论卢梭的儿童观及其现代意义

论卢梭的儿童观及其现代意义 教育研究 1998年第1期 论卢梭的儿童观及其现代意义 ?杨孔炽 教育改革千头万绪, 诸如物质方面的改善、 方 面的变革、 思想理论方面的革新等等, 而后者则是更深 层次的工作。 其中有些理论问题看起来已经解决了, 实 质上却 并没有做更为深入 的探讨和宣传, 未能充分 发 挥它们在教育实践中的指导作用。“ 儿童观”的问题就 是这样一个 看似解决而实际上 并未被充分研究的 教育 基本理 论问题之一, 科学的儿童 观还没有作为在全 体 人民中进行教育观念更新的重要内容。 结果, 种种不顾 儿童身心发展规律的做法仍然在社会、 家庭、 学校中频 频出现。 所谓 “ 试教育” 片面发展, 或者因种种原因 应 , 使儿童失去学习机会的做法等等, 从思想根源上看, 仍 然是一 个如何看待儿童、是否尊 重儿童和如何尊重 儿 童的问题, 即 “ 儿童观”的问题。 因此, 进一步深化儿 童观的 研究, 仍然应当作为教育 理论研究中必须探 讨 的重 要内容 加以重 视。 文试图 从挖掘 卢梭儿 童观 中 本 的新观 念出发, 简要论述其理论 在现代教育革新中 的 重要借鉴意义。 一、作为 “ 人”的儿童 儿童虽然不是成人, 但也不是成人的宠物和玩物。 儿童首先作为 “ 人”而具有人的根本特性。 正是这种人 的本性, 成为儿童今后发展和成长的前提。 卢梭关于人 性的论述, 是他的儿童观的基本内容之一。 卢梭认为人的本质是自由, 自由 “ 是人的一切能力 中最 崇高的能力” , 因此人是自 由主动者。 这是他 关 于人 的哲学 的精髓 和基本 原则。 主动自 由既然 是人 类 的天性, 因此也是儿童的天性。 特别指出, “ 他 在所有一 切的财富 中最为可贵的不是 权威而是 自由。 他认 为 ” 自由是人的最重要的权利, “ 放弃自己的自由, 就是放 弃自 己做人的资格” 。 但卢梭又指 出, 人虽然生而 有 主动自由的天性, 并有着运用其自由的权利, 但由于社 会的恶浊, 人的自由天性从童年起就普遍地遭到戕害, 这是人类进入 “ 文明社会”之后, 人们违背自然、滥用 自由, 造成了种种罪恶的结果。 因此, 人们为恢复自由 的天性, 重新取得自由行动的权 利, 就必须从童年时代 起及早保护儿童天性, 给儿童以自然的教育。 卢梭认 为理性 是上帝 赋于人 类的 又一 种天性。 这 种天性就是对众 多的感性材料进行 抽象思考、分辨异 同、 分类编排等等的加工的 能力。 这是人与动物的重要 区别之一。 动物也是像人那样有种种感 觉的, 但它们并 不会因为有感觉 而变得像人一样聪 明, 其原因就在这 里。 这种天 性有利于人的自我 完善的实现。 因为理性的 分析、 比较、 判断能使人越来越多地看到动物所看不到 的事物间的联系和发展的规律。 在这里 , 卢梭把理性思 维能力看成是人 的心灵中所固有的 一种能力, 并试图 说明感性与理性 的联系和区别, 强调了 理性在获取观 念和知识中的作用, 这是难能可贵的。 他还认为, 凭着 理性的指导, 每个人 可以使自己具有分 辨好坏善恶的 能力, 使自由的天性 接受理性的指导而 不致于放任自 流。 自由意志的存在表明了人的主动自 由的天性, 而理 性的智 慧则使 人的自由 活动按 照一定 的法 则运行。 这 就是 自由 和理 性的 统一 关系。 他 认 为 儿 童 身 体的 但 发展先于理智的 成熟, 因而更强调儿童 通过感觉获得 知识。 这一思 想成为 他反对 儿童过 早读书 和过早 接受 社会关系方面的 知识, 积极主张发展儿 童感觉能力的 思想基础之一。 人性 本 善是 卢梭 关 于人 的学 说 中的 又一 重 要观 点。 “ 人 的 心 灵 中 根 本 没 有 什 么 生 来 就 有 的 邪 在 恶” , 人性之所 以善, 是因 为人有天赋的良心。 卢梭把 良心看成是天赋 的趋善避恶的道德 本能, 是优良道德 的先天原则。 他认为若仅仅以 理性来作为道德的 基础, 常会使人在自爱 和爱人相矛盾的时 候徘徊不定, 若有 了 良心的指导, 就会很快做出决定了。 他还认为, “ 自 爱”与 “ 爱他”是良心的重要内容。“ 自爱”尤其是人 性本善的重要因素。 他说 “ 自爱”是 “ 唯一同人一起产 生 而终生不离的根本欲念” 因此它是原始的、 , 内在的、 先于其他一切欲念的欲念。 “ 它 始终是很好的, 始终是 — 73 — 符合 自然的秩序的” 。 对于幼小的 儿童来说, 由于 天 性善良, 所以只 要能预防不良影响, 由 “ 自爱”就必然 会产生 “ 爱他”的感情和习惯。 卢梭的 “ 性善论”“ 良心说”当然有其不科学之处。 诚如 革命导师所指出的 “ 良心 是由人的知识和全 部生 活方 式来决 定的。 „„有产 者的良 心不 同于无 产者 的 良心” 。 不过, 卢梭力倡自爱, 赞美良心, 申张人性本 善, 与宗教教义中的原罪说是南辕北辙; 他以天生性善 的观念 反击封建教育对儿 童的压制和迫害, 并因此 在 教育上更新了旧的儿童观, 还是大有历史功劳的 。 卢梭关 于人性的学说构成了 他儿童教育观的理 论 基础。 首先, 既然主动自由是人天生的本质, 且人性本 善, 那么教育的原则、 方法等就必须 遵从这种善良的自 然要求, 顺从儿童的自由本性, 否则 就无异于将儿童看 作野 兽。 那种不把 儿童当 人待的 封建专 制教育 实该 寿 终正寝了。 其次, 既然是罪恶的社会 毒化了儿童天生的 善性, 那么 教育首先要注意的就 是运用各种方法使 儿 童避开社会的不良习俗、 习惯和偏见, 废止关于社会道 德的强迫灌输, 要以恢复儿童天性为宗旨, 返回自然, 培养 出具有 自然人 优良品 质的自 由人。 既然理 性的 分 析、 判断有赖于感觉材料的积累, 那 么在教育中便应当 极为强调儿童感觉器官的训练、他们的实际活动等等, 系统 的知识 学习不 应成为 儿童的 主要功 课。 梭就 是 卢 这样从 人性的自由和善良 的本质出发, 提出了人的 天 性与专 制社会相对立的思 想, 进 而尖锐地批判了封 建 教育的儿童观, 并构筑成了新教育学原理的理论基础。 二、作为 “ 儿童”的儿童 儿童作为 “ 人”所具有的天性已如上所述, 但儿童 区别于成年 人所具有的特性更 是卢梭所注意的重 要方 面。 把儿童看作儿童, 可以说是卢梭儿童观的核心、最 基本的思想、 最大的贡献所在。 指出: “ 他 在人生的秩序 中, 童年有它的地位; 应当把成人看作成人, 把孩子看 作孩 子。 ” “ 童 是有 他 特 有 的看 法, 想 法 和 感 情 儿 的” , 卢梭批评当时的教育: “ 我们 从来没有设身处地 地揣摩过孩子的心理, 我们不了解他们的思想; 而且由 于我们始终是按照自己的理解去教育他 们, 所以, 当我 们把一 系列的真理告诉他 们的时候, 也跟着在他们 的 头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。 《 ” 爱弥儿》 一 书的序言也指出: “ 我们对儿童是一点也不理解的; 对 他们的观念错了, 所以愈走就愈入歧途。 最明智的人致 力于研 究成年人应该知道 什么, 可是却不考虑孩子 按 其能力 可以学到些什么, 他们总 是把小孩子当大人 看 待, 而不想一想他还没有成人哩。 所钻研的就是这种 我 问题” 。 那 么儿 童 区别 于成 年 人的 身心 特 性究 竟是 什 么 呢? 应当以什么样的态度对待儿童呢? 卢梭认 为儿童 的第一 个特点 是发 育的 不成熟。 从 身体上看, 越是年幼, 越是孱弱。 刚出生的儿童, 其身 体的能 力甚至 还不如 刚出生 的动物。 “ 孩子的 本身 从 来看孩子, 就可以看出, 世界上还有哪一种生物比他更 柔弱、 更可怜、更受他周围一切的摆布, 而且是如此需 要怜惜、 关心和保护呢?” 因此, 对儿童的种种不成熟 的表现, 不必大惊小怪, 而应当对儿童的孱弱给以保护 和帮助, “ 极其留心地守候着他薄弱的智力所显露的第 一道光芒。 ” 儿童区 别于成 人的又 一特征 是纯 洁善 良。 