儿童心理学1-2章

儿童心理学第一章绪论掌握层次❖重点掌握：学前儿童心理学研究的对象和内容，儿童心理学的产生，二十世纪主要的儿童观，资料收集的方法，横向研究与纵向研究。❖掌握：西方早期的儿童观，遗传与环境之争，发展的主动性与被动性问题，发展的阶段性和连续性问题。❖了解：儿童成为被研究的对象。❖1.1学前儿童心理学的研究对象、研究内容和学习意义什么是心理学？❖心理学是一门研究人的心理活动规律的科学。心理学者就是在尽可能的按照科学的方法，间接的观察、研究或思考人的心理过程（包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象和言语等过程）是怎样的，人与人有什么不同，为什么会有这样和那样的不同，即人的人格或个性，包括需要与动机、能力、气质、性格和自我意识等，从而得出适用人类的、一般性的规律，继而运用这些规律，更好的服务于人类的生产和实践。心理学的分类❖心理学分为五个子领域，即：•神经科学（Neuroscience）•发展心理学（Developmentalsychology•认知心理学（Cogntivepsychology）•社会心理学（Societypsychology）•临床心理学（Clinicalpsychology）心理学的分类❖神经科学：通过观察人类大脑的反应来研究他们的心理❖发展心理学：研究人类是如何成长、发育和学习的一门学科❖认知心理学：通过计算机方法来研究心理，即将心理比喻成计算机，看人类是如何游戏、辨别语言和物体辨认等❖社会心理学：研究人类的群体行为，怎样与他人交流❖临床心理学：主要研究心理健康和心理疾病。本课程的研究对象❖儿童心理学隶属于发展心理学•发展心理学作为研究人类个体心理发展规律的科学，按照人生的各个发展阶段，一般可分为儿童心理学、少年心理学、青年心理学、成年心理学和老年心理学等。它们分别研究各年龄阶段的心理特征并揭示个体心理从一个年龄阶段发展到另一个年龄阶段的规律。•法律的儿童是0-18岁，但本门课程的研究对象是胚胎期—入小学前，即研究从受精卵形成到入学前这一成长过程中，儿童生理、心理和行为的发生、发展规律，以及各年龄阶段的心理特征和发展规律。本课程的研究内容❖生理发展：各项生理指标的发展变化；各项生理机能的发展变化；身体各部分的比例和外貌的发展变化；脑神经系统的发展变化；感知觉器官、动作和运动技能的发展变化；影响心理的发育障碍或疾患等❖认知发展：记忆、思维、问题解决、语言等的发展❖情感和社会性发展：情绪能力的发展，气质、自我的发展，同伴关系和社会行为的发展及性别角色的获得等学前儿童发展心理学的任务❖解决“3W”的问题：•what（是什么），描述心理发展过程的共同特征与模式•when（什么时间），揭示或描述这些特征与模式发展变化的时间表•why（什么原因），对儿童心理发展变化的过程进行解释，分析影响儿童发展的因素，揭示儿童发展的内在机制为什么要学习儿童心理学？❖开设本课程的目的旨在使学员更好地理解儿童的心理和行为特点，更好地支持、促进儿童的成长。希望通过理论与实践相结合，培养学生运用学前儿童心理学的理论分析、解释、解决实际问题的能力。❖左撇子、父子的语言模仿、小孩自私1.2学前儿童发展心理学的形成❖古代儿童观•古希伯来•（公元前2000-公元前1250年）：父权为主家长制，可孩子生死，体罚普遍•摩西（公元前十三世纪）改革后的儿童观子女并非私有物，是未来的天国公民，有独立人格，要求家长“努力理解儿童，唤起他的兴趣，赢得他的积极同情”•中世纪(约公元476~1453年)以前：小型成人，父母决定生死•性恶论（中国荀子）鼓吹人生来性恶，要想净化灵魂，得到未来天堂的幸福，应当从幼年起就抑止儿童嘻笑欢闹、游戏娱乐的愿望。•预成论预成论否定儿童与成人差异，否认儿童身心发展的节律性、阶段性。忽视儿童的爱好及需要，对儿童的要求整齐划一，方法简单粗暴。。•文艺复兴时期：家庭所有，父母无权虐待、性善论（伊拉斯莫斯1469-1526）•中古古代：父权、族长权实为君权，也经常遗弃儿童，一定程度决定幼儿生死19世纪末期：儿童成为研究对象❖夸美纽斯：“适应自然”•自然界中存在着一种起支配作用的普遍法则——秩序，人是自然的一部分，所以人的教育也应遵循这一法则。