bl--- q i己n bT ................ 二二ZZZ h己 s ht s h吞n m e??? 扩扩 XXX XXX 义义 }}}}}}}}}}}}}}}} 又又lllllllllllllll XXXXX ⋯了了 ⋯· ⋯ · ’’ XXX !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! / ⋯⋯{ 、 ⋯· }}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}ZZZ 卜已 sh了 q l己n b丫丫 XXXXXXX XXX XXX,,h6 Ish, g 己n g b下????????????? ZZZ h己 1i6 n g z hT b丁,, XXX 一一 XXX 了了 XXX nnn 乙1 z hT sh了q lo nbT????? X 一一一一一 从上表可以看出, 每一个提问只有一种回答的句重音是正确 的 , 如果句重音错了, 就是所答非所问 。 至于第五个回答 , 则是 不知所云。 上面讲过 , 汉语和英语句重音的规律基本上是相同的 , 因此 学生的母语(英语 )的句重音规律对学习汉语句重音 , 会起正迁移 的作用 。 然而由于教学上的疏忽 , 学生反而会发生混乱 。 有一次 教师带领学生外出参观, 出发前我们听到教师和学生这样的一问 一答: 教师 : W 6 n g IOo s hT 16 1 le m a? 学生 : W 6n g I6o s hT 10 1 Ie · 请读者按照这里划的句重音朗读一下学生的答话 , 看是不是所答 非所问。 正确的句重音应该在 161 上 , 学生把重音放在 W 加 g 上 , 整个答话就变成了回答 “sh 自 161 !e? ”这样的问题 。 反过来 , 如果 这一问一答用的是英语 , 学生就不会出现重音的偏误 : 教师 : H a s Mr . w a n g e o m 价 学生 : X些多 he ha “ 灼坦垦(或者X竺冬 he _丝鱼)( 他决不会说 : Y es , he h as , ) 现在再看看语调的升降 。 汉语的语调一般认为有四个模式 : 平调 、 升调 、 降调 、 曲折 调。 在基础汉语教学中, 经常接触的是升调和降调 。 本文只从升 调 、 降调来分析中介语语音系统中的语调偏误 。 从对比来看 , 汉语与英语的语调至少有两点是共同的 : 1 。使 用规律相同, 即什么时候使用升调 , 什么时候使用降调 , 这是柑 同的 , 2 . 语调的升降突出地表现在最后一个重读音节上 。 但汉语 与英语语调也有着明显的不同 : 汉语是声调语 , 汉语语调的升或 降 , 是在保持句中各音节原声调的基础上的升降 。 这是汉语语调 的最大特点 。 从教学的角度看 , 教师或教材的任务 , 不只是要指出汉语有 语调和汉语语调与学生母语 (例如英语 )语调的共同点 , 更重要的 是要指出汉语语调的特点。 不教语调 自然会导致母语 语 调 的 干 扰 , 就是教语调而不讲汉语语调的特点 , 也会导致干扰 , 形成偏 误 。 上面根据中介语产生的根源 , 举例说明它的语音系统的种种 表现 , 并作了一些分析。 在分析中, 我们 当然应该用中介语的形 式与汉语的形式作比较 。 至于对学生要求到什么程度 , 那是 要看培养目标的 。 培养目标不同 , 要求也可以高一点 , 低一卢。 这是应该说明的。 讲中介语 , 要讲到它的 “顽固性” 。 英文叫 fo ss iliza t io n ,意思 是 “变为化石” , 就是说 , 中介语有其不可变更性。 即使是第二语 言已经掌握得很好的人 , 也会发生偏误 。 而中介语语音系统的顽 固性更强。 据说英籍波兰著作家约瑟夫 · 孔拉德的英语 , 被公认 为在语法上达到了跟以英语为母语的人一样的水平 , 但 在语 音 上 , 他却始终保持着波兰语的 口音。 这就是所谓 “约瑟夫 ·孔拉德 现象” 。 中介语的顽固性 , 表现在人紧张、 粗心 、 匆忙、慌张 、着急的 时候 。 就是说 , 在这种时候 , 最容易出现偏误 。 我们不难发现 , 学生上课的时候发音往往比课外谈话时好 , 平时学习时又比考试 时好 。 我在美国俄亥俄州立大学时 , 作过一次汉语演讲比赛的裁 判员。 比赛中, 多数学生的发音都比较准确 , 可是在作为余兴的 汉语节目表演中, 同样是这些学生 , 却“洋腔洋调”十足 。 原因就 是他们不象比赛时那样注意了 。 心理学家认为 , 中介语之所以有顽固性 , 可以从三个方面找 原因: 1 . 随着年龄的增长 , 人的大脑的灵活性逐渐减退 。 第一语言 是 自幼习得的 , 而第二语言往往是在成年之后才开始学习, 这时 大脑已经不如儿童时期那样灵活了, 因而第一语言在第二语言习 得中便起了干扰作用 。 2 . 人到了少年时期 , 便开始有意识地进行抽象思维。 在第二 语言习得过程中, 成年学生在不断地利用抽象思维的能力归纳总 结第二语言的规律 , 但由于所知有限 , 或由于训练上的失误 , 会 总结出不正确的规律 , 这就是中介语的规律。 对这些规律加以运 用 , 便会出现偏误 。 