童的 儿 天性出自造物主之手, 包含有自爱、 良心及感觉 、 理解 等各方面的能力。 更为可贵的是他来到 世间不久, 尚未 受到成年人那样 多的不良环境的影 响, 因此要趁着儿 童的天性尚未遭 到不幸的时候及早 加以保护, 及早施 以正确的教育。“ 最初的性情是柔和易导的, 不用花多 大的力气就可以 养成我们给他确定 的类型; 而成人的 性情就比较执拗 , 只 有用暴力才能改变 它已经形成的 类型” 。 什么是儿童的 快乐的幸福, 如何才能使 儿童感到 真正的 快乐的 幸福? 这也是 卢梭的 儿童观 涉及的 重要 问 题。 卢梭认为, “ 我们的痛苦正是产生于我们的愿望 和能力不相称。 儿童获得快 乐和幸福, 主 要是指他 ” 的自然意志因 为自 己的能力未受到任何 外在的限制而 获得实现。 而非自然发生的愿望、超过自身体力和良心 允许而不能实现的要求, 则 会造成痛苦。 根据产生痛苦 的上述原因, 要想使儿童获得快 乐和幸福, 就应当尽可 能使儿童保持在天生的自然状态, 因为 “ 人愈是接近他 的自然状态, 他的 能力和欲望的差别就愈小, 因 此, 他 达到幸福的路程 就没有那样遥远。 在儿童 的自然状 ” 态中, 有时在成人看来似乎是给 儿童造成了痛苦, 但实 际上却是自然给了他一种锻炼, 精神上如此, 身体上也 是 如此。 他举例说: “ 雪地上有几个淘气的小鬼在那里 玩, 他们的皮肤都 冻紫了, 手指头也冻得不 那么灵活 了。 只要他们愿意, 就可以去暖和暖和, 可是他们不去; 如果你硬要他们 去的话, 也许他们觉得 你这种强迫的 作法比寒冷还难受一百倍。 „„我让他 自由, 就可以使 他在目前过得挺高兴; 我给他以 锻炼, 使他能抵抗他必 然要 遭 受 的 灾 难, 从 而 就 可 以 使 他 在 将 来 过 得 愉 快。 卢梭指出, 让儿童的自然要求不受限制, 被庸俗 ” 的理论 家们理 解为儿童 的任何 要求都 不受 任何限 制。 可见, 卢梭是反对骄生惯养、放任自流 的。 总之, 尊重 儿童的天性, 让其天性充分自由 地运用, 就会既使儿童 现在感到快乐和 幸福, 也会使儿童将来 获得快乐和幸 福。 贯穿于卢梭儿童 观中的又一个基本 观点是将儿童 看成是发展变化中的人。 儿童的发展变 化, 首先一个特 点是它的阶段性 , 另 一个特点是各阶段 发展的不均匀 性, 有时迅速, 有时缓慢; 有时如暴风骤雨, 有时则平 — 74 — 稳渐变。 他说: “ 每一个年龄, 人生的每一个阶段, 都有 它适当的完善程度, 都有它特有的成熟期” 。 他认为从出生到2岁是人生的第一个阶段, 这一阶 段中的儿童, “ 最初的感觉纯粹是感性的, 他们所感觉 出来 的只是 快乐和 痛苦。 由于他 们既不 能走路 又不 能 拿东西, 所 以他们需要很多时间 才能逐渐养成见物 生 情的 感觉。 从2岁到 12岁 是人生 成长 的第二 个阶 段 ” —— 儿童期。 由于学会了说话, “ 有了体力, 他们运用体 力的智慧也跟着发展起来。 ”但卢梭同时又认为 “ 儿童 期就是理性的睡眠” , 理性尚未发达, 不能接受观念, 而只能接受形象。 人生发展的第三个阶段是青年期: 12 岁至15岁。 在身体发展的同时, 精神方面如好奇心、兴 趣、注意 力、智力也愈来愈发展开来: “ 我们的学生起 初只是有感觉, 而现在则有了观念了; 起初只是有感官 去感触, 而现在能进行判断了。 不过, 他还不太懂得 ” 抽象的思考, 不能了解人和人之间的道德关系。 16岁到 20岁是成人之前的最后一个阶段: 青春期。 卢梭认为这 个 阶段是男孩脱离儿童 状态的 “ 第二次诞生” 在生 理 。 上, 是情欲发动期的到来; 同时, 儿 童已经积累了较为 丰富的感性经验和自 然知识; 在心理方面, “ 自爱 ”这 一人性中的第一种欲念开始发 展到 “ 爱他” 发展成友 , 谊乃至爱情, 进而能理解宗教了。 且具有了了解社会 并 道德关系的欲望。 同时, 这一时间的 青少年个性已十分 突出, “ 在性格上就 出现了无数 的区分” 。 总而言之, 卢梭在 这里告诉我们的是 这样一种儿童观: 儿童不 仅 与成人 不同, 而 且 儿 童 本 身 也 因年龄 阶段的不同 而 有 不同的 特点。 同时, 卢梭 也注意 到了 儿童天 性的 个 体 间 的 差 异 和 性 别 之 间的差异, 即 “ 每一个人的心灵 都 有 它自 己 的形 式” 。 但他 认 为女 孩的 智 力成 熟 得 早, 且心理比男人更加细致; 然而“ 在需要运用思想的 事物上, 她们是没有理解的能力的, 她们也没有相当精 细的头脑和集中的注意力去研究严密的 科学。 ” 综上所 述, 卢梭对于儿童成长 各阶段中的身心 表 现 和特征的描述是细致 入微的, 是将 “ 把儿童看作 儿 童”进一步具体化了。 这当中包括有他的天才想象, 但 主要是 包含了他对儿童、对自身 和对当时社会教育 的 细致观察。 他的这种将儿童看成发展中的人、看成有阶 段地向 前发展的人的观点 是可取的, 而他根据观察 儿 童身心发展 的实际来进行教育 阶段划分的尝试精 神和 做法更值 得称赞。 为在此之前对教育 阶段的划分中, 因 柏拉图依据的是培养 “ 哲学王” —— 筛选最高治国者的 需要; 亚里斯德依据的是他设想的灵魂的三部分组成; 夸美纽斯在 论述这个问题时则 偏重于模仿自然的 四季 变化。 们都未能 象卢梭 这样完 全依据 儿童自 身的 发 他 展来划分年龄阶段。 卢梭的缺点在于他的具体结论, 如 四个阶段年龄界限的设定、 各阶段特色的把握 ( 如所谓 “ 理智睡眠期” 以及对女子的看法未必正确。 等) 这是因 为在他 那个时代, 观察的结果尚 未上升为系统的儿 童 发展心理学理论 , 而 经验总是带有片面 性和感情色彩 的。 三、卢梭儿童观的现代意义 卢梭关于儿童 天性中包含主动自由 、理 性和善良 因素的结论, 以及他呼吁保护儿 童纯真天性、 让儿童个 性充分发展的主 张, 在当时立即引起人 们的广泛传颂 和封建 专制者 们的切齿 痛恨。 其原 因归根 到底在 于他 的思想适应了时代的潮流, 代表 了社会进步的心声, 预 含了丰富的现代意义。 也就是说, 卢梭的思想既是他那 个时代要求的产物, 又具有着现代教育思想的萌芽。 实际上, 对儿童的看 法和态度是教育理 论和实践 的一个最基本问 题; 儿童观的更新是人 类教育的发展 由古代 中世纪 教育转向 近代教 育的关 键之 一。 有新 没 的儿童观, 也就没有新的教 育思想体系和方法体系。 在 卢梭之前, 文艺复兴运动的巨子 们如拉伯雷, 就曾激烈 地反对禁欲主义、 主张个性解放 ; 早期的空想社会主义 者及大教育家夸美纽斯、 来的弗兰西斯 培根及洛克 后 等等, 也都对旧教育 荼毒儿童的罪行进 行过有力的鞭 笞, 并先后提出过自然教育 的主张。 至于与卢梭同时代 的法国启蒙学者 们更是当时申张理 性、讨伐封建教育 的 主将。 然而正如卢梭所言: “ 很早以来就有人在大声 反对这种旧有的 教育方法了, 可从来没 有人准备提出 一套更好的来。 我们这个时代的文学和 科学, 倾向于破 坏的成分多, 倾向于 建设的成分 少。 不过 卢梭所言 ” 未必全对, 例如英国 早期空想社会主义 者和夸美纽斯 等就 曾试 图建 立一 整套 新的 教育 思 想体 系和 教 育制 度。 是那时 社会经 济生产 以及科 学技术 尚未充 分进 只 步, 他们的不太成熟的新观点是 超前于社会发展的, 曲 高和寡, 一时难成气候; 后来的启蒙主义者们虽然重视 以教育作为启蒙 的工具, 力主普及教育 和国家办学并 追求实用学问等 , 但 也确实没有提出系 统的教育思想 体系, 更未能象卢 梭这样从观察、 分析、研究儿童的身 心发展规律出发 , 来 揭发旧教育的恶劣 和论评儿童天 性解放 的迫切 性。 梭向人 们展示 的是一 个依儿 童身 卢 心成长特点进行 教育的新出发点、新思 想体系和新的 实施方案。 就其 “ 返回自然”这一点来说, 也比夸美纽 斯的 “ 模仿自然”更科学、更有说服力, 更少神秘的宗 教色彩。 