•他强调人生来就有智慧的种子，具有认识事物的能力，有求知和美德的欲望，要予以机会培养，以满足人的自然需要。教学应根据儿童成长的规律，使儿童循序渐进地、自觉地学习，不能强迫儿童学习。❖洛克：“白板说”❖卢梭：“以天性为师，而不以人为师”人天生自由而善良，应顺应儿童的本性进行教育（自然教育论）❖达尔文：传记式研究，开创对儿童发展系统、科学的研究儿童心理学的产生❖儿童心理学奠基人：德国，普莱尔，《儿童心理学》（第一部科学系统的儿童心理学著作）❖发展心理学始祖：美国，霍尔，问卷法❖现代儿童心理学支柱：行为主义华生；精神分析弗洛伊德；认知发展皮亚杰二十世纪主要的儿童观❖儿童拥有人权；❖儿童是一个正在发展的人，❖儿童期不只是为成人期做准备；❖儿童是具有主体性的人;❖每个健康的儿童都拥有巨大的发展潜力；❖幼儿才能的发展存在递减法则，开发得越早就开发得越多；❖儿童的本质是积极的，能自我建构；❖实现全面发展与充分发展，是每个儿童的权利；❖儿童的学习形式是多样的，成人应尊重幼儿各种学习形式，并为他们创造相应的学习条件。1.3儿童心理学的基本理论问题❖发展的概念❖所谓发展乃是生物学与心理学上所使用的名词，其意思是指一个生物个体在解剖结构及生理与心理功能上，以一定的程序，由简单、幼稚、原本的状态，逐步演化、转变、成长，变成较复杂、完整与成熟的状态，进而衰退、老化的整个程序与现象。❖遗传与环境之争•洛克与卢梭的天性与教养之争•遗传决定论（英国博学家高尔顿，名人家谱调查法）•环境决定论（美国心理学家华生）•个体的行为不是先天遗传的，而是后天环境决定的，行为是可以通过学习和训练加以控制的，只要确定了刺激和反应（即S-R）之间的关系，就可以通过控制环境而任意地塑造人的心理和行为。•现代观点：遗传和环境相互作用，在不同领域，主导性有强弱之分。发展的主动性与被动性问题❖机械模型个体时被动的、封闭的，先前经验会成为日后行为的出发点，教学应注重内容结构和教学活动的组织，以及对孩子行为的反馈上。典型代表：行为主义学派❖机体模型儿童是主动的，是开放的，是一个有机整体，能自我建构，儿童具有很强的变通性和可塑性。典型代表：认知发展学派发展的连续性和阶段性问题❖连续论者：人类的发展是一个累加的过程，是一条平滑的曲线，是量的增加，早期经验会影响后期行为。❖阶段论者：发展是一连串的突变，是阶段性发展曲线，是质的变化，个体特质会发生变化。❖现代观点：连续与阶段相交替，量变累积到质变想一想：人在发展过程中，那些是量变，那些是质变，那些是量变累积到质变？1.4研究方法❖资料收集的方法•观察法：自然观察法、结构性观察（获得表象，推测原因）•调查法：问卷法、访谈法（获得表象，推测原因）•临床法：结合观察、谈话、实物操作（实践性的，总体效度差）•个案研究法：建立研究对象的成长档案（外部效度差）•跨文化研究：研究不同文化背景下的儿童的心理和行为发展的共性和文化差异信度和效度❖信度：主要是指测量结果的可靠性、一致性和稳定性，即测验结果是否反映了被测者的稳定的、一贯性的真实特征。❖效度：即有效性，它是指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。效度是指所测量到的结果反映所想要考察内容的程度，测量结果与要考察的内容越吻合，则效度越高；反之，则效度越低。内部效度和外部效度❖内部效度：研究的有效性，比如结果的可信度，真实性，有效性等等❖外部效度：是指研究结果能够一般化和普遍适用到样本来自的总体和到其它的总体中的程度，即研究结果和变量条件、时间和背景的代表性和普遍适用性。外部效度可以细分为总体效度和生态效度两类。总体效度和生态效度？❖总体效度：指研究结果能够适应于研究样本来自的总体的程度与能力，或说对总体的普遍意义。要使研究结果适用于总体，就必须从总体中随机选取样本，使样本对总体具有代表性。如果研究所选样本有偏差或数量太小，不足以代表总体，其结果就难以对总体特征进行概括。❖生态效度：是指研究结果可以被概括化和适应于其它研究条件和情景的程度和能力。要使研究结果能够适用于其它研究条件和情景（例如，自变量与因变量、研究程序、研究背景、研究时间和研究者等方面的不同），就必须特别设计研究条件与情景，保证对其它条件、情景有代表性。