施家炜-2002-韩国留学生汉语句式习得的个案研究

韩国留学生汉语句式习得的个案研究� 施家炜 提要 � 本研究使用韩国留学生的个案跟踪语料,重点考察研究的是: ( 1)韩国留学生汉 语句式平均句长的发展, 发现第二语言学习者的平均句长随其学习时间而增加。( 2)汉语句 式习得的阶段性特征与发展趋势,我们发现: 学习者的停顿、重复、认知性延长现象渐趋减 少;句式有格式化倾向,由单一向多元化发展;提问多关注意义而非形式,询问方式日趋多样 化,而询问次数却不断减少;经历从无标记到有标记形式的习得历程, 并逐渐由前者向后者 过渡分化。这种对第二语言习得过程与规律的探讨可为课堂教学和教材编写提供重要的理 论依据。 关键词 � 句式习得 � 平均句长 � 平均停顿次数 � 习得阶段 1 � 研究范围 国外习得研究主要有两种方法:横向研究与纵向研究, 前者指在一个或若干时点上截取 横断面式的规模研究,常通过实验方法进行; 后者指对个别或若干个被试进行长时间的跟踪 研究,其结论一般认为是比较有说服力的。由于这种研究耗时耗力, 在国内外的可见资料中 数量有限。本研究将使用对一位韩国留学生的个案跟踪语料, 考察以下两方面的问题: ( 1) 韩国留学生汉语句式平均句长的发展; ( 2)韩国留学生汉语句式习得的阶段性特征与发展趋 势。我们希望藉此能深入探讨第二语言学习者的习得过程与规律,为教学提供依据,同时通 过实证性研究, 寻求科学可靠的衡量语言习得或语言发展程度的量化指标。研究中选取施 家炜( 1998)的 22类现代汉语单句句式作为研究范围: � � � 肯定句系统 � � � 疑问句系统 GI1�是�字句: T1. S+ 是+ N(词组) GI7 反问句: T13. S+ 不是+ V+ O+ 吗? � � � � � � T2. �的+ 是+ N�V�小句 � � � � � T14. 难道+ S+ V+ O+ 吗? GI2�有�字句: T3. S+ 有+ N(词组) GI8 是非问句: T15. S+ P+ ( O) + 吗? � � � � � � T4. 方位词组+ V+ 有+ N(词组) � � � � � � T16. S+ P+ O+ 吧? GI3�是�的�句: T5. S+ 是+ 时处词+ V( O) + 的 GI9 特指问句: T17. �什么�多(少)�怎么(样) �? � � � � � � � T6. S+ 是+ Adj(词组) + 的 � � � � � � T18. 为什么�谁�哪儿�呢? GI4�把�字句: T7. S+ 把+ O+ V+ RC GI10 选择问句: T19. S+ 是�V+ N(词组) 34 世界汉语教学2002年第 4 期(总第 62 期) � 本文曾在�中国对外汉语教学学会第七届学术讨论会� ( 2001 年 7�成都)上宣读, 承蒙与会多位专家 指正,谨此致谢。 � � � � � � T8. S+ 把+ O1+ V(在�到�给) + O2 � � � � � � � � � + 还是+ N(词组) ? GI5�被�字句: T9. S+ 被�叫�让�给+ O+ V+ RC � � � � � � � T20. S+ (是) + V(词组) + 还是 � � � � � � T10. S+ 被�给+ V+ RC � � � � � � � � � + V(词组) ? GI6比较句: T11. A比 B+ Adj( + DC) GI11 正反问句: T21. S+ Adj不 Adj�V不 V( O) ? � � � � � T12. A不如 B+ Adj � � � � � � � T22. S+ 是不是+ V+ O+ 呢? 2 � 研究对象及语料收集方法 我们于 1996年5月 24日至 1997年 1月 4日,对一位韩国留学生(男, 以下称 J)进行了 为期半年多的跟踪调查, J的汉语水平从介于 B、C级之间提高到 D级,这次跟踪调查在时间 跨度上和学习者第二语言水平的发展跨度上应该说都是比较大的。 我们的个案研究采取了跟踪录音和日记法两种语料收集方法, 共计 5050句相关语料。 录音语料共计 815分钟,平均每次 58. 21分钟, 语料采集的时间平均相隔 14. 23天, 这种�切 片技术�是为了拉大时间跨度, 以便更清晰地观察 J第二语言发展的轨迹和趋势。转写录音 语料约10万字, 相关语料3267句。日记法由调查者每隔一两天随机地对 J的自然语言作出 记录,以日记形式保存下来,共收集相关语料 1783句。跟踪录音与日记法相互补充,可以保 证语料的数量及研究价值。 为便于归纳分析,我们将日记法所得语料按跟踪录音的日期分为 14个阶段, 将跟踪录 音与日记法所得的相关语料( 5050句)作为个案研究的总样本,依 14个日记记录阶段分为相 应的 14个阶段 P1~ P14( P 即 Period)。各句式的出现频次、正确使用频次和正确使用频率请 见附录表 1。 3 � 韩国留学生汉语句式平均句长的发展研究 3. 1 平均句长的界定 心理语言学界常将平均句长与句法结构的发展作为考察语言学习者语言发展的重要指 标。