因此, 卢梭的确是在研究儿童、更新对儿童的 看法和态度, 从而在 创建资产阶级教育 理论方面取得 前所未有成就的教育思想家。 从卢梭开 始, 才真正系统 地在 教育 理论 上实 现了 由尊 重人 权 向尊 重童 权 的过 渡, 开启了儿童研究的大门, 吹响了儿童天性解放的历 史号角, 掀起了近代教育的 巨澜。 难怪康德要把卢梭的 性善论与牛顿的 万有引力理论相提 并论, 认为牛顿揭 示了自然界的规 律、卢梭则揭示了人性 的发展规律而 大加赞赏了。 — 75 — 卢梭崭 新的儿童观不仅是 前无古人的, 而且也 是 后启来者的, 为西方现代教育思潮之先河。 且看德国的 巴西多, 他实践卢梭的教育思想, 在 自己主持的学校中 一改贵族儿童身着绅士服、 藤圈裙的做法, 让儿童穿上 适宜活动的简朴服装, 还儿童以本来面目; 又有瑞士的 裴斯泰 洛齐把一生奉献于 儿童, 并深感教育过程中 了 解儿童天性之重要。 他在教育史上第一个提出了 “ 教育 心理学化” 的口号并努力付诸实行, 把教育理论的发展 导向了科 学的方向。 这是他的历史功绩 之一。 然而年 轻 的裴斯泰洛齐正是阅读了卢梭的 《 爱弥儿》 才决心弃法 务农、从事农村教育实验工作的。 甚至首先用卢梭的 他 方法教育自己的儿子。 可见他是卢梭的信仰者, 他的教 育心理学化的思想, 就是受卢梭关于观察、 研究儿童的 主张的启发, 由卢梭的自然教育理论引伸出来的。 裴斯 泰洛齐之后, 又有被誉为 “ 科学教育学之父”的赫尔巴 特, 主张依据伦理学确立教育目的, 依据心理学确定教 育方法, 奠 定了儿童心理研究在 教育过程中的重要 地 位。 然而仔细看来, 卢梭虽 然没有提 出教育学以心理学 作为基 础的口号, 却也是在实际 论述中把对儿童的 教 育方法建立 在对儿童心理发展 不同阶段的分析研 究之 上 了。 及至20世 纪, 杜威在其名著 《 民主主义 与教育》 中, 更是多次引证卢梭尊重儿童天性的理论, 他要求给 儿童主动活动的自由、 让儿童在做中学习, 以及主张儿 童适应他所在的社会等。 在这些思想中, 都有卢梭的儿 童观、教育观投下的影子。 皮亚杰也 称赞卢梭看出了儿 童的每 一年龄阶段都有它 自己的动力, 儿童有他自 己 独特的观察、思维和情感的方法。 亚杰的研究实质上 皮 也是以这一点为前提的。 总之, 从卢 梭同时代的康德到 20世纪的杜威、凯兴斯泰纳、皮亚杰等等, 都曾受到卢 梭思想的启发。 即使在 人类即将跨入21世纪 的今天, 正确地看 待 儿童的天性, 认真研究儿童, 仍然是 教育学和心理学最 基本的课题; 卢梭对儿童天性高度尊重的态度, 他对儿 童天性的许多深刻分析, 仍然有着重要的实践意义。 且 看今日 日本教育, 从数字上看已 经是发展到相当高 的 水平了: 100% 普及了九年义务教育、95% 的青年进入 了高中等等, 但从儿童的人性、人格的发展来看, 却不 能不说令人失望。 众所周知, 日本的 升学考试已成为当 今日本众多儿童的 “ 地狱” 为了将来的成功, 许多三四 。 岁 的儿 童就 早早 被家 长千 方百 计送 进 有名 气的 幼 儿 园; 随着年龄的增长, 儿童的压力愈来愈大。 越来越多 的孩子 没有时间进行娱乐 活动, 无休止的学习剥夺 了 他们 的童年。 不少 地方不 仅学生 的学习 内容被 严格 限 定, 而且儿 童生活的一切方面都 受制于学校规章的 强 制规定, 对 于违反规定者进行体 罚或变相体罚的现 象 也日益严重。 总之, “ 随着学校压力的持续增强, 儿童们 正面临着剥夺他们个性发展机会的体制 ” , 日本教育 家们 的这种 判断的 确不是 危言耸 听。 自从 1877年创 刊 的《 新教育杂志》把卢梭 《 爱弥儿》中的内容陆续地介 绍到日本以后, 至今已有一百多年; 《 爱弥儿》的日文 各种译本也达二 十个左右, 但现代化的 日本至今仍然 还有这样忽视儿 童人性的情况出现, 可 见要真正实现 儿童的人性解放 还是十分艰难的事 情, 还有许多事情 要做。 梭 的 儿 童 观 在 当 今 的重 要 意义 由此 可 见一 卢 斑。 当前, 我国正处于改革开放 的新时期, 社会主义市 场经济逐步建立, 教育正面 临着巨大的挑战。 众多有识 之士在此21世纪即将来临之际, 纷纷提出了教育思想、 教育观 念的转 变问题。 人们 发表的 许多见 解集中 到一 点, 可以说就是 “ 更需要认真研究教育自身的规 律, 坚 持按教育规律办学。 教育界要 “ ” 把中国社会的发展、 跨世纪的教育改革 问题的探讨中心尽快 移到教育内部 来。 因而, 儿童观 这一教育思想 内部最基 本的理论 ” 问题以及它在现 实中的表现, 就不能不 成为审视的对 象。 然而正如大家所看到的那 样, 为了 “ 打好升学的基 础” 我们的 儿童仍 然在承受 着沉重 的知 识学习 的负 , 担。 一些地方和学校不顾上级的三令五 申, 仍然将大量 的作业、 各种各样的铺天 盖地地压向学生; 不少 家长望子成龙, 除 了超负荷地要孩子读书、 写字 、 计算 之外, 还要求他们参 加各种各样的课外 的和假期的学 习班, 弄得孩子们没 有了自己的自由活 动和自己的爱 好; 更有少数家长盼子成长心切 或教育方法不当, 动辄 对孩子拳脚相加。 凡此, 都严重地妨碍了儿童的健康成 长。 有些家长和教师也觉得孩子的负担 重了一些, 但对 未来的期望和担心 仍然促使他们向孩子 们施加过多过 大的压力; 同时在 生活上、 道德养成上却又对孩 子 “ 有 求必应” 娇生惯养, 分不清 娇纵和尊重的界线。 , 造成这 种状况的原因是多方面的, 然而 从理论上看, 归根结底 是教育者能否正 确地看待儿童、能否真 正尊重儿童天 性的问 题。 些家长 希望自 己的孩 子在课 外能学 得一 有 技之长, 以便应付日后的市场竞 争, 殊不知倘若孩子的 天性遭到损害, 养成了不良的个 性心理, 那一技之长也 是靠不 住的。 卢梭甚 至在他 那个社 会竞争 激烈的 时代 也并不赞成过早地把儿童培养成 “ 职业人” 而是主张 , 尊重儿童的天性, 顺应儿童的天 性进行教育, 从而把儿 童培养成既具有 很强的学习能力, 又具 有良好的道德 品质的多方面发展的人。 这样, 在他们日后的生活道路 上不论遇到什么困难, 都能够开动脑筋, 善于学 习, 应 付自如, 同时也能为社会做 出更大的贡献。 卢梭在这个 问题上是真正有远见的, 是主张真正的 “ 素质教育” 的。 他的儿童观在今 天看来仍然有许多 值得借鉴之处, 只 是我们的教育理 论对于儿童观的问 题讨论得不多、对 正确的儿童观宣传得太少了。 综上所述, 卢梭儿童 观的重要意义主要 体现于对 封建专制教育的尖锐批判, 对现 代儿童研究、 儿童心理 学及教 育实践 的重大启 发等等 方面。 我们 称赞它 吹响 — 76 — 了儿童 天性解放的号角, 迎来了 教育思想现代化的 黎 明, 然而这 决不是说卢梭的结论 全部都是正确无误 的 真理。 卢梭的许多结论是可贵的, 但 更为可贵的是他提 出的问题、 问题的远见和深刻程度, 以及提出问题的果 敢精神。 正如他自己在 《 爱弥儿》一 书的序言中所指出 的: “ 我相信 , 我已经清清楚楚地看 出人们应该着手解 决的问题了。 因此, 就从你们的学生 开始好好研究一番 吧。 ”也许卢梭自己也未曾料到, 他看出、提出并初步 进行了的这一研究儿童、 研究学生的课题, 竟一直是19 世纪乃 至20世纪中人们最为 关注的问题, 甚至也是 未 来的人们必须加以关注的重要课题之一 。 卢梭著, 何兆武译: 《 社会契约论》 商务印书馆1982年 , 版, 第16页。 《 马克思恩格斯全集》第六卷, 人民出版社1961年版, 第152页。 ! ? # ? % & ?( ) ) ) ) 卢梭著, 李平沤译: !? 《 爱弥儿》 商务印书馆1978年版第91、221、88、46、24、74、 , 75、85、202、49、119、275、312、97、576页, 序言第2页。 堀尾辉久著: 《 当代日本教育思想》 山西 教育出版社 , 1993年版, 自序。 顾明远: 《 市场经济与教育改革》 《 , 求是》1993年第21 期。 