什么叫结构性访谈？❖结构式访谈•又称标准化访谈，它是一种对访谈过程高度控制的访问。这种访谈的访问物件必须按照统一的标准和方法选取，一般采用机率抽样。访问的过程也是高度标准化的，即对所有被访问者提出的问题，提问的次序和方式，以及对被访者回答的记录方式等是完全统一的。•为确保这种统一性，通常采用事先统一设计、有一定结构的问卷进行访问。通常这种类型的访问都有一份访问指南，其中对问卷中有可能发生误解问题的地方都有说明。发展的研究设计❖横向研究同时不同龄、易收集、难测因❖纵向研究长时研究同一对象、易发现规律，周期长，成本高、练习效应❖时序研究结合横向研究和纵向研究,同时选择不同龄的对象，进行较长时间的研究思考题❖(一)学前儿童心理学研究包括哪些内容？❖(二)中世纪以前的儿童观是什么？系统地对儿童进行研究始于什么时间？具有代表性的儿童观有哪些？❖(三)科学儿童心理学产生的标志是什么？现代儿童心理学的支柱指的是什么？❖(四)简述二十世纪的主要儿童观。❖(五)简述学前儿童心理学的基本理论问题。儿童心理学第二章基本理论流派学习经典理论的价值❖帮助教师更好地把握教育教学的规律，成为“有意识地教学”的教师•提高理论素养，形成科学正确的教育观念•更准确地了解问题，更加科学有效的教学•帮助教师预测并干预学生•帮助教师结合实际教学进行研究2.1精神分析理论❖精神分析是奥地利医学家弗洛伊德创建的治疗神经症的一种方法。其理论的中心概念是无意识；不符合社会规范的欲望和冲突被压抑在无意识中仍影响着意识，并可表现为神经症症状。❖弗洛伊德认为被压抑的欲望绝大部分是属于性的，性的扰乱是精神病的根本原因。著有《性学三论》、《梦的释义》、《图腾与禁忌》、《日常生活的心理病理学》、《精神分析引论》、《精神分析引论新编》等。早期精神分析理论（1920年以前）❖①意识和无意识。弗洛伊德认为，人的心理可分为3个部分：意识、潜意识和无意识。意识指个人目前意识到的一切。潜意识指虽非目前意识到的但可以通过回忆而变为意识内容的一切。无意识则指被压抑而不能通过回忆再召唤到意识中的一切；这通常是不为社会规范所容的欲望。❖②压抑和抵抗。人的某些本能欲望常常是不被社会风俗、习惯、道德、法律等所容的。因此，欲望与规范就产生激烈的斗争，往往是欲望迁就规范受到压抑。由于压抑的无意识欲望不能闯进意识域里来，患者难以联想起自己的隐私这种现象，弗氏称为抵抗或抗拒。❖③泛性论。一个人从出生到衰老，一切行为动机，都有性的色彩，都受性本能冲动的支配。神经症的产生，就是由于性本能冲动受到压抑而得不到满足的结果。精神分析理论指出，在性的后面有一种潜力，这种潜力常驱使人去追求快感。这种潜力被叫做里比多，又称性力。里比多的发展分为：口腔期、肛门期、性器期以及生殖期等。❖④快乐原则和现实原则。人的行为受本能的支配，但同时又要受现实的限制。因此，人的心理也就有两种系统，每种系统各受特殊的原则支配。第一种系统受快乐原则的支配，形成于婴儿期；第二种系统除受快乐原则支配以外，还受现实原则支配，形成于婴儿期以后。后期精神分析理论（1920以后）❖①生存本能和死亡本能。弗洛伊德认为性本能和自我本能虽然各有不同的目的，但最后都是指向生命的生长和增进。因此，他把它们联成一体，称为生存本能。为了与生存本能形成两极性，于是他又假设了一个死亡本能。死亡本能不是表现为一种求死的欲望，而是表现为一种自杀的欲望。当它向外表现时，它就成为破坏、征服的动力，表现为侵略的倾向。但当向外界的侵略受到挫折时，它往往退回到自我，成为一种自杀的倾向，这种倾向的活动范围很广泛，不限于杀人和自杀，还包括自我谴责、自我惩罚、敌手之间的嫉妒以及权威的反抗等。❖②精神结构理论。在无意识概念的基础上，他还提出了人的精神是由本我、自我和超我组成的。最原始的本我是与生俱来的，是无意识的结构部分，由先天的本能、基本欲望所组成，是同肉体联系着的。自我是意识的结构部分，它处在本我和外部之间，它与本我不同，是根据外部世界的需要来活动的，所谓超我，就是"道德化了的自我"。它包括两个方面：一方面就是通常所讲的良心；另一方面就是自我理想。超我的主要职能在于指导自我去限制本我的冲动。在正常情况下，本我、自我和超我是处于一种相对平衡状态中的。如果这种平衡关系遭到破坏，即会产生精神病。