第二语言发展理论述评

第 10 卷 第 2 期 湖 南 大 学 学 报 JO U R N A L O F H U N AN U N IV E R S IT Y 1 9 9 6 , V o l . 1 0 。 N o . 第 二 . 语 言 发 展 理 论 述 评 戴 更 纯 、引 言 应用语言学的重要领域一第二语言学习的研究在本世纪七 、八十年代有了长足的发展 。 世界上的有 关语言专家 、学者 、特别是从事以英语作为第二语言教学研究的应用语言学家们 , 根据自己观察到的第 一手和实验得到的数据 , 从不同的角度试图解释多变量的第二语言发展过程及其规律 。他们提出了 不 同的 “理论 ” (th e o r y ) 、 “模式 ” (m o d e l)和 “假说 ” (hy p o the sis ) ,有些相互冲突 , 也有些相互补充 , 但“真 理 ”仍然在黑暗中 , 正如 M cl au g hl in 等人 (1 9 8 3 )所说的那样 , 关于第二语言学习还没有找到一条绝对真 理 , 我们都像盲人摸象一样 , 试图描述象的形状 。 但是 , 只要人们不固持己见 , 多吸收他人观点中的合理 成分 , 我们就会离真理更近一步 。 本文分析介绍现有流行的理论观点 , 指出其中的不足 , 以便更清楚地了 解第二语言系统发展的事实 , 取其精华 , 为我所用 。 二 、从术语看观点 七十年代至八十年代初是新观点出笼的高峰期 , 理论观点出现相左 、相似或互补现象 。 争论的原因 除哲学及心理学观点不同之外 , 另一主要原因便是术语的界定问题 , 不同理论家在使用同一名称的术语 时 , 所指意义不一样或不完全一样 , 本节将挑选其中较典型的例子进行讨论 。 1 . 外语 (FL )与第二语言 (L Z ) 将母语以外学习掌握的另一门语言称为外语或第二语言有没有学术意义是个值得商榷的论题 。 外 语被定义为一个国家的学校教育中的一门课程 , 该语言不是该国的第一语言(L 、)或本族语 (N L) , 亦不 是教学用的语言 , 更不是政府机关 、工商业界的交际工具 ; 而第二语言虽然不是本族语但是广泛用于教 育界和政府部分等的交际中 , 通常和别的语言一道用于人们的生活和工作中 。 这样的区分与其说是学术 理论上的 (即以语言发展有质的不同为基础的 )不如说是教育政策上的 。 虽然外语学习更注重和依赖课堂教学 , 第二语言学习注重自然语言环境 , 但是 , 据笔者所知 , 目前尚 无研究成果表明语言系统的形成过程 , 或所谓语言习得机制 (L A D )的运行过程 , 在两者之间有何质的差 别 , 尽管形成的语言能力由于语言接触的时间 、语言输入的质和量 、动机等方面的区别而存在速度上的 差异和语言能力发展的不均衡现象 。 我国 、 日本 、法国将英语视为外语 , 而新加坡 、印度、斐济等国视其为第二语言 , 这只是反映出不同国 家的语言政策问题 。 视英语为外语的国家同样也能培养出优秀的语言人才 , 其成就令英语本族语者刮目 相看 。 笔者认为 , 在语言学习研究领域 , 学者们宜采用美国学术界常用的“第二语言”这一术语 , 通指母语 之外再学的语言 , 而不必象英国学者(如 W . Li ttl e w oo d) 那样严格区分 , 使用带政治意义的 “外语 ” . 湖 南 大 学 学 报 1 9 9 6 年 2. 语言能力 语言能力的定义之争由来已久 。 Cho m sk y (1 9 6 5 )为 了方便理论描述用语言能力(co m pet en ce )指理 想化的语言运用者所具菊沪内化语法能力(g ra m m at ica l co m Pe ten ce ) , 即创造和理解甚至从未听说的句 子的能力 。 由于这种定义指的是理想化的 、狭义的语言能力 , 对语言学习和语言教学研究领域均无实际 指导意义 , 如果说有 , 那也是错误导向作用 , 即只注重传授语法知识而忽视语言技能的培养 , 因此受到有 些学者(如 H ym e s )的批判 。 H ym e s (1 9 7 4 )在其著名论文 “论交际能力 ”(O n C o m m u n ie a tiv e e o m p e te n ee ) 中指出交际能力包括四个方面的内容 , 即可能 、可行 、 适当以及实际运用 (B r u m fit , 1盯 8) 。 换言之 , 交际 能力不但包括运用语法规则造出语法正确的句子的能力而且还包括知道在何时 、何地 、 向何人使用这些 句子的能力 。 具有某语言交际能力的人懂得该语言的词汇 、语法和说话规 则 , 懂得如何进行言语行为 (s Pe ec h a ct s ) , 如何对他人的言语行为做出反应 , 即如何得体地使用语言 。 这样的阐述仍然有人不满意 , M . Ca na le 和 M . S w ai n (1 9 80) 提出交际能力新模式 , 将若干观点集中在具有语言学意义和教育学意义的 理论框架中 , 认为交际能力至少应包含语法能力 、社会语言能力 、话语能力及策略运用能力(g ra o m at ica l e o m Pet e n e e , s o e io lin g u is tie e o m p e te n e e , d is e o u r s e e o m p e te n e e , a n d st r a te g ie e o m p e te n ee ) 。 