平均句长( The Mean Length of Utterrance,简称 MLU)是指语言学习者自发的言语样本中 每个句子所包含的有意义单位的数目的均值,其中有意义单位一般是指词或语素,印欧系语 言由于有丰富的形态变化,因此常将形态语素也作为一个意义单位统计在内, 如 boys的意 义单位是 boy和 s。美国心理语言学家D. McCarthy 指出,MLU是最为�可靠的、容易测定的、 客观的、定量的、并容易理解的测量语言成熟程度的尺度�( Carroll, 1979)。因此,我们在这里 将重点考察 J在汉语作为第二语言的习得过程中,其 MLU的发展变化, 计算时将采用以汉 字(音节)为意义单位和以词为意义单位两种方法。 3. 2 国内外有关MLU发展的研究简述 国内外关于 MLU发展的研究基本上集中于儿童的母语习得。美国心理语言学家 Davis 和McCarthy 于20世纪 30年代就曾开展这方面的研究。50年代, Templin进行了类似研究, 他考察了 38岁的儿童在与成人相处的特定语境中的 50 个句子, 计算出各年龄段儿童的 MLU分别为: 3岁 4. 1, 4岁 5. 4, 5岁 5. 7, 6岁 6. 6, 7岁 7. 3, 8岁 7. 6。该研究结果与早期研 究相比,儿童的MLU 有显著增长。Brown( 1973)跟踪调查了三名儿童,发现 Eve 在仅 28个月 时就已达到或超过了 Adam 44个月和 Sarah 50个月的MLU,可见不同儿童的母语发展存有 35 施家炜:韩国留学生汉语句式习得的个案研究 差异性,但研究显示这种差异性可能更多地表现在发展速度上。 国内MLU的研究分为以字或以词为意义单位两种。吴天敏、许政援( 1979)以字数(音 节数)为意义单位考察了一岁半至三岁儿童的 MLU, 彭祖智等 1984年用相似方法分析了三 岁半至六岁儿童的MLU。他们的研究均表明,两岁前儿童的句长主要为5个字以下,没出现 16个字以上的句子; 两岁后句长以 610个字为主, 同时出现 16个字以上的长句。MLU随年 龄的增加而增长。以词为意义单位计算MLU 相比之下更为科学, 因为汉语中并非每一个汉 字(音节)都有意义。幼儿口头言语研究协作组( 1981)的研究表明儿童的 MLU随年龄而增 加: 2岁 2. 91, 2. 5岁 3. 76, 3岁 4. 61, 3. 5岁 5. 22, 4岁 5. 77, 5岁 7. 87, 6岁 8. 39, 4岁时已经 出现 11个词以上的句子。对学龄前儿童而言, 3个词以下或 16个词以上的句子都很少出 现。其他如史惠中、朱曼殊等人的研究也得到了相似的结果。 3. 3 对个案跟踪对象MLU发展的研究 我们以字(音节)和词为意义单位分别计算了 J在 14个跟踪阶段中正确句式和全部句 式的MLU,各阶段全部句式的 MLU= 该阶段出现的句子中包含的词(或字)数的总和除以该 阶段出现的句子总数,但计算时,无意义的重复不作为有意义单位予以累计。正确句式的 MLU计算方法同理,具体数据请见附录表 2。 国内外母语习得的MLU发展研究表明, MLU随着年龄而增长, 那么在第二语言习得中 情形又会如何呢? 我们的预期假设是第二语言学习者的MLU随着其学习时间而增加,为此 进行了跟踪(学习)阶段与 MLU之间、以字或词为意义单位计算出的MLU 之间、正确句式与 全部句式的 MLU之间的相关分析, 统计结果表明 P 均为. 000, 统计对象间均存在极其显著 的相关,由此得出推论: ( 1)第二语言学习者的MLU与其学习时间的长短存在极其显著的正 相关, MLU随学习时间的增长而增加; ( 2)用不同的单位计算出的MLU之间存有极其显著的 相关, 说明汉语中以字或词为意义单位计算 MLU之间存有一定的对应关系, 尽管以字为意 义单位得出的MLU在绝对值上大于以词为单位的计算结果。这可能与汉语中以单音节语 素为基本意义单位, 而多数语素又同时可以成词有关, 汉语中无意义的汉字很少, 因而造成 的统计误差也相应地较小; ( 3)各跟踪阶段正确句式与全部句式的 MLU之间也有极其显著 的相关,表明学习者在第二语言习得过程中的语言输出是稳定的、成系统的, 而非杂乱无章 的。由图 1可更为直观地看出以上的发展趋势和特点。 图 1 � 14个跟踪阶段的平均句长变化示意图 � � (注:正确: 字 � � � 以字为意义单位计算的正确句式的 MLU; 正确:词 � � � 以词为意义单位计算的正确 句式的MLU。) 36 世界汉语教学2002年第 4 期(总第 62 期) 在将我们的研究结果与国内儿童母语习得的研究作对比时,我们发现了一个有趣的现 象:第二语言学习者的 MLU发展速度明显比母语习得者迅速, 在我们的跟踪期内( 7 个半 月) , J的MLU(以词为意义单位)由3. 48(大致相当于 2 � 2. 5岁的儿童的MLU)极为迅速地 发展到 7. 98(大致相当于 5 � 7岁儿童的 MLU) , 而儿童要越过同样的跨度, 却需要 2. 5 � 5 年。