弗洛伊德的心理发展阶段论❖口腔期（0-1岁）：喂奶，奶瓶❖肛门期（1-3岁）：大小便训练❖性器期（3-6岁）：内化同性父母角色❖潜伏期（6-11岁）：去性欲冲动，自我超我壮大❖两性期（12岁以上）：性欲回归，青春期，结婚、生育埃里克森的心理社会发展理论❖八个社会心理阶段，•0-1岁（基本信任对不信任阶段）•1-3岁（自主对羞愧阶段）•3-6岁（主动对内疚阶段）•6-12岁（勤奋对自卑阶段）•12-20岁（自我同一对角色混乱阶段）•20-40岁（亲密对疏离阶段）•40-65岁（繁衍对停滞阶段）•65岁以后（自我完善对绝望阶段）❖学前儿童的发展主要处于埃里克森心理社会发展的前四个阶段。埃里克森与弗洛伊德的区别❖埃里克森接受了弗洛伊德的许多观点，但他更强调儿童是积极主动且能适应环境的探索者，强调自我的功能，认为自我不仅仅是解决本我与超我冲突的简单仲裁者，人在各个发展阶段，都要发挥自我的功能来处理社会现实问题，以便成公地适应环境，此外他还特别强调社会文化对人格发展的影响。精神分析的教育启示❖①重视早期经验和亲子关系。精神分析理论认为，过去的生活与经历会对以后的行为产生影响，他们重视行为的历史原因，强调早期经验对于人的一生的发展具有重要影响，父母的教养态度与方式以及亲子关系，直接决定着孩子童年生活经验的质量。精神分析的理论与研究，使人们开始注意哺乳方式、断奶时间与方法、大小便习惯的训练、亲子关系的处理等问题，注意到成人，尤其是父母在儿童早期生活和人格的形成与发展中的重要地位与作用。使人们注重早期经验与早期教育以及亲子关系问题，是精神分析理论对幼儿教育的一大贡献。②幼儿教育应重视培养健全人格❖精神分析学派主张，教育的目的是培养健全的人格，人格教育是幼儿教育的重点。如果一味重视知识技能的传授而忽略健全人格的培养，则是教育的偏差与失败。健全人格的特征是“爱人的能力”，因此，人格教育被看做是道德教育。但是，对幼儿进行道德教育，要符合幼儿身心发展的特点，切忌生硬的道德知识灌输。教师应以自己的言行举止、以自己的“爱”去唤醒幼儿“爱人的能力”。只有从小受到尊重与关爱的幼儿，才能学会尊重与关心他人。因此，教师应当为幼儿创设能让幼儿体验与感受到尊重、爱、安全、被接纳的环境，使幼儿在这样一种环境中，获得成功、自尊、自信的体验，成为积极主动的学习者。❖③注意培养幼儿的想像力与创造性。促进幼儿想像力与创造性的发展，也是幼儿教育的重要任务。教学活动应当符合幼儿的兴趣与能力，支持与鼓励幼儿的探索与表现，避免压力与紧张的心理气氛，使幼儿在主动活动中认识自我，发现自己的能力，形成良好的人际关系，获得成功的体验。游戏是幼儿想像力与创造性发展，处理消极情绪，是建立自信心的重要的途径。游戏应当是幼儿园的主要活动，应当让幼儿通过游戏来学习。2.2行为主义❖2.1华生（1978-1958）美国心理学家，行为主义创始人❖华生行为主义心理学的主要观点是：•心理学研究行为而不研究意识•心理学的研究方法应该是客观观察而不是自我内省（前两点主要是反对精神分析学派）•个体的行为不是先天遗传的，而是后天环境决定的（白板儿童观）•心理学的任务在于预测和控制行为华生的经典名言❖“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。”什么是行为❖行为：是可观察到的有机体的反应•外显的习惯反应：包括开门锁、打网球、拉提琴、盖房子、与人说话、与人交往•内隐的习惯反应：包括条件反射所引引的腺体分泌、无声言语(即思维)、身体的定向或态度•外显的遗传反应：包括人的各种可以观察到的本能和情绪反应，例如抓握、打喷嚏、眨眼等•内隐的遗传反应：包括生理觉察所研究的内分泌系统和循环系统的各种变化。华生行为主义的教育启示❖人格是习惯的产物，人格由占支配地位的习惯所构成，而占支配地位的习惯系统是由一些各自独立的习惯构成。所以应通过及早施教来培养儿童良好的习惯和行为。家长和教师应创造适合儿童发展的良好环境，培养儿童有礼貌、合群、勇敢进取等各种良好的行为习惯，并尽可能使儿童的教育及训练主动适应社会文化的变迁，做到因时、因地制宜，培育身心健康的儿童。