尽管如此 , 这 种描述也倾向理想化 , 在实际情况中 , 无论是第一语言(母语 )还是第二语言运用者都不可能对该语言无 -所不知洗所不能 , 现实中的语言运用者 , 特别是第二语言运用者 , 在听 、说 、读 、写各方面的能力发展并 不均衡 , 如有的人听 、说较强而读户写较弱或者听 、读 比说 、写强 。 第二语言学 习者的交际能力呈不稳定状 态向前发展 , 形成一个连续体 (co nt in u u m ) 。 我们在第二语言学习研究中应该全面地考察 、分析学习者的 语言能力 , 这样才能真正 的找出其发展规律 。 3 . 规则 、 形式 、知识和输人 在描述第二语言学习者获取的语言材料时不少学者 (如 5 . D . K la s lle ll) 交替使用 规则(rul e ) 、形式 (fo r m ) 、知识 (k n o w led ge )和输入 (i n p ut ) , 而不给以明确定义 , 这对正确描述语言学习者所利用的语言材 料是不利的 。 笔者认为 , 第二语言学习者的所听所读都属于语言输入 , 与意 义相对的音和形均属语言形 式 , 了解的关于语言的事实是语言知识(如语法知识 ) , 规则是如何形成语言单位的法则或陈述 。 用这样 界定的术语指称所听所读便于区别不同种类的语言输入 , 确定它们的性质(如是否为有意识处理过程所 接纳 ) 。 K ra sh en (1 9 81 , 1 9 8 5) 进一步区分输入 , 将语言学习者可以听懂 、读懂的部分称为可理解输入 (eo m p r e h e n s ib le in p u t ) , 可理解输入中被语言习得机制处理的部分称为吸入 (in t ak e ) 。 他还认为注重讲 解规则和形式 、传授知识的课堂教学不会导致语言习得 (ac q ui , it iol l) , 而只会增长有意识的知识(D ul ay , B u rt a n d K r a s h e n , 1 9 8 2 , K r a s h e n 1 9 8 5 ) 。 这种观点向以形为主义心理学为基础的传统教学提出了挑战 。 4 . 学习 、学得和习得 在语言教学史上 , 历来将掌握一门语言的活动称为学习 (1 ea r n ill g ) 。 美国四十年代发刊的以应用语 言学为研究对象的著名学术刊物《语言学习》(L a n g u age l创e;l : ni n g )就用 了“学习 ”命名 。 在以后的几十年 中 , 该术语的含义没有变 。 到了七千年代末 , K ra 、he n (197 7 )将语言学习活动一分为二 , 即学得(lea rni ng ) 和习得(ac qui si tio n) , 他认为学得是注意语言形式和规则的有意识活动 , 获得的知识形成可有意识用于 修改输出(o ut put )或语言运用的学得 系统 , 而习得是注意愈义 的 、潜意识过程 , 习得系统启动流利语言 运用 。 这样的二分法及其定义受到不少学者 (s h a rw o o d 一 sm ith , 2 9 5 2 ; M e la u g h lin , et a l , 1 9 5 3 ; G r e g g , 19 料 ;荆增林 , 1 9 9 1) 的批判 。 由于他用 lea rn ing 指学得 , 将该词狭义化了 , 因此其他学者对学得和习得的 运用就能反映出他们的观点和立场 。 又由于不能再用 le a : 1 : in g 指 lea r n in g 和 a e q u is itio n , 有人 (如 R . EI- 11 5 , 1 9 8 4) 用语言发展 (de ve l叩m 邸t) 包指学得与习得 , 第二 语言学得 (SI J L )和第二语言习得 (S LA )统称 为第二语言发展 。 然而许多国外学者似乎只是对第二语 言习得津津乐道 , 而对学得态度“冷淡” , 学习第 二语言的人多被称为 se e o n d la n g u a g e a e q u ir e r 。 鉴于学习活动具有学 (Ie a r n )和习 (a eq u ir e )双重性 , 学习 者在英语中称为 le a r n e r 一 ae q u ir e : 岂不更好? 第 2 期 戴曼纯 :第二语言发展理论述评 5 . 自然顺序、 匀得顺序和正确率顺序 七十年代初至八十年代初约十年的时间里 , 二十多位学者对第二语言学习有无自然顺序进行了大 量的调查研究 , 他们试用过多种方法 , 如双语句法测量 (B sM )、第二语言口语考试 (s L OPE ) , 既有 口头 的也有面的 , 既有横向的又有纵向的 ; 主要研究的语言项为英语 (作为第二语言)的某些语素 (如复数 词尾 一s )、反身代词 、疑问句等 , 计算方法如下 : 语言项在应该出现的地方 (o bl ig at or y a cc as io n) 被使用的 情况的实际得分(a e tu a l s e o r e )除以预计得分 (e x p e e te d s eo r e ) , 然后乘以 1 0 0 。 正确率高的语素排在前 面 , 正确率低的依次排在后面 。 D u la y , B u r t , Ba ile y , M a d d e n , K r a s he n 等人开始时使用正确率顺序 (a e e u - r a ey o r d er )或难度顺序(o r d e r o f d iffie u lty ) , 后来他们认为这就是自然顺序或习得顺序(n a tu r a l o r d e r o r a e q u isitio n o rd e r ) 。 