叶澜: 《 中国的发展呼唤新教育思想》 《 , 探索与争鸣》 1994年第9期。 注: 卢梭著, 李常山译: 《 论人类不平等的起源和基础》 商 , 务印书馆1982年版, 第135页。 ! 卢梭著, 李平沤译: 《 爱弥儿》 人民教育出版社 , 1985年版, 第74、88、289、74页。 〔 作者系福建师大教育系副教授、博士。 福 州 350007〕 ( 教育研究 1998年第1期 论卢梭的儿童观及其现代意义 ?杨孔炽 教育改革千头万绪, 诸如物质方面的改善, 制度方 面的变革, 思想理论方面的革新等等, 而后者则是更深 层次的工作. 其中有些理论问题看起来已经解决了, 实 质上却并没有做更为深入的探讨和宣传, 未能充分发 挥它们在教育实践中的指导作用. "儿童观" 的问题就 是这样一个看似解决而实际上并未被充分研究的教育 基本理论问题之一, 科学的儿童观还没有作为在全体 人民中进行教育观念更新的重要内容. 结果, 种种不顾 儿童身心发展规律的做法仍然在社会, 家庭, 学校中频 频出现. 所谓"应试教育" 片面发展, 或者因种种原因 , 使儿童失去学习机会的做法等等, 从思想根源上看, 仍 然是一个如何看待儿童, 是否尊重儿童和如何尊重儿 童的问题, 即"儿童观"的问题. 因此, 进一步深化儿 童观的研究, 仍然应当作为教育理论研究中必须探讨 的重要内容加以重视. 所在. 他指出:"在人生的秩序 中, 童年有它的地位; 应当把成人看作成人, 把孩子看 作孩子. ? "儿童是有他特有的看法, 想法和感情 " ? 的" , 卢梭批评当时的教育: "我们从来没有设身处地 地揣摩过孩子的心理, 我们不了解他们的思想; 而且由 于我们始终是按照自己的理解去教育他们, 所以, 当我 们把一系列的真理告诉他们的时候, 也跟着在他们的 头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西. ? " 《爱弥儿》 一 书的序言也指出: "我们对儿童是一点也不理解的; 对 他们的观念错了, 所以愈走就愈入歧途. 最明智的人致 力于研究成年人应该知道什么, 可是却不考虑孩子按 其能力可以学到些什么, 他们总是把小孩子当大人看 待, 而不想一想他还没 有成人哩. 我所钻研的就是这种 问题" . 那么儿童区别于成年人的身心特性究竟是什么 呢? 应当以什么样的态度对待儿童呢? — 74 — 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 卢梭认为儿童的第一个特点是发育的不成熟. 从 身体上看, 越是年幼, 越是孱弱. 刚出生的儿童, 其身 体的能力甚至还不如刚出生的动物. "从孩子的本身 来看孩子, 就可以看出, 世界上还有哪一种生物比他更 柔弱,更可怜,更受他周围一切的摆布, 而且是如此需 κ β 要怜惜, 关心和保护呢? " 因此, 对儿童的种种不成熟 的表现, 不必大惊小怪, 而应当对儿童的孱弱给以保护 和帮助, "极其留心地守候着他薄弱的智力所显露的第 λ 一道光芒. β " 儿童区别于成人的又一特征是纯洁善良. 儿童的 天性出自造物主之手, 包含有自爱,良心及感觉,理解 等各方面的能力. 更为可贵的是他来到世间不久, 尚未 受到成年人那样多的不良环境的影响, 因此要趁着儿 童的天性尚未遭到不幸的时候及早加以保护, 及早施 以正确的教育. "最初的性情是柔和易导的, 不用花多 大的力气就可以养成我们给他确定的类型; 而成人的 性情就比较执拗, 只有用暴力才能改变它已经形成的 类型"β . 什么是儿童的快乐的幸福, 如何才能使儿童感到 真正的快乐的幸福? 这也是卢梭的儿童观涉及的重要 问 题. 卢梭认为, "我们的痛苦正是产生于我们的愿望 ν 和能力不相称. β 儿童获得快乐和幸福, 主要是指他 " 的自然意志因为自己的能力未受到任何外在的限制而 获得实现. 而非自然发生的愿望,超过自身体力和良心 允许而不能实现的要求, 则会造成痛苦. 根据产生痛苦 的上述原因, 要想使儿童获得快乐和幸福, 就应当尽可 能使儿童保持在天生的自然状态, 因为 "人愈是接近他 的自然状态, 他的能力和欲望的差别就愈小, 因此, 他 ο 达到幸福的路程就没有那样遥远. β 在儿童的自然状 " 态中, 有时在成人看来似乎是给儿童造成了痛苦, 但实 际上却是自然给了他一种锻炼, 精神上如此, 身体上也 是 如此. 他举例说: "雪地上有几个淘气的小鬼在那里 玩, 他们的皮肤都冻紫了, 手指头也冻得不那么灵活 了. 只要他们愿意, 就可以去暖和暖和, 可是他们不去; 如果你硬要他们去的话, 也许他们觉得你这种强迫的 作法比寒冷还难受一百倍. „„我让他自由, 就可以使 他在目前过得挺高兴; 我给他以锻炼, 使他能抵抗他必 然要 遭 受 的 灾 难, 从 而 就 可 以 使 他 在 将 来 过 得 愉 π 快. β 卢梭指出, 让儿童的自然要求不受限制, 被庸俗 " 的理论家们理解为儿童的任何要求都不受任何限制. 可见, 卢梭是反对骄生惯养,放任自流的. 总之, 尊重 儿童的天性, 让其天性充分自由地运用, 就会既使儿童 现在感到快乐和幸福, 也会使儿童将来获得快乐和幸 福. 贯穿于卢梭儿童观中的又一个基本观点是将儿童 看成是发展变化中的人. 儿童的发展变化, 首先一个特 点是它的阶段性, 另一个特点是各阶段发展的不均匀 性, 有时迅速, 有时缓慢; 有时如暴风骤雨, 有时则平 稳渐变. 他说: "每一个年龄, 人生的每一个阶段, 都有 θ β 它适当的完善程度, 都有它特有的成熟期" . 他认为从出生到2岁是人生的第一个阶段, 这一阶 段中的儿童, "最初的感觉纯粹是感性的, 他们所感觉 出来的只是快乐和痛苦. 由于他们既不能走路又不能 拿东西, 所以他们需要很多时间才能逐渐养成见物生 ρ 情的感觉. β 从 2 岁到 12 岁是人生成长的第二个阶段 " —— 儿童期. 由于学会了说话,"有了体力, 他们运用体 力的智慧也跟着发展起来. "但卢梭同时又认为"儿童 σ β , 理性尚未发达, 不能接受观念, 期就是理性的睡眠" 而只能接受形象. 人生发展的第三个阶段是青年期: 12 岁至15岁. 在身体发展的同时, 精神方面如好奇心,兴 趣,注意力,智力也愈来愈发展开来: "我们的学生起 初只是有感觉, 而现在则有了观念了; 起初只是有感官 τ 去感触, 而现在能进行判断了. β 不过, 他还不太懂得 " 抽象的思考, 不能了解人和人之间的道德关系. 岁到 16 20岁是 成人之前的最后一个阶段: 青春期. 卢梭认为这 个阶段是男孩脱离儿童状态的 "第二次诞生"在生理 . 上, 是情欲发动期的到来; 同时, 儿童已经积累了较为 丰富的感性经验和自然知识; 在心理方面, "自爱"这 一人性中的第一种欲念开始发展到"爱他" 发展成友 , 谊乃至爱情, 进而能理解宗教了. 并且具有了了解社会 道德关系的欲望. 同时, 这一时间的青少年个性已十分 κ χ 总而言之, 突出, "在性格上就出现了无数的区分" . 卢梭在这里告诉我们的是这样一种儿童观: 儿童不仅 与成人不同, 而 且 儿 童 本 身 也 因年龄阶段的不同而 有不同的特点. 同时, 卢梭也注意到了儿童天性的个 体间 的 差 异 和 性 别 之 间的差异, 即 "每一个人的心灵 λ χ 但他认为女孩的智力成熟得 都 有它自己的形式" . 早, 且心理比男人更加细致; 然而"在需要运用思想的 事物上, 她们是没有理解的能力的, 她们也没有相当精 细的头脑和集中的注意力去研究严密的科学. χ " 综上所述, 卢梭对于儿童成长各阶段中的身心表 现和特征的描述是细致入微的, 是将 "把儿童看作儿 童"进一步具体化了. 这当中包括有他的天才想象, 但 主要是包含了他对儿童, 对自身和对当时社会教育的 细致观察. 他的这种将儿童看成发展中的人,看成有阶 段地向前发展的人的观点是可取的, 而他根据观察儿 童身心发展的实际来进行教育阶段划分的尝试精神和 做法更值得称赞. 