2.2.2斯金纳❖斯金纳（1904-1990）美国心理学家❖刺激——Stimulus❖反应——Reaction❖两种行为：应答性行为：S-R操作性行为：R-S❖两种学习形式：经典条件反射学习，用以塑造有机体的应答行为，操作式条件反射学习，用以塑造有机体的操作行为。操作性条件反射的建立与消退❖建立：操作发生后，给予强化刺激，其强度加强。婴儿偶尔叫妈，孩子偶尔吃青菜❖消退：操作发生后，无强化刺激，或者原有刺激撤销，操作行为逐渐消退❖逃避与回避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快的情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便会增加。这类条件作用称为逃避条件作用。回避这是将出现则反应以回避❖惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。强化原理❖凡能增强某个反应概率的刺激，均可称为强化物，诸如：食物、赞许、承认、注意、金钱等。❖强化种类：•正强化：指与反应相依随的刺激能增强该反应，如水、食物、奖赏等。•负强化：指与反应相依随的刺激从情景中被排除时能增强该反应，如电击小白鼠压杆。强化原理❖条件性强化所谓条件性强化是指一个中性刺激与一个强化刺激反复匹配联合，这个中性刺激也会具备强化性质。强化力量随与相匹配的原始强化物的配对次数成正比。❖行为塑造：通过小步反馈帮学生达到目标❖连续接近行为：对趋向于所要塑造的反应的方向不断给予强化，直到引出所需要的新行为。操作条件反射的教育启示❖人类的大多行为属于操作性行为。在一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就会增加，如果一个已经通过条件化而增强的操作性活动发生后，没有强化刺激物出现，它的力量就会削弱。无论是操作性条件反射的建立还是消退，关键都在于强化。强化是塑造与矫正儿童行为的基础。斯金纳认为，教育者只要了解强化效应和操作好强化技术，就能控制行为的反应，塑造出教育者希望的儿童行为。因此，教育者要了解每个幼儿的兴趣与爱好，注意观察儿童的行为，正确运用表扬与奖励等强化手段，及时强化期望儿童出现的行为，不能以全社会统一的“标准”去规范儿童。2.2.3班杜拉❖班杜拉(1925——)，加拿大，社会学家，心理学家❖三元交互决定论：人的内在特征、行为和环境三者之间构成动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化。❖三元交互决定论包含着对人性的一种理解方式，即人一方面是自己命运的主人，如机遇的人生意义取决于个体的把握，另一方面也要受到环境条件的制约而不是无限的自由。两类学习方式❖观察学习和亲历学习❖观察学习：也叫社会学习或替代学习，指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。❖班杜拉说：“很多社会学习都是通过观察他人的实际表现及其带来的相应后果而获得。”❖替代强化：由于观察到他人的行为受到表扬或惩罚，而使儿童也受到了相应的强化亲历学习和自我效能感❖通过反应结果获得的学习，叫做亲历学习，跟传统行为主义不同的是，班杜拉强调人的主体认知作用，并且反应结果的功能性价值会影响主体的学习。而行为主义完全忽视人的主体认知。❖自我效能感：人的行为不仅受行为结果的行为，也受通过人的认知形成的结果的期望的影响。这是人确信自己能够成功地完成某种任务的预期。符合预期会提升自信。观察学习的四个子过程❖注意过程：榜样作用的刺激、独特性、情感诱发力、复杂性、流行性、功能价值性、观察者的特征、感觉能力、唤起水平、知觉定势、以往的强化❖保持过程：符号编码、认知组织、符号预习、动作预习（太极：白鹤亮翅）❖动作再现过程：体能、部分反应的可行性、对再现的自我观察、精确的反馈❖动机过程：外部强化、替代强化、自我强化观察学习的教育启示❖提供简单而突出的正面榜样，引导幼儿观察模仿正确的言行。把表现良好的幼儿树为榜样，父母、教师以身作则❖合理运用直接强化、替代强化，促成幼儿形成良好的行为通过微笑、爱抚强化有良好行为的孩子，也可以在集体中公开奖励、表扬树立的榜样形成替代强化❖帮助幼儿获得成功体验、激发幼儿的自我效能感2.3认知发展理论❖认知：指人的认识活动，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维和想象过程。