这种顺序并不是在每次调查研究的结果中完全一致 , 而只是非常相似(D u la y , Bu rt a n d K ra s he n , 1 9 82 ) 。 因此 , L a r s e n 一F re e m a n (1 9 7 5 ) 用 自己的研究结果反驳 自然顺序这一说 , 认为 K ra s he n 等人得出的结果值得怀疑 。 事实上 , 即使他们无论用什么调查统计方法得出同样或相似的结果 , 所谓 “自然顺序 ”的结论依然值 得重新评价 。 我们可以从以下几个方面看待这一结论 。 第一 , 直接决定第二语言系统形成的语言输入这 个变量无法控制 , 出现频率高的语言项有可能先被处理 , 因此使用的正确率也可能高 ; “ 自然顺序”研究 预设了被调查语言项以同样的频率出现在可理解输入中 , 因而是不可信的 。 第二 , 语言项的取样量不够 , 主要集中在十几个常见的语素 (以致于应用语言学界的主要期刊到后来也拒绝发表此类肤浅的分析 ) , 句法规则的习得研究极少 , 更没有研究者们无从下手进行研究的语用规则或语义规则 , 所以 , 这类研究 不具备普通性 , 充其量反映某些方面的掌握情况 。第三 , 规则运用的正 确率不一定等于习得的自然顺序 ; 所谓被习得 (ac q ui r ed )应该指某规则或形式在应该使用之处被正确运用 , 被习得就不应该有差错 ;如果 使用过程中时对时错 , 那么该规则尚处于发展阶段 , 也就是说还没有被习得 ; 没有被习得的规则按出错 或使用正确的情况排列出的顺序只可能是正确率顺序或难度顺序 ;将正确率顺序改成自然习得顺序是 偷换概念的逻辑错误 , 我们不能根据两个或更多都出错 (只是出错率不一样 )的规则的正确率高低 “预 测 ”或断定它们习得的先后顺序 。 第四 , 与其说正确率顺序反 映自然顺序 , 不如说它反映语言习得机制 (LA D )处理语言输入的程度不同或反映语言输入的质和量不同 ; 因此 , 我们要谨慎地使用 “习得顺序”这 一术语 , 最好还其本来面 目 , 使用对失误分析(Er ro r A na lys i。)有用的正确率顺序 。 6 . 理论 、模式和假说 应用语言学界广泛使用着理论 、模式和假说这三个术语 。 J. Ri o ha rd s 等人 (1 9 8 5) 分别将它们界定如 下 。 理论(theo ry )是以论据和证据为基础的 、用于解释某一事实或现象的普遍原理的陈述 , 理论比假说 (h yP ot ha s污)得到更有力的证明 ; 理论研究的是与实践相对的普遍原理和方法 , 即一套用于课题研究的 规则或原则 。 模式 (m o de l) 在语言学里指确定语言的某些方面或特性以便说明其结构或功能的系统方 法 。 而假说则指在研究中用量化的方法和统计手段分析数据并就有关现象间的已知关系或预计关系作 出推测 。 英美不少应用语言学家动辄给自己的尚无充足证据的观点冠以“理论 ”或把某观点的示意图称为模 式 , 我国学者孙骊先生 (1 9 9 4 )认为这实际上是对 “理论模式 ”这种术语的滥用 , 充其量也只是科学术语的 比喻用法 。 当然也有人使用 “假说 ”指 自己还没有完全证实的论断 , 这样的态度是尊重科学的求实态度 , 而不像“理论 、模式 ’哪样先声夺人 , 有强加于人之嫌 。 我们觉得我国应用语言学界对此三术语的使用采 取慎重态度是可取的 。 不妨先提出观点(p e r sP ec tive )和假说 , 等有足够的证据时再用 “模式”和“理论 ”也 不迟 。 三 、从观点看分歧和发展 应用语言学史是一段充满着辨论和分歧的发展史 , 五十年代至今不同的心理学流派和语言学流派 湖 南 大 学 学 报 1 9 9 6 年 主宰着不同时期 。 应用语言学的不同观点也分别在这些时期处主导地位 , 有的已经被历史证明是无益的 而被淘汰 , 被新的观点取代 , 有的正受到历史的考验 , 也将被更接近真理的新观点替代 . 五 、六十年代 , 以行为主义心理学和结构主义语言学为基础的的对比分析 (co nt ras tive an al ys is )甚 嚣尘上 。 支持对比分析假说(C A H y pot hes is )的研究人员天真地认为学习新语言的主要困难是由于第一 语言的干扰造成的 , 这些 困难可以通过对比分析进行预测 , 第二语言系统与第一语言系统的不同之处会 出现错误 , 两语言系统的相同处出现正迁移(Po s iti ve tra ns fer ) , 即自动运用第一语言的结构产生正确的 话语 , 他们进一步认为根据对比分析编写的教材可减少错误 。 可是 , 尽管对比分析研究对语音系统的学 习有一定的指导意义 , 但大量调查研究表明 , 儿童和成人第二语言学习中的错误只有少数反映出母语干 扰 , 被认为有正迁移的地方(即认为不会出错之处 )照样出错 , 与母语有关的错误中大部分属词序错误而 不是词法错误 , 母语背景对第二语言学 习者关于第二语言语法正确性的判断影响不大 ,第二语言学习者 在运用第二语言时并不自动使用第一语言的语法规则 (D u la y , B u r t , a n d K r a sh e n , 1 9 8 2) . 既然大多数语言错误不能归咎于第一语言 , 那么它们来 自何种原因呢 ? 