这体现出母语习得与第二语言习得的差异, 儿童语言的发展是与其认知水平的发展相 伴随的,其速度相对缓慢;成人在习得第二语言时,其认知水平已经发展完善,需要的是语言 能力的提高。在本研究中, J的MLU一开始就是三四个词,尽管也有一字或一词的句子, 但 在P1就出现了 14个字和11个词的句子, P2已经说出了含 25个字和 18个词的长句子, 这 在儿童最早期的语言发展中是不会出现的。当然也不排除 J在跟踪前期出现过一两个词的 MLU阶段的可能性,但我们认为这个阶段应该是极其短暂的, 会很快地过渡到两三个词。 由上图可见 J的MLU发展历程是分阶段的, P1 � P4增长较快, P4 � P6 出现了一个小高峰, 其后直到 P12是稳中有升, 发展速度较缓,而 P12之后又出现了第二次增长高峰, 且速度极 为迅速。我们由图中所反映出的规律推断: P1之前(即考察前期)应该是一个由低谷迅速升 起之后平缓发展的曲线, 这与我们刚才对 J的MLU 发展的分析是一致的。 将MLU作为测定第二语言学习者语言发展程度的一个可操作性重要指标,是我们这次 研究的一次探索性尝试。第二语言学习者语言发展的早期会习得很多格式化的句式(这一 点在下面还将会提到) ,因此, 仅只MLU一项指标是不能十分准确地反映第二语言的成熟度 的。同时我们也注意到句长与句法结构的复杂度并不一定成正比, 我们似乎难以下结论说 生成句长长的句子要比生成句法结构复杂的句子更难。同时,对语素、词乃至句子等语言单 位的界定与切分也会出现因人而异的现象。因此我们对学习者语言发展轨迹的考察还应当 结合句法结构的复杂性的变化。 4 � 韩国留学生汉语句式习得的阶段性特征与发展趋势 4. 1 习得阶段的划分指标 我们在考察个案研究语料所反映出的阶段性特征时, 选择平均停顿次数作为习得阶段 的操作性划分指标, 是因为停顿是第二语言学习者的语言输出有别于母语者的明显表象之 一,又较易操作。将停顿界定为第二语言学习者的语言输出中明显比母语者长许多的语音 间隔,或导致语法或语义偏误的语音间隔。以此统计出各阶段的平均停顿次数(每句停顿次 数的均值) ,并绘制了图 2: 图 2 � 14个跟踪阶段的平均停顿次数变化示意图 37 施家炜:韩国留学生汉语句式习得的个案研究 我们根据平均停顿次数将个案跟踪期划分为三个阶段: P1P4、P4P12、P12P14,由上图明 显可见,这三个习得阶段中平均停顿次数依次递减。依据平均停顿次数所划分的三个阶段 与前一节根据平均句长划分的阶段大致吻合。这也从侧面证明了平均停顿次数这一标准的 可靠性。以下将对这三个习得阶段分别进行考察。 4. 2 三个习得阶段的阶段性特征 4. 2. 1习得阶段一 ( 1)停顿与重复、语音延长现象: 该阶段明显地有很多句中停顿,甚至词间停顿,平均停 顿次数多在三次左右,与此同时还伴随多次重复、语音延长等现象,我们称之为认知性延长, 反映出学习者语言上的不熟练,在说话时伴随明显的思考、比较过程,有时是有意识地重复、 练习,以熟悉语言。如: 上星期,上个星期, 上星期六, 我跟 ��嗯, 我的朋友, 一起去, 嗯, 去游览长城, 慕、慕 �� 呃 � � � 看、呃 � � � 看长城比 � � � 听长城更好。 呃 � � � 入场票很便宜很很便便宜。 (2)多种表达方式的累加: 在一个句子中, 为表达同一意义而一次用多种表达方式, 如 �呵 � � � 很好,非常好。�或近义词同时出现,如�嗯,中国食堂,中国餐厅?�说明这一阶段还未 完全习得某些词汇的语义与用法, 对自己的语言输出缺乏自信。 (3)自我监控与自我纠正现象( self�monitor, or self�error�correct ing) : 这一阶段有明显的自 我监控与自我纠正的痕迹,如�有两两种买票,啊, 两种票。��有一个老师一位老师问我,你听 得懂?� ( 4)交际策略的运用:学习者最初在遇到语言问题时,常运用一些交际策略。如: 回避策略 J:啊,服务员对我们对我们这样,这是菜谱, 呵 � � � 我我说呵 � � � , 服务员立立,立, 站, 站起来。 笔者:站起来? 什么意思呢? 她让你站起来吗? J:嗯嗯。(摇头) 笔者:是什么? J:嗯 � � � 没关系。(实际想表达�服务员在我身边站着�) 迂回�替代策略 我们三个人汉语水平呵很很低,呵我们都 � � � 真糟糕! (想表达�不知道该怎么拒绝�) 所以很贵。 (5)句式的格式化倾向: � ��,可以吗?�有格式化倾向,经常使用, 如�走下,走下, 可以 吗?��地下,可以吗?� ( 6)教学痕迹:这一阶段有明显的受教学影响的痕迹,如�有来自世界各国的人。(笔者: 很好,你是不是才学的?)哈哈。� ( 7)尚未习得汉语的回指方法,不会省略主语,如�呵 � � � 慕田峪长城在北京的北边儿, 慕田峪长城,嗯坐汽车不太远,比这儿, 慕田峪长城坐汽车要一个半小时。� (8)句式的特点:这时已可说出较成熟和复杂的 T1和 T3句, 如�十三个陵中, 最大的陵 38 世界汉语教学2002年第 4 期(总第 62 期) 是定陵。��最好的方法是呵平时嗯聊聊天的时候, 如果我说呵说的错了,马上你呃 � � � 嗯纠 正,改正,改正, 对我最好, 这样。