❖认知发展：是一个人自出生后在适应环境的活动中，人的认知能力随年龄增长而发生改变的过程。❖代表理论：皮亚杰的认知发展观、维果斯基的社会文化理论、信息加工理论2.3.1皮亚杰的认知发展理论❖皮亚杰（1896-1980），法籍瑞士人，世界著名心理学家。❖几个基本概念•图式(认知结构)：是指有组织的思维或行动模式，可以用来整合经验、解决问题。•组织：将现有的图式结合成为新的、复杂的智力结构的过程。组织的目的是为适应。•适应：是用图式来认知外界的调适过程，分同化和顺应。同化是使外在刺激适应于个体内在心理结构的过程，顺应则是改变原有的认知结构以适应外在刺激结构的过程。皮亚杰的认知发展观❖智慧的本质是适应，是同化与顺应之间的平衡，认知发展或智力发展是个体的图式随年龄增长而产生的改变。所谓图式是指个体用来认识周围世界的基本模式，在皮亚杰眼中，图式是认知结构的起点和核心，是人类认识事物的基础，图式的形成和变化是认知发展的实质。个体在适应环境的过程中，把新的知识归入到先前已学会的一些相同概念中，即为同化，当既有的图式无法适应新事物特征时，必须改变原有图式以符合新环境需求，则产生顺应。皮亚杰的认知阶段论❖感知运动阶段(0-2岁)，婴儿只能通过看、听、触、摸、尝、嗅等感知动作来适应外部环境，并构建感知动作图式，并从反射动作过度到智慧动作，客体永久性；❖前运算阶段（2-6、7岁），儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”，拥有了，能在延迟模仿、象征性游戏、绘画、言语唤起等领域有所表现；❖具体运算阶段（7-12岁），该阶段的儿童的智慧活动具有了守恒性和可逆性，掌握了群集运算、空间关系、分类和排序等逻辑运算能力；❖形式运算思维阶段（12-15岁），该阶段个体的思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，而是一种抽象的逻辑思维。皮亚杰的道德发展论❖几个基本假设：善即公正；儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行；随着年龄的增长，个体的道德会由他律道德向自律道德发展；品德发展起于主体与其社会道德环境的积极的交互作用。❖道德发展阶段：•自我中心阶段（2-5岁）•权威阶段（6-8岁）•可逆阶段（8-10岁）•公正阶段（11-12岁）。判断儿童的品德是否发展成熟可以运用尊重准则和社会公正感两个参照点。皮亚杰的教育启示❖教学内容的选择应以儿童心理发展的阶段特点为依据，即课程结构内容应与儿童智力发展的结构相互适应；❖在教学过程中应遵循适应儿童的认知发展、发展儿童的自主性和认知能力和重视实践活动三个原则；❖在教学方法上可采用综合了观察法、询问法、测验法和实验法的临床教学法，利用讲述故事向被试提出有关道德方面难题的两难故事法，利用学习者之间，学习者与成人之间互动的社会交往法，利用“高度集中注意的活动”的活动法。2.3.3社会文化理论❖2.3.2信息加工理论❖2.3.3社会文化理论❖维果斯基（1896-1934），前苏联心理学家❖他与皮亚杰共同关注:儿童发展，皮亚杰关注儿童个体性发展，维果茨基关注儿童的社会性发展。维果茨基强调儿童能积极主动地探索世界，儿童心理的发展并不完全取决于认知成熟，儿童与成人或年长伙伴的互动式影响儿童发展的重要因素❖最近发展区：儿童的“现有发展水平”与“通过成人的指导可能达到的水平”之间就是儿童的“最近发展区”维果斯基的教育启示❖儿童教育在依据儿童已有认知结构的同时，应该走在发展的前面，教学不只是适应儿童的现有发展水平，更重要的是要发挥其对发展的主导作用。他还认为儿童的认知发展是在和更善于思考、思维水平更高的人的交往活动中发展的，比如父母、教师、同伴等。这些人作为指导者和教师为孩子的智力发展提供必要的信息支持。他认为儿童需要引导和帮助，维果茨基尤其重视家长、教师及其他成人在儿童认知发展中的作用。由此他比其他理论家更关注于指导性学习。2.4社会生态系统论重要概念解读❖生态学是研究生物与其环境之间关系的学科。