六十年代末开始兴起对错误 的解释热 , 以认知心理学和生成语言学为基础的错误分析(e rro r an al ys is )逐渐取代对比分析 , 在七十年 代如日中天 . 错误分析不是将错误视为不想要的输出 , 而是看成语言学习的反映 。 大多数错误被认为是 发展性错误 (d ev el叩m en ta l e rro r ) , 反映语言学习的创造性过程及学习者的目的语水平 。 错误分析以学习者的输出作为研究素材 , 比以母语和 目的语为素材的对比分析在应用语言学上更 具现实意义 , 它改变了人们对错误的认识 , 即有的错误是不可避免的 。 但是 , 对错误的分类 、归类和解释 依然有较大的难度和分歧 , 这必然导致错误分析的结论在某种程度上不可信 。 尽管错误分析比对比分析略胜一筹 , 但它揭示的也只不过是第二语言发展中的出错规律 , 而不是人 们所期待的整个语言过程的发展规律 。 中介语 (int e d an g ua g e) 的提出迎合了不少学者的这种心 理 。 se lin ke r (1 9 72) 发表的以“中介语 ”为题的长篇论文正式确定了它在第二语言学习研究中的地位 。 中介语 研究以错误分析和策略研究作为手段 。 试图概括性地描述第二语言学习者在学习过程中的自然规律 , 为 教材编写和教学寻找理论依据 。 中介语是第二语言学习者已形成和将形成的 、开放性的 、变化的 、系.统的 连续体 。 S e lin k e r 认为第二语言中有五大主要过程 ;语言迁移 (la n g u a g e tr a n s fe r ) 、勺11练迁移 (t r a n s fe r o f t r a in in g ) 、第二语言学习策略 (s tr a te g ie s o f se e o n d la n g u a g e le a r n in g ) 、第二语言交际策略(str a te g ie s o f s e eo n d la n g u a g e eo m m u n ie a tio n )以及 目的语语言材料的过度概括 (o v e r g e n e ra liz a tio n o f T L lin g u istie m at er ial ) ; 每一个过程使可能僵化“05 5 111那bl e )的材料出现在中介语表层话语中 , 并在较大程度上控制 话语 的表 层结构 ; 五个 过 程 的完 全结合 将导 致中 介语能 力的 完全 僵化 (e nt ire ly fos sil ize d 1L co m Pe te nc e ) 。 对大多数学习者来说 , 成功的第二语言学习是将中介语语言材料重新组织成与目的语一 致的系统 。 但是 , se hnk e r ( 1 9 72) 声称他研究的是第二语言学 习中不成功的大多数人 (他认为只有 5%的人语言 掌握达到本族语者的水平 ) , 这些人在运用第二语言时激活一个与 L en ne b er g 的潜在语言结构 (l at en t la n g u g a g e s tr u e tu r e )不同的潜在心理结构(la te n t p sy eh o lo g ie a l str u etu re ) , 这个结构可能永远不能实现 成自然语言 。 然而 , 中介语理论并不令人折服 , 原因是多方面的 。 se lin ke r 在提出中介语框架时用了不少假说作 为立论的根本 , 也没有说明为什么会有人依然能利用潜在语言结构而大多数人却不能利用它而依靠潜 在心理结构 , 这样的观点令人感觉不踏实 。 其它中介语研究继续利用错误分析和策略分析 , 对语法系统 而非词汇 系统 、音位系统 、语用规则等进行分析和解释 , 其结果必然是有限地展示中介语这个复杂的动 态系统中的的某些特性 。 中介语研究本身还存在某些技术性问题 , 因此降低了它的可靠性 。 另外不少第二语言学习理论家相继提出了各 自的理论模式 , 以便更有效更全面地描述和解释第二 语言学习过程中的内因与外因 以及相应的结果 。 s e h u m a n n n (1 9 7 9 ) , A n d e r s e n (1 9 55 ) , G ile s (2 9 79)分别 提 出了 “文化导入模式” (a ee u ltu ra tio n m o d e l)、本语化模式 (n a tiv iz at io n mo d e l)和 “顺应理论” (a ee o m o - 第 2 期 戴曼纯 :第二语言发展理论述评 da tio n th eo ry ) , 试图解释影响第二语言学习成功程度的因素 。 Sc h u m a n n 将自然环境下学习第二语言的人作为研究对象 , 认为他们的第二语言学习意谓着文化导 人 , 即在社会和心理方面与 目的语群体整合(int eg rat ion ) . 社会因素和情感因素被认为是决定第二语言 学习的主要变量 , 第二语言发展的程度取决于学习者文化导入的程度 。 Sc h u m an n 认为有两类导入 , 第一 种是学习者在社会上与目的语群体整合在一起 , 心理上是开放型 , 与操目的语者有足够的交往 , 接触的 语言输入成为吸入 (i nt ak e ) ;第二种导入具有第一种的所有特点 , 并且学习者视目的说群体为参照对象 , 有意无意地接纳他们的生活方式和价值观 , 当然 , Sc hu m o nn 也指出生活方式和价值观的接纳对成功学 习目的语不是必要条件 , 第二语言学习只是文化导入的一方面 . A nd er se n 以文化导入模式为基础 , 将 sch u m an n 不予考虑的认知因素纳入第二语言学习模式中 , 提 出T 本语化模式 。 