��神道左右边, 有很多的动物石像。�而且多是正确的句子, 当 J关注的焦点明显在于交际时(这时的话语兴奋而连贯)或句长较长时, 容易出现偏误。 在这一阶段,虽然T15出现的频次远远超过T1,但我们认为: ( 1) T15易于T1的说法在逻辑 上不合理,我们无法想象学习者还不会说�你是学生�就已经会说�你是学生吗?�; ( 2) 虽然 T15的出现频次很高,但从MLU来看, T1和T3远远大于 T15; ( 3) T15在 J的第二语言系统 中出现频率最高,运用最广,其主要原因并非它在认知难度上小于其他句式, 而更可能是因 为是非问句最能满足外国留学生最初的交际需要, 是他们获取新信息的重要手段。因此我 们推断T1应早于T15习得,比后者更容易。 4. 2. 2习得阶段二 ( 1) 停顿与重复、语音延长现象:该阶段的停顿、重复及语音延长现象明显减少,平均停 顿次数多在2次左右,似乎发生了某种突变,连贯性也因此好了许多。同时出现了一些诸如 �这个、那么、啊、呃、呵�之类的�口头禅�,以延续语气或争取思考时间。 ( 2) 模仿现象:我们发现 J经常性地模仿调查者的话,这反映出 J的模仿学习意识,有时 似乎是下意识的,有时又明显是有意识的, 如�嗯嗯不明白, 跟中 � 介 � 语有什么关系 呢?�还有的属于交际式模仿。如�她是谁呀? (笔者:我姐姐的男朋友的弟弟的女朋友。)你 姐姐的男朋友的弟弟的女朋友。哈哈, 弟弟的女朋友?� ( 3) 句式的格式化倾向:这一阶段出现了大量有格式化倾向的句式,我们对此进行了初 步分类:A. 求知性的: 如� ��,可以吗?�, � ��怎么说(呢) ?�, � 这是什么?�, � ��是什么 (意思) ?�, �这是什么意思?�; B. 交际性的: 如� ��, 知道吗?�, �为什么( ��) ?�, �你听得 懂吗?�, �意思懂�明白了吗?�; C. 衔接性的:如�那么���, � ��,是这样(的)�。我们看到 从习得阶段一的单一句式格式化发展到了习得阶段二的多元句式格式化,从而大大丰富了 学习者的第二语言输出。 ( 4) 提问时多关注内容、意义, 如� ��, 怎么说(呢) ? �是什么? �意思一样吗? �意思明 白了吗? �意思是什么?�而少关注形式、语法结构,如�被死了? 被打?�同时询问方式也趋于 多样化。 ( 5) 仍未习得汉语句子的连贯方法,有时用�还有�来连接两个不需连词的分句,如�很 多,大概 100多,很多。这个都是新建筑的,很长, 还有很漂亮。� ( 6) 仍有自我监控与自我纠正现象,如�这个是商业或是或者啊还是这个艺术? 不能区 别啊。� ( 7) 句式的特点:该阶段的疑问句式有了很大发展,从以前较为单一的T15发展到现在 的各种句式表疑问,表达方式多样化了。在本阶段的后期, T16开始增多, 如�比较忙吧?� �今年比去年多得多吧?�体现出 J因语言能力的提高而自信度增加。句式的整体正确率似 乎颇高, 但仔细观察就会发现,正确率高低的分布是有差异的,有些句式的正确率很高, 如 T1、T3、T13、T15、T17、T19、T22,但有些则很低,如T2、T4、T5、T8、T9、T10、T11、T20。 4. 2. 3习得阶段三 ( 1) 已可以连贯地成段表达,且偏误、停顿、间断性的思考也很少,平均停顿次数多在一 次左右,如: 39 施家炜:韩国留学生汉语句式习得的个案研究 �为了巩固和平,我们提一个提了一个, 我们叫四者会谈。四者会谈的对象是韩国 和北朝鲜和中国和美国, 四个对象,这个讨论固定朝鲜半岛的和平的方案,方案,美国、韩国 赞成,中国也中国也这个赞成,北朝鲜还没有回答。� �现在银行方面的竞竞争最这个激烈,因为这个金融方面这个他们不生产什么产品啊, 他们只有生产服务。除了生产服务以外呢,什么都不生产啊,所以服务是最重要的产品啊。 现在韩国也是这样。我以前这个已经告诉过你,这个进银行去以后, 过了 10分,还处理我的 我的事的话, 他们赔偿 10块, 这个不是钱的问题,这个意思是这个起码 10分钟以内处理你 的事。� ( 2) 询问次数大大减少,询问方式更趋于多样。 ( 3) 疑问句式进一步变化,正反疑问句开始增多,且有格式化倾向, 如� ��,是不是�对 不对?� 4. 3 韩国留学生汉语句式习得的发展趋势 根据以上对三个阶段的阶段性特征的考察,我们进一步归结出以下发展趋势: ( 1) 停顿与伴随性重复、语音延长(认知性延长)等现象逐渐趋于减少, 平均停顿次数从 三次左右发展到一次左右,因而语言连贯性、熟练性逐步增强, 到习得阶段三, J已可以连贯 地成段表达,且偏误、停顿、间断性思考也很少。 ( 2) 句式的格式化倾向较为明显,由早期的单一句式格式化发展到后期的多元句式格 式化,分别满足第二语言学习者求知性的、交际性的和衔接性的表达要求,从而大大丰富了 学习者的第二语言输出。 ( 3) 自我监控与自我纠正现象贯穿始终, 表明学习者对自己的语言输出是有监控意识 的。经常性的有意识模仿也反映出这种监控意识的存在。 ( 4) 学习者遇到语言困难时常采用交际策略,常用的有回避策略和迂回�替代策略。 ( 5) 初中级学习者的语言输出中, 经常性的询问是一个突出表象, 且提问时多关注内 容、意义, 而少关注形式与语法结构,在跟踪语料中可以看出,随着学习者语言能力的提高, 其询问方式日趋多样化、询问次数却不断减少的趋势。 ( 6) 汉语句子的连贯方式是学习者的一个难点,在我们的跟踪后期情况不容乐观。 (7) 疑问句式有一个发展变化的过程, 从最初较为单一的 T15发展到灵活地以各种句 式表疑问,表达方式上多样化,在跟踪后期, T16(是非问[ 2] )和正反疑问句开始增多。 ( 8) 从无标记到有标记形式的习得历程: 我们注意到 J从 P1已会用疑问语调表示疑 问,也就是使用� S+ P+ ( O) ?�形式,在结构上是陈述句形式, 只在句末添加疑问语调, 而无 疑问语气词�吗�,且这种结构在 J的跟踪语料中一出现就基本都是正确的。如�很多学生都 是这样?�我们认为这是由于以疑问语调表疑问是多种语言的共性,汉、英、韩语等都有这种 是非疑问形式, 语言共通的形式被认为是无标记的( unmarkedness) ,有标记( markedness)反映 了语言的特性。在习得过程中,一般总是先习得那些共通的、普遍的形式, 即无标记形式,因 其在结构和认知上相对简单, 更常用,更兼有语言的普遍特点;特殊的、有标记形式一般认为 在习得难度上大于无标记形式,稍后习得,因其相对复杂,使用频度较低, 表现出语言特性。 我们以T15为例,将无疑问语气词�吗�的形式视为无标记形式,有疑问语气词�吗�的则视为 有标记形式,分析了学习者的习得演变过程, 如图 3所示: 40 世界汉语教学2002年第 4 期(总第 62 期) 图 3 � T15在 14个跟踪阶段上有无标记形式的对比分析图 P1至P4, J使用 T15无标记形式的数量远远大于有标记形式;自 P4起至 P12, 只用疑问 语调表是非问的无标记形式明显比前期减少,能用疑问语气词的是非问一般都用了,而不像 前期该用时不用,在数量上,有标记与无标记形式基本持平; P12以后, T15有标记形式逐渐 在数量上占了上风, 到了最后,几乎已是无标记形式的两倍,这时,仅用疑问语调的是非问句 限于不确定时询问对否, 或因没听清而重复对方的话, 要求对方确认,有/无标记的形式显然 已经在任务上有了分工。由此我们可清晰地看到留学生先习得人类语言普遍的、共通的无 标记形式,然后习得共性弱的有标记形式,并逐渐由前者向后者过渡、分化的发展过程。 5 � 结语 本研究运用韩国留学生个案跟踪语料,研究其汉语句式平均句长的发展,着重探讨了其 汉语句式习得的阶段性特征与发展趋势。这种对第二语言学习者的习得过程与规律的探索 应作为课堂教学和教材编写的一个重要理论依据。同时,我们通过实证性研究,寻求到两种 较易操作、也较为科学客观的衡量语言习得或语言发展程度的量化指标 � � � 平均句长 (MLU)和平均停顿次数,这在第二语言习得研究中是一种新的探索。 当然, 本研究只是针对一个韩国留学生的个案研究,还需要观察更多的学习个体, 将横 向规模与纵向个案研究结合起来, 使结论更具有普遍意义。 参考文献 Carroll, J. 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( 1994) Second Language Learning: Theoretical Foundations , Longman. 附录 表 1� 个案研究 22 类现代汉语句式在 14 个阶段上的正确使用频次表 TYPE P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 Correct Appear Fre T1 15 8 14 26 55 21 53 40 94 65 135 196 59 149 930 967 96. 17 T2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 4 1 4 11 17 64. 71 T3 18 20 23 46 51 33 49 26 111 57 112 163 61 149 919 956 96. 13 T4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 T5 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 4 1 1 2 11 19 57. 89 T6 0 0 4 2 13 1 1 1 14 3 17 8 9 26 99 121 81. 82 T7 0 0 0 0 0 0 1 0 6 0 0 0 0 3 10 20 50. 00 T8 0 0 0 0 0 1 0 0 3 0 3 1 1 2 11 20 55. 00 T9 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 0 3 7 11 63. 64 T10 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 0 6 0 1 12 26 46. 