因为在此之前对教育阶段的划分中, 柏拉图依据的是培养 "哲学王" —— 筛选最高治国者的 需要; 亚里斯德依据的是他设想的灵魂的三部分组成; 夸美纽斯在论述这个问题时则偏重于模仿自然的四季 变化. 他们都未能象卢梭这样完全依据儿童自身的发 展来划分年龄阶段. 卢梭的缺点在于他的具体结论, 如 四个阶段年龄界限的设定, 各阶段特色的把握 ( 如所谓 "理智睡眠期" ) 以及对女子的看法未必正确. 等 这是因 为在他那个时代, 观察的结果尚未上升为系统的儿童 发展心理学理论, 而经验总是带有片面性和感情色彩 的. 三, 卢梭儿童观的现代意义 卢梭关于儿童天性中包含主动自由, 理性和善良 因素的结论, 以及他呼吁保护儿童纯真天性, 让儿童个 性充分发展的主张, 在当时立即引起人们的广泛传颂 和封建专制者们的切齿痛恨. 其原因归根到底在于他 的思想适应了时代的潮流, 代表了社会进步的心声, 预 含了丰富的现代意义. 也就是说, 卢梭的思想既是他那 个时代要求的产物, 又具有着现代教育思想的萌芽. 实际上, 对儿童的看法和态度是教育理论和实践 的一个最基本问题; 儿童观的更新是人类教育的发展 由古代中世纪教育转向近代教育的关键之一. 没有新 的儿童观, 也就没有新的教育思想体系和方法体系. 在 卢梭之前, 文艺复兴运动的巨子们如拉伯雷, 就曾激烈 地反对禁欲主义, 主张个性解放; 早期的空想社会主义 者及大教育家夸美纽斯,后来的弗兰西斯 培根及洛克 等等, 也都对旧教育荼毒儿童的罪行进行过有力的鞭 笞, 并先后提出过自然教育的主张. 至于与卢梭同时代 的法国启蒙学者们更是当时申张理性, 讨伐封建教育 的 主将. 然而正如卢梭所言: "很早以来就有人在大声 反对这种旧有的教育方法了, 可从来没有人准备提出 一套更好的来. 我们这个时代的文学和科学, 倾向于破 ν 坏的成分多, 倾向于建设的成分少. χ 不过卢梭所言 " 未必全对, 例如英国早期空想社会主义者和夸美纽斯 等就曾试图建立一整套新的教育思想体系和教育制 度. 只是那时社会经济生产以及科学技术尚未充分进 步, 他们的不太成熟的新观点是超前于社会发展的, 曲 高和寡, 一时难成气候; 后来的启蒙主义者们虽然重视 以教育作为启蒙的工具, 力主普及教育和国家办学并 追求实用学问等, 但也确实没有提出系统的教育思想 体系, 更未能象卢梭这样从观察,分析,研究儿童的身 心发展规律出发, 来揭发旧教育的恶劣和论评儿童天 性解放的迫切性. 卢梭向人们展示的是一个依儿童身 心成长特点进行教育的新出发点, 新思想体系和新的 实施方案. 就其"返回自然"这一点来说, 也比夸美纽 斯的"模仿自然"更科学,更有说服力, 更少神秘的宗 教色彩. 因此, 卢梭的确是在研究儿童,更新对儿童的 看法和态度, 从而在创建资产阶级教育理论方面取得 前所未有成就的教育思想家. 从卢梭开始, 才真正系统 地在教育理论上实现了由尊重人权向尊重童权的过 渡, 开启了儿童研究的大门, 吹响了儿童天性解放的历 史号角, 掀起了近代教育的巨澜. 难怪康德要把卢梭的 性善论与牛顿的万有引力理论相提并论, 认为牛顿揭 示了自然界的规律, 卢梭则揭示了人性的发展规律而 大加赞赏了. — 75 — 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 卢梭崭新的儿童观不仅是前无古人的, 而且也是 后启来者的, 为西方现代教育思潮之先河. 且看德国的 巴西多, 他实践卢梭的教育思想, 在自己主持的学校中 一改贵族儿童身着绅士服, 藤圈裙的做法, 让儿童穿上 适宜活动的简朴服装, 还儿童以本来面目; 又有瑞士的 裴斯泰洛齐把一生奉献于儿童, 并深感教育过程中了 解儿童天性之重要. 他在教育史上第一个提出了"教育 心理学化" 的口号并努力付诸实行, 把教育理论的发展 导向了科学的方向. 这是他的历史功绩之一. 然而年轻 的裴斯泰洛齐正是阅读了卢梭的 《爱弥儿》 才决心弃法 务农,从事农村教育实验工作的. 他甚至首先用卢梭的 方法教育自己的儿子. 可见他是卢梭的信仰者, 他的教 育心理学化的思想, 就是受卢梭关于观察, 研究儿童的 主张的启发, 由卢梭的自然教育理论引伸出来的. 裴斯 泰洛齐之后, 又有被誉为"科学教育学之父" 的赫尔巴 特, 主张依据伦理学确立教育目的, 依据心理学确定教 育方法, 奠定了儿童心理研究在教育过程中的重要地 位. 然而仔细看来, 卢梭虽然没有提出教育学以心理学 作为基础的口号, 却也是在实际论述中把对儿童的教 育方法建立在对儿童心理发展不同阶段的分析研究之 上了. 及至20 世纪, 杜威在其名著《民主主义与教育》 中, 更是多次引证卢梭尊重儿童天性的理论, 他要求给 儿童主动活动的自由, 让儿童在做中学习, 以及主张儿 童适应他所在的社会等. 在这些思想中, 都有卢梭的儿 童观,教育观投下的影子. 皮亚杰也称赞卢梭看出了儿 童的每一年龄阶段都有它自己的动力, 儿童有他自己 独特的观察,思维和情感的方法. 皮亚杰的研究实质上 也是以这一点为前提的. 总之, 从卢梭同时代的康德到 20 世纪的杜威,凯兴斯泰纳,皮亚杰等等, 都曾受到卢 梭思想的启发. 即使在人类即将跨入21 世纪的今天, 正确地看待 儿童的天性, 认真研究儿童, 仍然是教育学和心理学最 基本的课题; 卢梭对儿童天性高度尊重的态度, 他对儿 童天性的许多深刻分析, 仍然有着重要的实践意义. 且 看今日日本教育, 从数字上看已经是发展到相当高的 水平了: 100% 普及了九年义务教育,95% 的青年进入 了高中等等, 但从儿童的人性,人格的发展来看, 却不 能不说令人失望. 众所周知, 日本的升学考试已成为当 今日本众多儿童的 "地狱"为了将来的成功, 许多三四 . 岁的儿童就早早被家长千方百计送进有名气的幼儿 园; 随着年龄的增长, 儿童的压力愈来愈大. 越来越多 的孩子没有时间进行娱乐活动, 无休止的学习剥夺了 他们的童年. 不少地方不仅学生的学习内容被严格限 定, 而且儿童生活的一切方面都受制于学校规章的强 制规定, 对于违反规定者进行体罚或变相体罚的现象 也日益严重. 总之,"随着学校压力的持续增强, 儿童们 ο χ 正面临着剥夺他们个性发展机会的体制" , 日本教育 家们的这种判断的确不是危言耸听. 自从 1877 年创刊 — 76 — 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 的《新教育杂志》把卢梭《爱弥儿》中的内容陆续地介 绍到日本以后, 至今已有一百多年; 《爱弥儿》的日文 各种译本也达二十个左右, 但现代化的日本至今仍然 还有这样忽视儿童人性的情况出现, 可见要真正实现 儿童的人性解放还是十分艰难的事情, 还有许多事情 要做. 梭 的 儿 童 观 在 当 今的重要意义由此可见一 卢 斑. 当前, 我国正处于改革开放的新时期, 社会主义市 场经济逐步建立, 教育正面临着巨大的挑战. 众多有识 之士在此21世纪即将来临之际, 纷纷提出了教育思想, 教育观念的转变问题. 人们发表的许多见 解集中到一 点, 可以说就是"更需要认真研究教育自身的规律, 坚 π 持按教育规律办学. χ 教育界要"把中国社会的发展, " 跨世纪的教育改革问题的探讨中心尽快移到教育内部 θ 来. χ 因而, 儿童观这一教育思想内部最基本的理论 " 问题以及它在现实中的表现, 就不能不成为审视的对 象. 然而正如大家所看到的那样, 为了"打好升学的基 础" 我们的儿童仍然在承受着沉重的知识学习的负 , 担. 一些地方和学校不顾上级的三令五申, 仍然将大量 的作业, 各种各样的练习题铺天盖地地压向学生; 不少 家长望子成龙, 除了超负荷地要孩子读书,写字,计算 之外, 还要求他们参加各种各样的课外的和假期的学 习班, 弄得孩子们没有了自己的自由活动和自己的爱 好; 更有少数家长盼子成长心切或教育方法不当, 动辄 对孩子拳脚相加. 凡此, 都严重地妨碍了儿童的健康成 长. 