❖社会生态学是研究人类社会和自然环境相互作用的科学。❖教育的生态环境是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系。大致分三个层次：，综合外部自然环境、社会环境和规范环境组成的单个的或复合的教育生态系统；二是以单个学校或某一教育层次为中心构成的，反映教育体系内部的相互关系；三是以学生的个体发展为主线，研究外部环境包括自然、社会和精神因素组成的系统。此外，教育生态学还考虑教育对象内在的生理和心理环境。社会生态系统论的基本观点❖布朗芬布伦纳（1917–2005），美国著名心理学家个体的嵌套层级❖微观系统是指与个体直接的、面对面水平上的交流系统，包含了人直接接触的环境中所有的个人活动和互动。幼儿的微观系统会随着幼儿的成熟从家庭环境扩展到托幼机构、游乐园及同伴等。❖中间系统是个体与其所处的微观系统及微观系统之间的联系或过程。幼儿的中间系统指幼儿与父母、同伴、之间的联结或者学校与家庭的关系等。❖外层系统是指个体并未直接参与但会对其发展产生影响的环境。幼儿的外层系统包括父母的工作场所、妇幼保健院、各种媒体等。❖宏观系统是一个文化系统，涵盖社会的文化价值观、政治法律、风俗习惯等，这些会影响父母及教师的儿童观、教养方式和教养行为等。❖时间系统是这四个系统的时间维度，它更强调四个子系统的即时变化和非静止性。儿童自身及各层级系统随着时间会发展变化，将会影响儿童的心理发展。社会生态系统论的教育启示❖社会生态系统理论认为，人与环境之间达到最佳拟合有利于心理的发展，如果拟合不理想，人就会通过适应、塑造或更换环境来提高拟合度。幼儿作为生态系统的因素之一，他们具有主动探索周围环境的欲望，其发展是自身与环境相互作用的结果，他们不断根据自身需要主动地调整自身与环境的关系。如果幼儿所处环境的某层生态系统出现问题，如父母以粗暴的方式对待幼儿，电视上经常播放暴力动画片，同龄伙伴经常说脏话等，幼儿就会在环境的影响下自我调整，变得畏怯、暴力或者不文明。所以，作为教育者在教育的过程中，除了关注幼儿的个体变化外，还应该关注以幼儿为中心的其他各层系统，并对这些系统施加一定的影响，以谋求更佳的幼儿教育环境。典型教育方案介绍❖以认知发展理论为基础的凯米-德芙里斯课程❖课程的目标❖课程设计的原则❖课程的内容❖课程组织与实施❖课程的评价凯米课程的理论基础：什么是知识？物理性知识、逻辑-数学性知识、社会性知识（风俗习尚和道德推理）知识是如何产生的？主客体相互作用的产物知识是如何增加的？顺应增加知识课程的目标❖最终目标：儿童的“发展”。“发展”是获得高层次的认知和道德的惟一方法。❖长期目标：发展儿童的“自律或自主性”，培养未来的具有批判性、创造性思考能力，不盲从既成的权威和价值的人。❖近期目标•认知方面：(1)具有主动学习、积极探索的态度。(2)会发现并敢于提出各种问题，产生有趣的想法。(3)注意并能发现事物间的关系和异同。•社会性／情感方面：(1)在人际关系环境中情绪安定。(2)尊重他人的感情和权利，会协调自己与别人的看法(去中心化与合作)。(3)独立、敏感、好奇，能运用创造性来满足自己的好奇心。(4)自信地考虑问题并自信地表达自己的思想。课程设计的原则❖1．能动性原则知识的获得是个能动的过程，儿童的学习必须成为儿童主动探索，自我思考、提问、比较、争论的过程，为儿童提供这样的机会，创造这样的气氛和环境是课程的根本原则。❖2．充实性原则课程的目的不在于超越阶段地“加速”发展，而是应儿童的发展阶段，在打牢发展的基础上下功夫。在解决问题的过程中允许儿童充分地“犯错误”，这是充实、完善儿童前运算阶段的认知结构的必要条件。❖3．结构化原则凯米认为，广义的知识是一个完整的结构，而不是单一技能的集合。结构化了的知识经验可以帮助儿童理解和处理新问题、新信息，同时进一步完善有关知识结构。帮助儿童形成知识结构(网络)是课程的重要任务。课程内容❖凯米认为，皮亚杰理论的作用不在于提供直接的内容，而是提供一个选择、修改、补充和删减课程内容和形式的原则与框架。❖传统幼儿学校在选择课程内容时，大都凭直觉进行判断和取舍，这非常容易陷入一种伪装了的成人中心主义。