A n d e r se n 认为第二语言学习是本语化 (n a tiv iz a tio n )和非本语法 (d e n a tiv iz a t io n )两个 主要过程造成的结果 ; 本语化包括吸收同化 , 学习者使语言输入符合自己认为的那种第二语言系统 (内 在 ) ,本语化现象在洋径洪化和语言学习早期中显而易见 ;非本语化涉及顺应 (ac co m m od at ion ), 学 习者调整其内化系统使之符合目的语输入 , 利用推理策略按语言输入的特性 (外在标准 )重新构建 自己 的中介语系统 , 非本语化多见于非洋径沂化过程和语言学习后期 . 文化导入模式和本语化模式均只解释了影响语言学习的某些间接原因 , 前者对语言学习的内在过 程 , 特别是语言输入和输出的处理过程 , 避而不谈 , 过分夸大了社会和心理的作用 , 后者虽涉及 “内在过 程 ” , 但只反映 “ 内在过程 ”的两个现象 , 带有一定的片面性 。 G il e s 的顺应理论与 Sch u m an n 的文化导入模式一样 , 试图通过揭示学习者社会集团与目的语社会 集团的关系来说明语言学习成功的原因 。 但 Gi le s 认为动机 (m ot iva tion )是自然语言环境下第二语言水 平的的决定因素 , 人们根据对语言交际环境的不同看法 , 不断修正 自已的言语 , 以便缩小或加大双方语 言上的社会差异 。顺应理论解释了不同情况下由于社会心理态度冲突造成的语言运用的变化 , 但它毕竟 只揭示了自然语言环境下第二语言学习者的语言运用情况 , 反映的只是第二语言运用的社会心理现象 , 解释的只是学习的速度和成功程度 , 而对于语言输入的内化过程束手无策 。 H at c h (1 9 7 8) 根据自己对第一语言学习和第二语言学习中的社会语言交往分析后发现的话语特点 , 提出了话语理论 (di sc ou rs e th eo ry ) 。 这个理论没有考虑文化因素 , 因为 H at ch 认为语言交际是决定第二 语言学习成功程度的主要因素。 El li s (1 9 86 )了 H at ch 理论的主要原则 , 第一 , 第二语言习得 (SL A ) 的句法发展遵循“ 自然 ”路线(“na tur al ” r ou te) ;第二 , 本族语者与非本族语者交际时调整自己的言语 ; 第 三 , 交谈策略〔co nv er sa tjon al st ra te si es )和调整后的语言输入在以下几方面影响第二语言习得的速度和 路线 , 即 : 学习 者按输入中不同特 点的频率顺 序学会第二语言 的语法 , 习 得常见的公式化套语 (fo rm u la s )后再把它们分析成构成成分 , 并先学会垂直造句(eo n s tr u e t s e n te n e e s v e r tie a lly ) , 后掌握水平 结构 (h o riz o n ta l st r u et u r e ) ; 第四 , “ 自然 ”路线是学习进行对话的结果 。 H at ch 的理论不仅描述了第二语言学习过程中的这一具体活动 , 而且还确立了语言学习中语言交 际的重要性 , 既构建话语的过程对建立中介语过程的作甩。 在后来的论述中 , H at ch (1 9 8 3 )指出真正的语 言习得中所形成的完整的 自主语法 (au to no m o us gr a m m ar )必须依赖 (至少部分地依赖)输入 、交际和推 理 。 H at ch 强调外在过程的作用 , 而没有对控制构建话语的认知过程以及交际中获得的输入如何被筛选 内化进行有关阐述 ,但也简单地提到过大脑必须利用社会交往中获得的最佳语言输入产生出一个适当 的模式 。 在其他理论家努力从某个角度对第二语言学习作出解释时 , K ra sh en (1 9 8 5) 根据过去约十年的研究 成果以及有利于他构建一套完整理论的其他理论家的发现和观点 , 尝试着对决定第二语言学习的内因 和外 因进 行 系统的 论述 。 他的 整套 理论 包含 五 大假 说 : 习 得—学 得 说 (ac qui sit io n 一lea m in g hy p o th e s is ) 、 自然顺序说 (n a tu ra l o rd e r hy p o th e s is )、监控说 (m o n it o r hyp o th e s is )、输入说 (in p u t hyp o th - e s is )和情感过滤说 (a ffe e tiv e filte r hyp o th e s is ) 。 K ra s h e n 认为第二语言能力的发展有两条独立的途径 , 湖 南 大 学 学 报 1 9 9 6 年 习得是潜意识过程 , 所有重要方面与儿童 习得母语相同 , 而学得是有意识过程 , 其结果是知道语言 . 虽然 这样的区分暗示语言习得机制 (L A D )有两个运行方式 , 但 K ra sh en (1 9 8 5) 又明确否认有两个方式的可 能 , 而坚持语言习得机制只按一种方式运行 , 以便与其输入说保持一致 。 