有些家长和教师也觉得孩子的负担重了一些, 但对 未来的期望和担心仍然促使他们向孩子们施加过多过 大的压力; 同时在生活上,道德养成上却又对孩子"有 求必应" 娇生惯养, 分不清娇纵和尊重的界线. , 造成这 种状况的原因是多方面的, 然而从理论上看, 归根结底 是教育者能否正确地看待儿童, 能否真正尊重儿童天 性的问题. 有些家长希望自己的孩子在课外能学得一 技之长, 以便应付日后的市场竞争, 殊不知倘若孩子的 天性遭到损害, 养成了不良的个性心理, 那一技之长也 是靠不住的. 卢梭甚至在他那个社会竞争激烈的时代 也并不赞成过早地把儿童培养成"职业人" 而是主张 , 尊重儿童的天性, 顺应儿童的天性进行教育, 从而把儿 童培养成既具有很强的学习能力, 又具有良好的道德 品质的多方面发展的人. 这样, 在他们日后的生活道路 上不论遇到什么困难, 都能够开动脑筋, 善于学习, 应 付自如, 同时也能为社会做出更大的贡献. 卢梭在这个 问题上是真正有远见的, 是主张真正的 "素质教育" 的. 他的儿童观在今天看来仍然有许多值得借鉴之处, 只 是我们的教育理论对于儿童观的问题讨论得不多, 对 正确的儿童观宣传得太少了. 综上所述, 卢梭儿童观的重要意义主要体现于对 封建专制教育的尖锐批判, 对现代儿童研究, 儿童心理 学及教育实践的重大启发等等方面. 我们称赞它吹响 了儿童天性解放的号角, 迎来了教育思想现代化的黎 明, 然而这决不是说卢梭的结论全部都是正确无误的 真理. 卢梭的许多结论是可贵的, 但更为可贵的是他提 出的问题, 问题的远见和深刻程度, 以及提出问题的果 敢精神. 正如他自己在《爱弥儿》一书的序言中所指出 的: "我相信, 我已经清清楚楚地看出人们应该着手解 决的问题了. 因此, 就从你们的学生开始好好研究一番 吧. "也许卢梭自己也未曾料到, 他看出,提出并初步 进行了的这一研究儿童, 研究学生的课题, 竟一直是19 世纪乃至20 世纪中人们最为关注的问题, 甚至也是未 来的人们必须加以关注的重要课题之一. 注: ?卢梭著, 李常山译: 《论人类不平等的起源和基础》 商 , 务印书馆1982年版, 第135页. ????卢梭著, 李平沤译: 《爱弥儿》 人民教育出版社 , 1985年版, 第74, 88, 289, 74页. ( 上接第30页) 狄尔泰等人继承施莱尔马赫的思想, 提出诠释 2理解的人文研究范式. 年代, 这场争论的烽 70 烟再起, 布雷岑卡再次反对精神科学的研究范 式. 不过, 从布雷岑卡的观点看, 他虽然还坚持 科学实在论的立场, 但他并没有完全恪守经验 科学的立场, 而是有选择地接受了人文研究范 式的价值导向. 诸如, 在事实与价值方面, 把关 于"价值" 的陈述也列入教育科学的研究对象; 在价值中立上, 提出教育科学只能要求有限的 价值中立; 在检验方法上, 从证实, 证伪方法 退到合理拒绝 ( rea sonab le reject ion ) , 保证部 分为真, 从而在获取知识上, 不再追求普遍的 法则性知识, 而只追求统计性法则知识 ( sta t is2 可以看出, 布雷 t ica l nom o log ica l know ledge ) . 岑卡是在向严格的经验科学立场有分寸地妥协 和让步. 当代的批判教育理论家卡尔也试图调和经 验2分析研究和诠释2理 解研究之争, 他提出他 所认为的教育研究观: 其理论根植于对教育实 践的看法之中, 在这个意义上, 它是解释的; 其 理论为实践者实际采用的种种解释提出系统连 贯的挑战, 在这个意义上, 它是科学的. 可以看 出, 卡尔试图使教育研究既是"解释的" 又是 , "科学的" 只不过它的重心仍在于 "解释"而 , θ β 已. — 77 — 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. ?卢梭著, 何兆武译: 《社会契约论》 商务印书馆1982年 , 版, 第16页. ?《马克思恩格斯全集》第六卷, 人民出版社1961年版, 第152页. ??β β β β β β β β β β χ χ χ χ 卢梭著, 李平沤译: κλ ν ο π θ ρ στ κλ ν 《爱弥儿》 商务印书馆1978年版第91,221,88,46,24,74, , 75, 85, 202, 49, 119, 275, 312, 97, 576 页,序言第2页. ο χ 堀尾辉久著: 《当代日本教育思想》 山西教育出版社 , 1993年版, 自序. π χ 顾明远: 《市场经济与教育改革》《求是》1993年第21 , 期. θ χ 叶澜: 《中国的发展呼唤新教育思想》 《探索与争鸣》 , 1994年第9期. 〔 作者系福建师大教育系副教授, 博士. 福 州 350007〕 ( 所在。 指出: “ 他 在人生的秩序 中, 童年有它的地位; 应当把成人看作成人, 把孩子看 作孩 子。 ” “ 童 是有 他 特 有 的看 法, 想 法 和 感 情 儿 的” , 卢梭批评当时的教育: “ 我们 从来没有设身处地 地揣摩过孩子的心理, 我们不了解他们的思想; 而且由 于我们始终是按照自己的理解去教育他 们, 所以, 当我 们把一 系列的真理告诉他 们的时候, 也跟着在他们 的 头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。 《 ” 爱弥儿》 一 书的序言也指出: “ 我们对儿童是一点也不理解的; 对 他们的观念错了, 所以愈走就愈入歧途。 最明智的人致 力于研 究成年人应该知道 什么, 可是却不考虑孩子 按 其能力 可以学到些什么, 他们总 是把小孩子当大人 看 待, 而不想一想他还没有成人哩。 所钻研的就是这种 我 问题” 。 那 么儿 童 区别 于成 年 人的 身心 特 性究 竟是 什 么 呢? 应当以什么样的态度对待儿童呢? 卢梭认 为儿童 的第一 个特点 是发 育的 不成熟。 从 身体上看, 越是年幼, 越是孱弱。 刚出生的儿童, 其身 体的能 力甚至 还不如 刚出生 的动物。 “ 孩子的 本身 从 来看孩子, 就可以看出, 世界上还有哪一种生物比他更 柔弱、 更可怜、更受他周围一切的摆布, 而且是如此需 要怜惜、 关心和保护呢?” 因此, 对儿童的种种不成熟 的表现, 不必大惊小怪, 而应当对儿童的孱弱给以保护 和帮助, “ 极其留心地守候着他薄弱的智力所显露的第 一道光芒。 ” 儿童区 别于成 人的又 一特征 是纯 洁善 良。 童的 儿 天性出自造物主之手, 包含有自爱、 良心及感觉 、 理解 等各方面的能力。 更为可贵的是他来到 世间不久, 尚未 受到成年人那样 多的不良环境的影 响, 因此要趁着儿 童的天性尚未遭 到不幸的时候及早 加以保护, 及早施 以正确的教育。“ 最初的性情是柔和易导的, 不用花多 大的力气就可以 养成我们给他确定 的类型; 而成人的 性情就比较执拗 , 只 有用暴力才能改变 它已经形成的 类型” 。 什么是儿童的 快乐的幸福, 如何才能使 儿童感到 真正的 快乐的 幸福? 这也是 卢梭的 儿童观 涉及的 重要 问 题。 卢梭认为, “ 我们的痛苦正是产生于我们的愿望 和能力不相称。 儿童获得快 乐和幸福, 主 要是指他 ” 的自然意志因为自 己的能力未受到任何 外在的限制而 获得实现。 而非自然发生的愿望、超过自身体力和良心 允许而不能实现的要求, 则 会造成痛苦。 根据产生痛苦 的上述原因, 要想使儿童获得快 乐和幸福, 就应当尽可 能使儿童保持在天生的自然状态, 因为 “ 人愈是接近他 的自然状态, 他的 能力和欲望的差别就愈小, 因 此, 他 达到幸福的路程 就没有那样遥远。 在儿童 的自然状 ” 态中, 有时在成人看来似乎是给 儿童造成了痛苦, 但实 际上却是自然给了他一种锻炼, 精神上如此, 身体上也 是 如此。 他举例说: “ 雪地上有几个淘气的小鬼在那里 玩, 他们的皮肤都 冻紫了, 手指头也冻得不 那么灵活 了。 只要他们愿意, 就可 以去暖和暖和, 可是他们不去; 如果你硬要他们 去的话, 也许他们觉得 你这种强迫的 作法比寒冷还难受一百倍。 „„我让他 自由, 就可以使 他在目前过得挺高兴; 我给他以 锻炼, 使他能抵抗他必 然要 遭 受 的 灾 难, 从 而 就 可 以 使 他 在 将 来 过 得 愉 快。 