❖而一旦有了一种卓有成效的、富有解释性和指导性的理论框架，课程内容的选择就会变得结构更加合理，更能符合儿童的发展需要。❖为此，他们根据皮亚杰关于前运算阶段儿童的知识结构应该由自然的、社会的、数理逻辑的三方面经验组成的观点，建立了一个分析各种活动的框架，对来自于传统保育学校的活动和日常经验进行全面的重新审视，从皮亚杰理论的视角发现其中的教育价值。对美工粘贴活动的分析发现❖物理经验——浆糊可以将两种东西粘在一起，而且必须适量；❖空间推理——把浆糊糊在哪些地方能获得预期的或意料不到的效果；❖分类的经验——能粘物体和不能粘物体的东西以及粘得牢和粘不牢的东西。对“捉迷藏”这个传统游戏的分析❖首先，它可以促使幼儿克服“自我中心”倾向。玩这个游戏的孩子在轮番扮演“捉者”和“藏者”的过程中逐渐学习“换位思考”。被捉到的孩子会懂得，自己认为安全的地方在别人看来或许很容易被发现，下次再藏时必须站在“捉者”的立场考虑问题。❖其次，可以发展儿童的思维能力。“捉者”需要寻找发现“线索”，作出分析判断，甚至推测藏者的心理；“藏者”则要考虑各种条件，如空间位置、隐藏程度、如何伪装等，也需要猜测捉者的想法。❖再次，儿童在游戏中会逐渐理解、合作的意义，学会遵守规则、相互合作、友好相处，发展社会交往能力。课程内容❖1．日常生活•日常生活活动中蕴涵着巨大的教育价值，应该自觉而自然地用来进行教育。比如，饭前摆碗碟、配刀叉的活动能够帮助幼儿获得“分类”、“对应”等数理逻辑知识。教师巧妙的问题如“盘子正好够一人一个吗?”“刀和叉一样多吗?”往往有极好的教学效果。❖2．传统活动•凯米课程中吸取了许多幼儿教育中被经验证明有教育价值的活动，并赋予其新的意义。凯米指出，团体游戏，包括捉迷藏、猜谜语、各种比赛、合作游戏等等虽然不是新东西，但其教育价值远不限于人们平时所理解的。❖3．来自皮亚杰理论启示的活动•凯米认为，尽管传统活动有巨大的教育价值，但在发展儿童的认知能力方面是有缺陷的，很少包含逻辑数理知识。为了平衡幼儿的经验，需要一些专门设计的活动来帮助幼儿获得各种发展所必需的经验。课程组织与实施❖1．独自操作物体的活动•在单独摆弄物体(主要是非结构性的材料，如稻草、玻璃球、木头等等形状、质地、重量、大小、颜色等物理属性各异的东西)的过程中，儿童通过观察自己的动作与物体变化(运动、位移、形状改变等)之间的关系，获得关于物体的性质、特点等物理知识，形成空间关系和逻辑因果关系的认识。❖2．群体讨论•讨论的基本目的在于培养儿童与组内其他儿童的“共同感”。通过设计儿童共同感兴趣的活动主题，教师发起讨论，研究活动的、执行与所需要的条件，从而让儿童通过积极的个人参与，分享集体的责任感并协调组内的各种观点，同时也在对活动所需物体的讨论中对物体的类、数进行逻辑建构。❖3．小组规则游戏•这种活动的主要作用是培养幼儿的规则意识，理解并且自觉遵守规则。同时，学习在规则情境中的相互交往和相互理解，并对于符合规则要求的任何结果都感到满意。❖4．实验•凯米课程的实验，实际上就是一种有特定目的的物体操作活动或“工作”。儿童利用不同的物体，利用其在形状和数量上的关系，建构他预先想到的或在搭建过程中逐渐明确起来的形象。教师的主要任务是❖创造一个有益于学习的环境和气氛。❖提供合适的材料和活动的建议，并琢磨儿童头脑中正发生的想法。❖根据活动涉及知识种类的不同对儿童作出不同的反应。❖帮助儿童扩展他现有的经验和观念。凯米课程的启示❖凯米课程重视儿童的生活和活动，重视儿童认知发展与社会性情绪发展的密切结合，重视课程内容与学习过程的统一，重视课程内容的结构化。这对我们当前的学前教育来说，要充分认识到幼儿教育是与儿童的生活融合在一起的，是否有利于儿童形成和发展生活所必需的技能，是选择课程内容的一个重要标准。在课程实践中，应该大量使用团体游戏，让儿童在游戏交往中发展认知和社会情绪，这远比讲授和说教来得有效。认知发展是通过内容(具体的经验)和结构的相互依存关系而实现，两方面均不能忽视。同时知觉、语言、思维、情感、社会性发展所需要的经验是彼此联系的，各方面发展所需要的学习内容应形成一个统一的结构，这种统一的基础正是儿童的实际生活和活动。据此我们应该为儿童提供涉及多种领域经验的综合性活动，让儿童通过多种多样的活动来积累经验，不断修正、完善内部图式。