而规律一旦形成 , 就难以改变。 3 . 由于种种原因 , 学习者对他所学的第二语言总觉得格格不 入 , 用心理学的概念来说, 就是不能产生移情作 用〔en , pa th y ), 因而对学习产生一种阻力 。 这种情况虽然人人有之 , 但往往更多 地 出现在很少接触外界语言与文化的人身上 。 心理学家认为, 人 从小就开始产生一种语言偏见, 只习惯于使用和接触自己的语言 系统 , 而不习惯于使用和接触其他语言系统 , 包括其本族语的其 他方言在内。 我们常听刚开始学习外语的人 (儿童或成年人 )说他 所学的语言“怪” 、 “难听 ” , 就是这个道理 。 中国人学英语 , 觉得 最 “难听”的是升调 , 不愿意使用升调 , 把该用升调的句子都念成 降调 。 外国人学汉语也会有同样的情况 。 这种心理作用对学习产 生一种阻力 , 有意无意地在排斥 目的语的形式 。 以上这些心理因素的分析 , 在 目前还是由经验的 分 析 得 来 的 , 还没有得到实验的证明, 但从经验看 , 这些分析是符合实际 「的 。 应该指出, 对于中介语的研究 , 还处于发展阶段 , 许多问题 还有待于进一步深化 , 对不少问题的看法还有分歧。 但中介语的 理论对于偏误的分析 , 无疑是起了推动作用 , 实际上是将偏误分 析推到了一个新的阶段 。 本文只是根据一些普遍的中介语理论的 观点 , 对外国人学汉语的语音偏误作了一些分析。 所列事实 , 都 是举例性质 , 而且也主要是从经验而来 , 缺乏统计学的依据 。 如 果本文能为读者提供一些思考的线索 , 引起大家对中介语理论的 兴趣 , 也就达到 目的了 。 〔责任编辑 : 陈亚川〕 参考文献 : 潘寂 : 《教育心理学》, 人民教育出版社 , 1 9 8 0年。 B r o w n , H . D o u g la s : (1 9 80 ) P r i n e ip le s o n L a n g u a g e L e a r n in g a n d T e a e h in g , P r e n t ie e 一 H a ll. In e . 5 5 D ie k e r s o n , J . L o n n a : (1 9 7 5 ) T h e L e a r n e r 尹5 In t e r la n g u a g e a s a Sy s t e m o f V a r ia 一 b le R u le s , T E S O L Q u a r t e r ly g 。 4 0 1 一 4 0 7 R ie h a r d s , Ja e k C . : (19 7 1) E r r o r A n a [ y s is a n d S e e o n d L a n g u a g e S tr a t e g ie s . R e - P r in te d in r e v is e d fo r m in O lle r a n d R ie ha r d s (1 9 7 3 ) S e h a e b te r , Ja e q u e ly n a n d C e le e 一 M u r e ia , M a r ia n n e : (1 9 7 7 ) 5 0 沮 e R e s e r v a t io n s C o n e e r n in g E r r o r A n a ly s is , . T E SO L Q u a r t e r ly , V o l . 11 , N o · 4 , D e c · 1 9 77 S el in k e r , L . : (1 9 72 ) In t e r la n g u a g e , IR A L 1 0 : 3 , 2 0 9 一 2 3 1 T a r o n e , E la in e : (1 9 7 2 ) A S u g g e s te d U n it fo r In t e r lin g u a l Id e n t ifie a t iO亡 in P r o n u n e ia t io n , T E S O L Q u a r te r ly , 6 , 4 , D e c · 1 9 72 一 (1 9 7 8 ) In te r la n g u a g e P h o n o lo g y , in U u d e r s t a n d in g S e e o n d - a n d F o r e ig n L a n g u a g e L e a r n in g , Ja e k C . R ie ha r d s , e d . N ew b u r y H o u s e P u b lis h e r s , In e . 一 (1 9 8 0 ) S o m e In flu e n e e s o n the S ylla b le S t r u e tu r e o f In t e r la n g u a g e p h o n o lo g y , IR A L Y o l . x V lll/ 2 , M a y 19 80 56