卢梭指出, 让儿童的自然要求不受限制, 被庸俗 ” 的理论 家们理 解为儿童 的任何 要求都 不受 任何限 制。 可见, 卢梭是反对骄生惯养、放任自流 的。 总之, 尊重 儿童的天性, 让其天性充分自由 地运用, 就会既使儿童 现在感到快乐和 幸福, 也会使儿童将来 获得快乐和幸 福。 贯穿于卢梭儿童 观中的又一个基本 观点是将儿童 看成是发展变化中的人。 儿童的发展变 化, 首先一个特 点是它的阶段性 , 另 一个特点是各阶段 发展的不均匀 性, 有时迅速, 有时缓慢; 有时如暴风骤雨, 有时则平 — 74 — 稳渐变。 他说: “ 每一个年龄, 人生的每一个阶段, 都有 它适当的完善程度, 都有它特有的成熟期” 。 他认为从出生到2岁是人生的第一个阶段, 这一阶 段中的儿童, “ 最初的感觉纯粹是感性的, 他们所感觉 出来 的只是 快乐和 痛苦。 由于他 们既不 能走路 又不 能 拿东西, 所 以他们需要很多时间 才能逐渐养成见物 生 情的 感觉。 从2岁到 12岁 是人生 成长 的第二 个阶 段 ” —— 儿童期。 由于学会了说话, “ 有了体力, 他们运用体 力的智慧也跟着发展起来。 ”但卢梭同时又认为 “ 儿童 期就是理性的睡眠” , 理性尚未发达, 不能接受观念, 而只能接受形象。 人生发展的第三个阶段是青年期: 12 岁至15岁。 在身体发展的同时, 精神方面如好奇心、兴 趣、注意 力、智力也愈来愈发展开来: “ 我们的学生起 初只是有感觉, 而现在则有了观念了; 起初只是有感官 去感触, 而现在能进行判断了。 不过, 他还不太懂得 ” 抽象的思考, 不能了解人和人之间的道德关系。 16岁到 20岁是成人之前的最后一个阶段: 青春期。 卢梭认为这 个 阶段是男孩脱离儿童 状态的 “ 第二次诞生” 在生 理 。 上, 是情欲发动期的到来; 同时, 儿 童已经积累了较为 丰富的感性经验和自 然知识; 在心理方面, “ 自爱 ”这 一人性中的第一种欲念开始发 展到 “ 爱他” 发展成友 , 谊乃至爱情, 进而能理解宗教了。 且具有了了解社会 并 道德关系的欲望。 同时, 这一时间的 青少年个性已十分 突出, “ 在性格上就 出现了无数 的区分” 。 总而言之, 卢梭在 这里告诉我们的是 这样一种儿童观: 儿童不 仅 与成人 不同, 而 且 儿 童 本 身 也 因年龄 阶段的不同 而 有 不同的 特点。 同时, 卢梭 也注意 到了 儿童天 性的 个 体 间 的 差 异 和 性 别 之 间的差异, 即 “ 每一个人的心灵 都 有 它自 己 的形 式” 。 但他 认 为女 孩的 智 力成 熟 得 早, 且心理比男人更加细致; 然而“ 在需要运用思想的 事物上, 她们是没有理解的能力的, 她们也没有相当精 细的头脑和集中的注意力去研究严密的 科学。 ” 综上所 述, 卢梭对于儿童成长 各阶段中的身心 表 现 和特征的描述是细致 入微的, 是将 “ 把儿童看作 儿 童”进一步具体化了。 这当中包括有他的天才想象, 但 主要是 包含了他对儿童、对自身 和对当时社会教育 的 细致观察。 他的这种将儿童看成发展中的人、看成有阶 段地向 前发展的人的观点 是可取的, 而他根据观察 儿 童身心发展 的实际来进行教育 阶段划分的尝试精 神和 做法更值 得称赞。 为在此之前对教育 阶段的划分中, 因 柏拉图依据的是培养 “ 哲学王” —— 筛选最高治国者的 需要; 亚里斯德依据的是他设想的灵魂的三部分组成; 夸美纽斯在 论述这个问题时则 偏重于模仿自然的 四季 变化。 们都未能 象卢梭 这样完 全依据 儿童自 身的 发 他 展来划分年龄阶段。 卢梭的缺点在于他的具体结论, 如 四个阶段年龄界限的设定、 各阶段特色的把握 ( 如所谓 “ 理智睡眠期” 以及对女子的看法未必正确。 等) 这是因 为在他 那个时代, 观察的结果尚 未上升为系统的儿 童 发展心理学理论 , 而 经验总是带有片面 性和感情色彩 的。 三、卢梭儿童观的现代意义 卢梭关于儿童 天性中包含主动自由 、理 性和善良 因素的结论, 以及他呼吁保护儿 童纯真天性、 让儿童个 性充分发展的主 张, 在当时立即引起人 们的广泛传颂 和封建 专制 者 们的切齿 痛恨。 其原 因归根 到底在 于他 的思想适应了时代的潮流, 代表 了社会进步的心声, 预 含了丰富的现代意义。 也就是说, 卢梭的思想既是他那 个时代要求的产物, 又具有着现代教育思想的萌芽。 实际上, 对儿童的看 法和态度是教育理 论和实践 的一个最基本问 题; 儿童观的更新是人 类教育的发展 由古代 中世纪 教育转向 近代教 育的关 键之 一。 有新 没 的儿童观, 也就没有新的教 育思想体系和方法体系。 在 卢梭之前, 文艺复兴运动的巨子 们如拉伯雷, 就曾激烈 地反对禁欲主义、 主张个性解放 ; 早期的空想社会主义 者及大教育家夸美纽斯、 来的弗兰西斯 培根及洛克 后 等等, 也都对旧教育 荼毒儿童的罪行进 行过有力的鞭 笞, 并先后提出过自然教育 的主张。 至于与卢梭同时代 的法国启蒙学者 们更是当时申张理 性、讨伐封建教育 的 主将。 然而正如卢梭所言: “ 很早以来就有人在大声 反对这种旧有的 教育方法了, 可从来没 有人准备提出 一套更好的来。 我们这个时代的文学和 科学, 倾向于破 坏的成分多, 倾向于 建设的成分 少。 不过 卢梭所言 ” 未必全对, 例如英国 早期空想社会主义 者和夸美纽斯 等就 曾试 图建 立一 整套 新的 教育 思 想体 系和 教 育制 度。 是那时 社会经 济生产 以及科 学技术 尚未充 分进 只 步, 他们的不太成熟的新观点是 超前于社会发展的, 曲 高和寡, 一时难成气候; 后来的启蒙主义者们虽然重视 以教育作为启蒙 的工具, 力主普及教育 和国家办学并 追求实用学问等 , 但 也确实没有提出系 统的教育思想 体系, 更未能象卢 梭这样从观察、 分析、研究儿童的身 心发展规律出发 , 来 揭发旧教育的恶劣 和论评儿童天 性解放 的迫切 性。 梭向人 们展示 的是一 个依儿 童身 卢 心成长特点进行 教育的新出发点、新思 想体系和新的 实施方案。 就其 “ 返回自然”这一点来说, 也比夸美纽 斯的 “ 模仿自然”更科学、更有说服力, 更少神秘的宗 教色彩。 因此, 卢梭的确是在研究儿童、更新对儿童的 看法和态度, 从而在 创建资产阶级教育 理论方面取得 前所未有成就的教育思想家。 从卢梭开 始, 才真正系统 地在 教育 理论 上实 现了 由尊 重人 权 向尊 重童 权 的过 渡, 开启了儿童研究的大门, 吹响了儿童天性解放的历 史号角, 掀起了近代教育的 巨澜。 难怪康德要把卢梭的 性善论与牛顿的 万有引力理论相提 并论, 认为牛顿揭 示了自然界的规 律、卢梭则揭示了人性 的发展规律而 大加赞赏了。 — 75 — 卢梭崭 新的儿童观不仅是 前无古人的, 而且也 是 后启来者的, 为西方现代教育思潮之先河。 且看德国的 巴西多, 他实践卢梭的教育思想, 在 自己主持的学校中 一改贵族儿童身着绅士服、 藤圈裙的做法, 让儿童穿上 适宜活动的简朴服装, 还儿童以本来面目; 又有瑞士的 裴斯泰 洛齐把一生奉献于 儿童, 并深感教育过程中 了 解儿童天性之重要。 他在教育史上第一个提出了 “ 教育 心理学化” 的口号并努力付诸实行, 把教育理论的发展 导向了科 学的方向。 这是他的历史功绩 之一。 然而年 轻 的裴斯泰洛齐正是阅读了卢梭的 《 爱弥儿》 才决心弃法 务农、从事农村教育实验工作的。 甚至首先用卢梭的 他 方法教育自己的儿子。 可见他是卢梭的信仰者, 他的教 育心理学化的思想, 就是受卢梭关于观察、 研究儿童的 主张的启发, 由卢梭的自然教育理论引伸出来的。 裴斯 泰洛齐之后, 又有被誉为 “ 科学教育学之父”的赫尔巴 特, 主张依据伦理学确立教育目的, 依据心理学确定教 育方法, 奠 定了儿童心理研究在 教育过程中的重要 地 位。 然而仔细看来, 卢梭虽然没有提 出教育学以心理学 作为基 础的口号, 却也是在实际 论述中把对儿童的 教 育方法建立 在对儿童心理发展 不同阶段的分析研 究之 上 了。 