15 T11 1 2 0 0 0 0 4 1 10 2 9 12 2 12 55 67 82. 09 T12 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 3 1 0 1 7 8 87. 50 T13 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 3 0 4 9 9 100. 00 T14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 50. 00 T15 42 42 146 76 117 120 76 80 183 113 152 230 84 233 1694 1713 98. 89 T16 0 0 1 2 3 15 10 10 14 6 7 20 9 45 142 145 97. 93 T17 8 7 19 18 23 25 16 11 62 29 76 92 51 136 573 589 97. 28 T18 3 0 10 10 8 25 8 12 17 10 18 37 22 46 226 247 91. 50 T19 0 0 1 0 0 0 0 0 4 0 1 0 2 0 8 8 100. 00 T20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 3 4 75. 00 T21 1 0 4 2 4 1 5 2 5 1 13 12 12 13 75 80 93. 75 T22 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 4 4 4 8 21 21 100. 00 Total 88 79 222 183 280 243 223 184 526 290 557 794 318 837 4824 5050 95. 52 表 2� 各阶段平均句长一览表 跟踪阶段 正确句式MLU(字) 正确句式MLU(词) 全部句式MLU(字) 全部句式 MLU(词) 1 4. 27 3. 16 4. 73 3. 48 2 4. 49 3. 21 4. 99 3. 59 3 4. 81 3. 49 5. 24 3. 85 4 5. 00 3. 78 5. 28 3. 98 5 5. 55 4. 25 5. 67 4. 35 6 5. 83 4. 28 6. 18 4. 50 7 5. 89 4. 33 6. 19 4. 53 8 5. 92 4. 41 6. 19 4. 62 9 6. 08 4. 56 6. 20 4. 65 10 6. 14 4. 57 6. 39 4. 67 11 6. 38 4. 59 6. 56 4. 70 12 8. 36 5. 82 8. 53 6. 04 13 10. 18 7. 25 10. 22 7. 29 14 10. 73 7. 93 10. 86 7. 98 作者简介 施家炜,女,北京语言大学人文学院讲师。发表论文数篇,出版译著一部。 42 世界汉语教学2002年第 4 期(总第 62 期) CHINESE TEACHING IN THE WORLD SH�JI� H�NY� JI�OXU� No. 4 � December 2002 Abstracts of papers in this issue A re�analysis of Putonghua vowels SHI Feng�������������������� Based on the acoustic analysis of Chinese simple vowels by Wu Zongji, this paper has made a re� analysis, in the light of the principles of phonology, of the 10 vowels in Putonghua in terms of their general structure. It focuses on the posit ional features, behavior of internal variation and the general distribution of Putonghua vowels. Key words � phonetic structure � vowel structure � acoustic analysis � acoustic vowel diagram My view on approximate time words YIN Zhiping����������������� Approximate time words share semantic features, though they are not a part of speech. The fuzzi� ness in meaning of this kind of words