《“三问”教学法：深度学习的聚焦》读后感4453字

《“三问”教学法：深度学习的聚焦》4453字——探索以学习为中心的〃三问〃教学法以学习为中心的“三问”教学法的实践探索，要求教师在教学实施中思考并解决三个问题：“第一问”指向学情分析与目标设定，即学生的学习起点“在哪里”、“要到哪里去”；“第二问”指向教学内容与策略方法，即该“怎么去”；“第三问”指向教学效果的反响与评价，即“去了没有”。这三个局部关联循环,螺旋提升。一、“一问”：学情与目标（一）精准分析学情精准分析学情即要求教师对学生情况与状态进行客观分析，日常教学活动中的学习对象可以是班级或个体两个层面，学情把握的目的在于使得教学更有针对性；内容包括学生的认知基础、学习能力以及非智力因素方面的学习情意。.学情分析的目的无论是面向班级的群体教学，还是针对个体的个性化指导，都需要进行精准的学情分析。精准的学情分析有助于教学目标的明确具体，只有充分了解学生现有的知识经验、能力基础和心理特点，才能有的放矢地设定教学目标、进行教学活动；精准的学情分析有助于教学内容的精当把握，教师基于学情分析，对教学重、难点准确把握，对教学内容有序重组，从而梳理出教学过程中最核心的知识脉络；精准的学情分析有助于教学策略的恰中选择，教学过程是一种师生双边活动的动态变化过程，教学策略与方法的使用与调整，应基于学生学习的实际情况,教师的讲解、活动的设计、学生的练习都应基于学情分析。.学情分析的内容我们所提倡的学情分析，大致可以分为以下三个方面，八个知道。在实践中，要根据不同的需要来明确学情分析的侧重点。第一方面是学生现有的认知基础。学生已经具有了哪些知识储藏，到达了什么水平层级，还存在哪些困难等。具体来说，应该做到两个“知道”：知道学生的知识水平、知道学生的困难疑惑。第二方面是学生现有的学习能力。充分了解学生的思维能力、接受能力、迁移能力、创造能力等因素，也是教学活动的关键。具体来说，应该做到两个“知道”：知道学生的思维方式、知道学生的学习方法。第三方面是学生现有的学习情意。主要指向学生的习惯、动机、意志、品质等非智力因素，需要侧重了解学生身心开展的各种特点，需要了解学生的未来发展愿景等；要能够科学提炼和总结出共性规律，作为教学活动设计与实施的重要参考。简要来说，要做到四个“知道”：知道学生的心理特点、知道学生的学习态度、知道学生的兴趣爱好、知道学生的学习需求。.学情分析的方法教师在课前、课中、课后不同时段所进行的学情分析对各个教学环节均会起到引导和支持作用，但由于对促进教学有效性的价值是不同的，因此所采取的分析方法也不尽相同。（二）精确设定目标L教学目标设定的原那么教学目标的设定要有整体性。同时，教学目标的设定应立足于学生的学情，只有建立在真正了解学生的能力、水平、学习需求等基础上，再结合学科课程，来进行有针对性的目标设定，才不至于出现目标过大或者过小的情况，才能够保证教学活动是行之有效的，因此，教学目标的设定要具有针对性。2.教学目标设定的路径如何全面、深入地理解凸显“学科核心素养”的课程标准并落实，确立科学、有效且可评、可测的教学目标，我们认为可以通过单元教学目标的精准设定来实现。单元教学目标的设定有助于教师在整体目标的指引下，完成关注学科核心素养的学习任务的设计。如何更精准地设定单元教学目标，我们认为可以通过“单元教学坐标系”的构建来完成。“单元教学坐标系”的横坐标为“单元知识”，内容参照各学科的课程标准、教材、教学基本要求等素材；纵坐标为“能力层级”，各学科可以以布鲁姆的学习水平分类系统为基础，同时参考各学科课程标准及考试手册中对于目标层级的相关说明，将目标分为假设干个能力层级。为了使得知识-能力-素养之间的连结更为合理，教学目标的设定更加准确，“单元教学坐标系”的构建须以解读学科核心素养和精选单元核心知识为基础。二、“二问”：内容和方法（一）提高把握教学内容、驾驭教材的能力.掌握课程标准教师理解和掌握学科课程标准是把握教学内容，达成教学目标的前提条件。基础教育课程承载着党的教育方针和教育思想，是国家意志在教育领域的直接表达。2017年，教育部重新修订了普通高中各学科课程标准，这是一套既符合中国国情，又具有国际视野的纲领性文件，表达了三个特点，一是各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力；二是进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实；三是明确了学生在完本钱学科学习任务后，学科核心素养应该达到的水平，各水平的关键表现构成评价学业质量的标准。.重构教学内容教师基于学科课程标准和学生学习实际进行教材内容重构是达成教学目标的重要手段。基础教育教材一般是遵循由简单到复杂、由具体到抽象的螺旋式编排原那么，根据教育规律，每个年段都有不同的要求，逐步帮助学生对学科知识形成比拟完整的认识。教师需要统观全局，熟悉教材中教学内容编排体系，研究教材各章节知识的内在联系，分析课程标准中的学业质量水平层级，依据学情和学生认知规律。.优选教学资源教师利用各种教学资源来提升学识修养，是把握教学内容和驾驭教材能力的一种重要表现。首先是博览，这是一种治学态度。其次是筛选，这是一种治学之道。第三是创新，这是一种治学能力。所谓根据所处教学情境积累的经验，不一定适合每个人的全部实际，更不可能为每个问题提供正确答案，对参考材料不简单模仿，而是加工、改造，这就是创新。