由于这个假说没有足够的论据 支持 , 目前它还只是受人挑战的 “观点 ”而已 。 自然顺序说不同于 H at ch 的自然路线 , 后者被认为受语言 输入特性的影响 。 前者被认为无论在何种条件下总是一致的 , 即输入不改变这种所谓的“顺序 ”(笔者在 第一节对此提出了质疑) 。 监控说与习得—学得说密切相连 , 后者指语言系统的形成过程 , 前者指运用过程 , 在此过程中、有意识的知识只能用于修改 、编辑语言输出 , K ra sh en 完全否认它有其它作用 。 事实 上 , 我们在运用第二语言时不但用有意识的语言知识修改 (不一定越改越正确 )输出 , 而且还凭 “语感” “ee 玲修改把握不大的输出 , 修改的对象既有词汇层次上的 , 也有语法层次上的 , 还有语义和语用层次上 的 。 K r as he n 将这个复杂的心理语言现象简化了 , 无非也是为了保证几个假说的相容性 。 K ras hen 理论的 核心是输入说 , 即习得语言只有一条途径—靠理解语言信息或获得”可理解输入 ” (co m p re hen s ibl e in - Pu t) , 可惜这一假说又建立在不可靠的 “ 自然顺序 ”说上 , 即语言输入被 Cho m s k y 称为 L A D 的内在语言 处理装置按被 Sl ob in 称为操作原则(oP er at ing Pr inc 币le s )的先天固有的程序处理 , 按自然顺序形成语言 系统 。 当然 , 不是所有含有 i+ 1 的输入都被处理成习得 , 因为中途还有一道可强可弱的心理障碍可能阻 止处理过程 . 当学习者缺乏动机 、 自信心 , 感到焦虑 , 担心暴露弱点时 , 心理屏障 (m e m al b loc k) 阻止输入 进入 L A D , 当他专心于信息而暂时“忘记 ”自己在听 、读另一种语言时其心理屏障最弱 , 语言习得便不可 避免地发生了 。 K ra s he n 的理论体系是第一套关于第二语言学习的 “完整 ”的理论 , 1 9 8 4 年美国《语言教师》杂志认 为他“可能是当今第二语言习得领域最知名的研究者和理论家 ” 。 但是 , 这所谓的完整理论有众多的缺陷 和局限 。 除前面所述的问题外 , 还有以下几个方面值得质疑 。第一 , 常被 K ras he n 用作证据的资料仅限于 语法 , 因而不利于解释全面的语言能力发展 。 第二 , 中介语的变化没有在理论体系中体现出来 , 特别是中 介语运用中错误与习得的关系 ,例如 , 一条运用中偶尔出错的规则是否也算作被习得 ? 第三 , 监控说回避 了语音 、词汇 、话语的修改现象 , 似乎暗示只有语法层次的监控 , 这显然是不全面的 。 第四 , Kr as he n 只说 明了 “学得 ”的作用 , 而不曾阐述其运行的过 程 , 他既不承认由 L A D 负责也不指明是否和语言外的其它 知识的学习一样 。 所以被 E一11。(1 9 5 6 )称为“黑箱”理论 (b lae k bo x the o ry ) . E llis (1 9 5 4 ; 1 9 56 )不赞同 K ra s he n 的语言能力二分法 , 认为其监控模式是空谈理论 (the o lo g ie a l) 。 E llis (1 9 8 4 )提出可变语言能力模式 (v a ria ble 。o m p e te n e e m o d e l)并认为可以避免 K r a s he n 理论中的问 题 。 该模式认为 , 第二语言发展 (sL n )呈垂直和水平变化(ve r tiea l a n d ho r iz o n ta l v a r ia b ility )状态 , 学习 者在任何发展点均可得到可供选择的规则 , 其语言发展经历一系列发展阶段 (包括套语 、命题简化式言 语 、带句法特征的话语 、带词法标记的话语 、复合话语等) 。 非性话语交际中出现的交际言语具有这 种发展特征 。 计划性话语中出现的模仿性言语 (m od ell ed s p o ec h) 显然有另外不同的发展模式 。 垂直和水 平变化可以用话语类型和组织非计划性或计划性话语中涉及的有关认知过程来解释 , 学 习者利用依赖 于话语类型的不同过程时出现垂直变化 , 而水平变化则是运用这些话语过程的结果 , 由语义简化和其它 过程间的垂直发展构成的主过程 (p r im ar y p roc es s) 负责语言发展的“ 自然”反序 , 由监控和借用(bor ro w - in g )构成的次(se co nd ar y )过程负责模仿性言语 , 主过程激发并扩大非分析型 (no n 一an al vti 。)知识 , 而次过 程激发并扩大分析型知识 , 学会其中一套过程并不会促进另一套过程的运用 。 第二语言发展的速度取决 于交际的质和量 , 学习者有机会在非计划性话语交际中交流意 义时语言按 “自然 ”路线快速发展 , 而诸如 个性和动机之类的不同情感因素影响学习者进行非计划性话语交际的心理准备 。 El lis 模式强调了语言发展的动态性质 , 语言运用的结果 (p rod uc t) 从完全非计划到完全计划构成一 个话语连续体 , 语言运用过程通过语言知识(或规则 )和使用知识 (程序 )的区别来解释 , 因此 ,这个过程 反映出语言使用者的可变能力 (即拥有异质规则系统 )和话语中知识运用程序的可变性 、 E lli s 还指出贮 存在一道的知识含有自动程度不同的可变中介语 。 