makes them different from the definite time words in syntactic combinat ion and leads to their pattern structure features. The correspondence of the length of approxi� mate t ime words and the sentence presupposition determines whether the affirmat ive or negat ive form should be employed for the sentence and gives the sentence a touch of minor exaggeration of the length of time. Key words � approximate time words � fuzziness � subject ivity The semantic structure of nouns: a tentative analysis SHI Chunhong���������� From the point of pan�semant ic analysis, this paper identifies two categories of the semantic struc� ture of nouns: the involved semantic component and the descript ive semantic component。Then it ana� lyzes their relations and describes their different syntactic and semant ic features, which reflect the val� ue of language typology. Key words � noun � semantic structure � pan�semantic analysis � involved � descript ive A case study of the acquisition of Chinese sentence patterns by Korean learners � SHI Jiawei�������������������������������� This paper has made use of a corpus collected from a follow�up investigation of a Korean student� s performance. The study deals with, first, the development of the average sentence length that is in� creased with the furthering of Chinese study; and, secondly, the progressive features and developmen� � tal tendencies of the acquisition of Chinese sentence patterns. Disfluencies, repetition and cognitive hesitation tend to decrease; The sentence patterns the learner uses, developing from simple to diversi� fied, seem stereotyped; They can use, with low frequency, a variety of questions, paying more atten� tion to meaning than forms. We see a transitional and differential process and acquisition from un� markedness to markedness. The process and laws of second language acquisition will serve as basis and reference for classroom teaching and textbook writing. Key words � sentence pattern acquisit ion � average pause frequency � acquisition stage The learning of Chinese vocabulary and characters by foreign and Chinese students: � A comparative study WANG Youmin��������������������� This