（二）优化教学方法.学习策略科学以学习为中心，就是提倡教师要从认知策略、情绪调控、教育资源使用等方面指导学生选择适切的学习策略，促进学生思维能力的培养和开展。情绪调控、教育资源使用等策略是为了更好地使学生的学习和认知活动得到积极开展，因此认知策略是核心，情绪调控、教育资源使用和认知策略之间是相互联系、相互补充的。高中阶段的知识一般有描述性知识和程序性知识两种，其认知策略大致分为三个层次：是什么？为什么？还有什么？要搞清所学知识是什么，可采用教材的阅读、讲解的变奏、训练的变式等方法；要研究其为什么，可通过进一步追问、质疑、讨论、评价等，加深理解，提高思维能力；在研究了某一知识“是什么、为什么”之后，还要问一问“还有什么”，即通过对学过的内容进行梳理总结，反思自己是否真正把握了知识结构。.教学节奏适当以学习为中心，必须强调教师的课堂主导地位，教师对课堂教学节奏的把控是影响学生学习情意的重要因素，为此，我们对教师课堂教学提出了“缓坡度、高密度、快节奏”九字要领。缓坡度，即教师要注意教学目标设定的层次性，依次螺旋上升；要注意教学内容安排的层次性，分散难点、突出重点、由浅入深；要注意教学实施的层次性，不同难易的问题选择不同的方法和不同的学生来解决；要注意作业布置的层次性,作业的数量与难度因人而异。要以中间学生的有效学习来带动学习稍有困难的学生，促进学有余力的学生学得更好。高密度，即指课堂教学要把控信息量的扩充，关注思维量的增加，重视交流量的提高。高密度的课堂，对教师的教提出更高要求：重点突出、简明扼要，不拖泥带水；生动有趣、举一反三、不就事论事。快节奏，快节奏不是快进度，而是教师采用小步子、高频率的方法，减小知识坡度，加快学习速度，缩小学生学习差距。课堂节奏是一种规律，也是一种艺术。课堂节奏包括：内容轻重疏密搭配的节奏，师生交替活动的节奏等。4.教学环节均衡以学习为中心，强调了学生是积极主动的知识建构者的地位，就需要教师在课堂上要给学生“读、想、讲、练”的机会，“使学生成为独立的、自主的、高效的学习者”。“读”是指导学生阅读教材，写读书笔记，这是教学的基础；“想”是让学生独立猜测、思考问题，这是教学的关键；“讲”是教师进行启发诱导，或学生讨论、回答下列问题，这是教学的重要环节；“练”是让学生主动、独立地练习，这是掌握知识的重要途径。三、“三问”：反响与评价（一）反响与评价的原那么反响与评价是教师测量教学效果的重要途径，是基于教学实践而进行的效率评估,因此，反响与评价应该注重以下几个原那么：.及时性当教师在进行评价并获取反响信息时，一定要及时对这些反响进行回应，以保证这些反响的时效。特别是捕捉到学生错误认知的反响信息时，应该及时对其进行纠正，并迅速做出教学策略的调整，这样能大大地提高课堂效率。.全面性教学要面向全体学生，反响与评价的对象也应该是全体学生。教师应该因材施教、因地制宜，才能在量大面广的反响中全面真实地反映教学目标的达成度。.科学性反响与评价必须是科学的。要制定科学的评价方案，形成相对完善的反响机制，才能在反响数据的基础上，进行科学地分析，得出客观的、科学性的结论,才能够规避学习方向的偏离，防止走弯路、走错路的现象，才能精准定位学生到底“走到了哪里"。（二）反响与评价的标准.是否与学生学情相吻合在反响与评价时，要注重是否与学生学情相吻合。这个过程是评价一一得到反响的信息一一再评价一一改进教学策略一一达成教学目标的过程。因为学生的年龄、性格和能力等都不尽相同，教师只有根据实际制定学习评价的标准，形成一定的机制，才能量大面广地反映教学目标的达成度。.是否与教学目标相契合在教学过程中，教师通过反响与评价的实施，学生的反响并有针对性地调控教学行为，规避教学方向的偏离，对教学目标的达成起着至关重要的作用。.是否与教学内容相贴合教师要明确教学内容是否已经被学生吸收、内化、应用，需要有相应的反响与评价机制加以测量，以此确保教学内容的有效开展，从而达成学科核心素养的有效培养。（三）学习反响与评价的策略.即时性反响与评价课堂教学中的即时反响与评价往往是教师运用语言对学生在课堂上的学习态度、方法、过程、效果等方面进行即兴点评的过程，它是促进学生成长、提高课堂教学质量的重要手段，有着反响、激励、调控、导向的作用。.阶段性反响与评价阶段性反响与评价一般是在某一种学习阶段结束之后进行的，它是对学生发展目标实现程度作出的较为规律的评价与反响，是一种动态的评价与反响。它可以有效帮助学生认识自己的缺乏，查漏补缺，调整自己的学习策略；可以帮助教师发现教学中的缺乏，从而及时调整教学策略，重组教学内容，改进教学方法,使教学实施更顺畅。总结性反响与评价总看性反响与评价一般是指某一教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的反响与评价。其目的是检验学生的学业是否最终到达了各科教学目标的要求，是否到达了培养学生学科核心素养的目标。总结性评价指向的是学生在某一学段结束之后所到达的学习效果，以总结性的评价手段与反响内容对被评价者做出全面鉴定，作出客观的、量化的评价，并对整个教学活动的效果做出总结性评定。“三问”教学法凝结了学校长期以来在学科教学管理上的先进理念与科学经验，展现了学校优秀教师长期以来在教学实践中的既有共性又独具特色的教学主张与思想精华，凸显了学校的教育智慧。