第 2 期 戴曼纯 :第二语言发展理论述评 但是 , El li , 模式并没有象其声称的那样更清楚地解释了第二语言学习的内外过程 , 与其说阐述了语 言系统的发展 , 不如说只论述了语言运用的“可能”存在的过程 , 况且所谓主过程和次过程 , 计划和非计 划之分与 K ra sh e n 的有意识和潜意识二分法异曲同工 , 只是将“输出 ”改成“话语 "( di sc ou rse ) , “习得 ”知 识改为 “自动”知识 , 潜意识运用改成主过程而 已 。 与 K ras hen 模式的较大区别在于 El h s 模式中的非计 划话语和计划话语均导致语言习得 , 丰富第二语言知识 , El lis 和 H at ch 一样 , 将语言发展归因于话语交 际 , 其说服力并不大于 K ra sh e n 的可理解输入 。 此外 , 属于心理过程的主过程和次过程能细分至何等程 度 , 受何机制以何方式制约等方面均未体现在可变语言能力模式中 , 也似乎没有多大教学上的启示 。 在众多学者从心理语言学的角度解释第二语言发展与运用过程时 , 也有人试图从神经语言学出发 探索同样的问题 。 L a m e n de n a (1 9 7 9 )认为语言功能与神经结构有联系 , 因而可以从神经功能的角度描述 语言发展和运用的心理语言信息处理系统 (El h s , 1 9 86) . 该理论的某些发展用于解释第二语言学习 , La m en de u a 认为外语学习 (即课堂学习)和第二语言习得 (即五岁后自然环境下的学习)属于次语言习得 (与二至五岁儿童的主语言习得相对 ) , 可以用两个重要系统 (交际层次系统和认知层次系统 )解释语言 习得 , 外语学 习的特点是运用认知层次 (co g ni ti ve h ier a rc hy ) , 交际层次的实际运行似乎无法唤起认知层 次主持构建的自动化子程序 。 这种区别与 K ras hen 的 “学得 ”和 “习得 ”极其相近 , 只是后者属心理语言范 畴 。 L a m end ell a 的观点虽有可取之处 , 但由于神经语言学临床研究受客观条件的限制并存在相互矛盾 之处 , 这一理论的解释范围仍相当有限 , 甚至现有的论述也有不妥之处 , 例如外语学 习与第二语言习得 的划分及发展方式 。 所以 , 这套建立在有限神经语言学研究成果基础上的神经功能理论充其量为第二语 言发展理论提供了一个新视角 。 四 、小 结 纵观几十年来的种种理论模式 , 无论是应用语言学的 , 还是心理语言学的 , 或是神经语言学的 , 目前 没有出现一统天下的局面 , 没有发现放之四海而皆准的“真理 ” 。理论界出现这种学者们谁也不能说服谁 的现象 , 究其原因不外乎第二语言发展和运用中的多因素性 。 社会因素(如第二语言政策) 、语言环境因 素 (包括语言交际类型可获得的语言输入 ) 、个人差异因素 (如个性 、动机 、年龄 、 态度 、认知能力 、学习策 略等 ) 、认知过程 (即语言信息的加工处理 )以及第一语言均以某种程度在某些方面影响甚至决定第二语 言发展的成功 , 其中不少因素又相互制约 , 构成一个复杂的关系网 。 忽视此因素重视彼因素的理论必然 不能反映语言学 习这个复杂系统过程的全貌 。 第二语言学 习的研究不再只依赖语言理论研究成果 , 而是从多学科领域(如社会学 、心理学 、认知科 学 、神经科学等 )吸取营养以便进一步发展 。 以往的研究不乏有益的启示 , 在有的方面也达成了一定的共 识 。 学者们已山应用语言理论对 比第一和第二语言以便寻求教学启发转向对学习者的语言活动进行观 察和推理研究 , 第二语言系统被看成一个动态的 、可变的连续体 , 或以交流思想为目的的话语交际及其 包含的语言输入对语言发展不可或缺 , 等等 。 值得一提的是 , 对他人的结论和观点 , 我们不能采取拿来主义的态度 , 不能把观点看成已充分证明 的事实 。 我国应用语言学界目前仍以引进国外理论为主 , 我们期待国内学者以挑剔的眼光消化国外的成 果 , 并创造条 {」对 ‘1, 国的第二语言学习者进行探索性研究 , 进一步考证已有的理论 、发现新的规律 、提出 新的观点 , 尽一个语言学 习大国的学者应尽之力 , 为科学的语言教学找到理论依据 。 ¹ Br u n 飞fit , C . a n d K . Jo ll n s o n ( e d s ) . 19 7 9 . T h e C o m m u n ie a t iv e A p p ro a e h t o l a n g u a g e T e a e h in g . ( ) x fo r d : O U P . º C a n a le . M . a n d M . S w a in . 19 8 0 . “ T h e o r e t反e a l Ba s e s o f C o m m u n ie a t iv e A p p ro a e h e s t o S e e o n d I a n g u a g e T e a e h in g a n d T e s t i, , 9 . ”A即lie d I in g u is tie s 1 . 2一47 . » D u la y , H . M . B u r t a n d 5 . K r a s h e n . 19 5 2 . 