paper makes a comparison between the textbooks of TCSL and those of schools in China in the aspect of vocabulary. It shows that there is a correlation between foreign students and the senior Chinese students at primary school at the stage of learning Chinese characters and vocabulary. Com� pared with Chinese middle school students, foreign students lag far behind in this respect. To enable them to enter universit ies to study their specialties, it is essential to pay greater attent ion to enlarge their vocabulary. Key words � vocabulary � Chinese characters � nat ive language teaching � second language teaching � A tentative study on measuring vocabulary size QIAN Xujing������������� Vocabulary tests are an important measure of language proficiency and method of teaching that have drawn great interest amongst SLA researchers. To this end, a variety of tests and principles con� cerning proper methods have been formulated. In this paper, after a brief introduct ion of English vo� cabulary test studies, we give suggest ions about the principle and pract ice of designing vocabulary tests for Chinese as a second language; two tests were designed and carried out based upon these principles. Also in this paper, the results and applications of these tests are analyzed and discussed. Key words � vocabulary � vocabulary size � A study of the scoring of three types of oral test items WANG Jiminy��������� After a study of the scoring of three types of oral test items, we have explored in this paper the question of how to make the scoring objective. The scoring methods we discuss here include the 0�1 scoring system and the discrete objective scoring based on the operationally def ined oral competence. We have examined the validity and reliability of these methods by using them in actual tests and scor� ing. The result shows that the former method is satisfactorily reliable and valid and it is especially practical in two of the three types of oral test items while the latter method contributes considerably to sure reliability, it is good in synchronic validity, but not good enough in its construct validity. Key words � second language oral testing � �