1矛 a n g u a g e T w o . N e w Y o r k : ( ) U p . ¼ 湖 南 大 学 学 报 1 9 9 6 年52 E llis , R o d . 29 8 4 . Cla s s r o o m Se e o n d I a n g o a g e De v e lo pme n t . o x fo r d : Pe r g a m o n P r e s s I td . ½ E llis , R o d . 29 8 6 . U n d e r - s ta nd in g Se a o记 I矛 a n g u a罗 A e q u is i: io n . () x fo r d : O U P . À G 二9 9 . K . 29 5 4 . “K r a s he n ‘5 m o n it o r a n d o cc a m ‘ s r a zo r . ”Ap - p lie d L in g u is tie s s : 7 9一 00 . ¿ H a t e h , E . 29 5 5 . p s y e ho lin g u is t ic s : A Se e o n d IJ a n g u a g e Per s pe e t iv e . R o w le y : N e w b u r y H o u s e . À K r a s he n , S , 19 8 2 . S e e o n d I a n g u a g e A e q u i s it io n a n d Se e o n d L a n g u a g e l诊e a r n in g . O x fo r d : P e rg a m o n Pr e s s I J td . Á K r a s h e n , & 19 8 2 . p r in e ip le s a n d p r a e t ic e in se e o n d l‘a n g u a g e A e q u is it io n . N e w y o r k : p e r g a m o n p r e s s L t d . K ra s h e n , 5 . 1 , 8 5 T h e In p u t H y p o t h e s is : is s u e , a n d im p lie a ti o n s . N e w Yor k : I_ o鳍m a n In e . 0 1_ it tle w o od , W . 29 5 4 , F o r ~ e ig n a n d Se e o n d x j a雌 u a g e l沙e a r o io g . Ca m b r id g e : O U P . M e la u g hlin , B . e t a l. 19 5 3 . “ S e e o n d I a n g u a g e x e a r n in g : a n in - fo r ma tio n 一 p r oc e s s in g pe r s p e e t iv e ” . l a n gu a g e I e a r n in g 33 : 135 一5 8 . R ie ha r d s , J . , J . P la tt a nd H . W e b e r ( e d s ) . 19 8 5 . I o n g m a n D ie t io n a r y o f A p p lie d I in g u is t ie s . I o n d o n : L o n g m a n . À Sc hu m a n n , J. 19 7 5 . “ T h e a e c u lt u r a tio n m o d e l fo : : e e - o n d la n g u a g e a e q u is it io n ” I n G in g r a s , R ( e d . ) S e e o n d I a n g u a g e A e q u is itio n a n d Fo r e ig n l , a n g u a g e T e a e h in g : p . p . 27 - 50 . C e n t e r fo r A p p lie d I J in g u is t ie s , w a s h i n g to n DC . ¾Se lin k e r , L . 1 97 2 . “ I n t e r la n g u a g e . ” IR A L 20 : 20 9 一3r . S ha r - w o o d 一S m it h , M . 198 1 . “C o n s e io u s n e s s r a is in g a n d t h e s e e o n d la n g u a g e le a r n e r . ”A p p lie d l 声 in g u is t ie s 12 : 1 5 9一 65 . 0 荆增 林 199 1 . “对克拉申习得—学得说的异议” ,《现代外语》第 4 期 。 荆增林 19 92 . “对克拉申输入说的异议 ” , 《外语教学与研究 》第 2 期 。 孙骊 10 94 . “关于外语教学理论的思考之四” , 《外语界》第 2 期 。