及至20世 纪, 杜威在其名著 《 民主主义 与教育》 中, 更是多次引证卢梭尊重儿童天性的理论, 他要求给 儿童主动活动的自由、 让儿童在做中学习, 以及主张儿 童适应他所在的社会等。 在这些思想中, 都有卢梭的儿 童观、教育观投下的影子。 皮亚杰也 称赞卢梭看出了儿 童的每 一年龄阶段都有它 自己的动力, 儿童有他自 己 独特的观察、思维和情感的方法。 亚杰的研究实质上 皮 也是以这一点为前提的。 总之, 从卢 梭同时代的康德到 20世纪的杜威、凯兴斯泰纳、皮亚 杰等等, 都曾受到卢 梭思想的启发。 即使在 人类即将跨入21世纪 的今天, 正确地看 待 儿童的天性, 认真研究儿童, 仍然是 教育学和心理学最 基本的课题; 卢梭对儿童天性高度尊重的态度, 他对儿 童天性的许多深刻分析, 仍然有着重要的实践意义。 且 看今日 日本教育, 从数字上看已 经是发展到相当高 的 水平了: 100% 普及了九年义务教育、95% 的青年进入 了高中等等, 但从儿童的人性、人格的发展来看, 却不 能不说令人失望。 众所周知, 日本的 升学考试已成为当 今日本众多儿童的 “ 地狱” 为了将来的成功, 许多三四 。 岁 的儿 童就 早早 被家 长千 方百 计送 进 有名 气的 幼 儿 园; 随着年龄的增长, 儿童的压力愈来愈大。 越来越多 的孩子 没有时间进行娱乐 活动, 无休止的学习剥夺 了 他们 的童年。 不少 地方不 仅学生 的学习 内容被 严格 限 定, 而且儿 童生活的一切方面都 受制于学校规章的 强 制规定, 对 于违反规定者进行体 罚或变相体罚的现 象 也日益严重。 总之, “ 随着学校压力的持续增强, 儿童们 正面临着剥夺他们个性发展机会的体制 ” , 日本教育 家们 的这种 判断的 确不是 危言耸 听。 自从 1877年创 刊 的《 新教育杂志》把卢梭 《 爱弥儿》中的内容陆续地介 绍到日本以后, 至今已有一百多年; 《 爱弥儿》的日文 各种译本也达二 十个左右, 但现代化的 日本至今仍然 还有这样忽视儿 童人性的情况出现, 可 见要真正实现 儿童的人性解放 还是十分艰难的事 情, 还有许多事情 要做。 梭 的 儿 童 观 在 当 今 的重 要 意义 由此 可 见一 卢 斑。 当前, 我国正处于改革开放 的新时期, 社会主义市 场经济逐步建立, 教育正面 临着巨大的挑战。 众多有识 之士在此21世纪即将来临之际, 纷纷提出了教育思想、 教育观 念的转 变问题。 人们 发表的 许多见 解集中 到一 点, 可以说就是 “ 更需要认真研究教育自身的规 律, 坚 持按教育规律办学。 教育界要 “ ” 把中国社会的发展、 跨世纪的教育改革 问题的探讨中心尽快 移到教育内部 来。 因而, 儿童观 这一教育思想 内部最基 本的理论 ” 问题以及它在现 实中的表现, 就不能不 成为审视的对 象。 然而正如大家所看到的那 样, 为了 “ 打好升学的基 础” 我们的 儿童仍 然在承受 着沉重 的知 识学习 的负 , 担。 一些地方和学校不顾上级的三令五 申, 仍然将大量 的作业、 各种各样的练习题铺天 盖地地压向学生; 不少 家长望子成龙, 除 了超负荷地要孩子读书、 写字 、 计算 之外, 还要求他们参 加各种各样的课外 的和假期的学 习班, 弄得孩子们没 有了自己的自由活 动和自己的爱 好; 更有少数家长盼子成长心切 或教育方法不当, 动辄 对孩子拳脚相加。 凡此, 都严重地妨碍了儿童的健康成 长。 有些家长和教师也觉得孩子的负担 重了一些, 但对 未来的期望和担心 仍然促使他们向孩子 们施加过多过 大的压力; 同时在 生活上、 道德养成上却又对孩 子 “ 有 求必应” 娇生惯养, 分不清 娇纵和尊重的界线。 , 造成这 种状况的原因是多方面的, 然而 从理论上看, 归根结底 是教育者能否正 确地看待儿童、能否真 正尊重儿童天 性的问 题。 些家长 希望自 己的孩 子在课 外能学 得一 有 技之长, 以便应付日后的市场竞 争, 殊不知倘若孩子的 天性遭到损害, 养成了不良的个 性心理, 那一技之长也 是靠不 住的。 卢梭甚 至在他 那个社 会竞争 激烈的 时代 也并不赞成过早地把儿童培养成 “ 职业人” 而是主张 , 尊重儿童的天性, 顺应儿童的天 性进行教育, 从而把儿 童培养成既具有 很强的学习能力, 又具 有良好的道德 品质的多方面发展的人。 这样, 在他们日后的生活道路 上不论遇到什么困难, 都能够开动脑筋, 善于学 习, 应 付自如, 同时也能为社会做 出更大的贡献。 卢梭在这个 问题上是真正有远见的, 是主张真正的 “ 素质教育” 的。 他的儿童观在今 天看来仍然有许多 值得借鉴之处, 只 是我们的教育理 论对于儿童观的问 题讨论得不多、对 正确的儿童观宣传得太少了。 综上所述, 卢梭儿童 观的重要意义主要 体现于对 封建专制教育的尖锐批判, 对现 代儿童研究、 儿童心理 学及教 育实践 的重大启 发等等 方面。 我们 称赞它 吹响 — 76 — 了儿童 天性解放的号角, 迎来了 教育思想现代化的 黎 明, 然而这 决不是说卢梭的 结论 全部都是正确无误 的 真理。 卢梭的许多结论是可贵的, 但 更为可贵的是他提 出的问题、 问题的远见和深刻程度, 以及提出问题的果 敢精神。 正如他自己在 《 爱弥儿》一 书的序言中所指出 的: “ 我相信 , 我已经清清楚楚地看 出人们应该着手解 决的问题了。 因此, 就从你们的学生 开始好好研究一番 吧。 ”也许卢梭自己也未曾料到, 他看出、提出并初步 进行了的这一研究儿童、 研究学生的课题, 竟一直是19 世纪乃 至20世纪中人们最为 关注的问题, 甚至也是 未 来的人们必须加以关注的重要课题之一 。 卢梭著, 何兆武译: 《 社会契约论》 商务印书馆1982年 , 版, 第16页。 《 马克思恩格斯全集》第六卷, 人民出版社1961年版, 第152页。 ! ? # ? % & ?( ) ) ) ) 卢梭著, 李平沤译: !? 《 爱弥儿》 商务印书馆1978年版第91、221、88、46、24、74、 , 75、85、202、49、119、275、312、97、576页, 序言第2页。 堀尾辉久著: 《 当代日本教育思想》 山西 教育出版社 , 1993年版, 自序。 顾明远: 《 市场经济与教育改革》 《 , 求是》1993年第21 期。 叶澜: 《 中国的发展呼唤新教育思想》 《 , 探索与争鸣》 1994年第9期。 注: 卢梭著, 李常山译: 《 论人类不平等的起源和基础》 商 , 务印书馆1982年版, 第135页。 ! 卢梭著, 李平沤译: 《 爱弥儿》 人民教育出版社 , 1985年版, 第74、88、289、74页。 〔 作者系福建师大教育系副教授、博士。 福 州 350007〕 ( 本文责任编辑: 赵永嵩) ( 上接第30页) 狄尔泰等人继承施莱尔马赫的思想, 提出诠释 -理解的人文研究范式。 70年代, 这场争论的烽 烟再起, 布雷岑卡再次反对精神科学的研究范 式。 不过, 从布雷岑卡的观点看, 他虽然还坚持 科学实在论的立场, 但他并没有完全恪守经验 科学的立场, 而是有选择地接受了人文研究范 式的价值导向。 诸如, 在事实与价值方面, 把关 于“ 价值” 的陈述也列入教育科学的研究对象; 在价值中立上, 提出教育科学只能要求有限的 价值中立; 在检验方法上, 从证实、证伪方法 退到合理拒绝 ( reaso nable reject io n) , 保证部 分为真, 从而在获取知识上, 不再追求普遍的 法则性知识, 而只追求统计性法则知识 ( st atistical nomo logical kno wl edge) 。 可以看出, 布雷 岑卡是在向严格的经验科学立场有分寸地妥协 和让步。 当代的批判教育理论家卡尔也试图调和经 验-分析研究和诠释-理解研究之争, 他提出他 所认为的教育研究观: 其理论根植于对教育实 践的看法之中, 在这个意义上, 它是解释的; 其 理论为实践者实际采用的种种解释提出系统连 贯的挑战, 在这个意义上, 它是科学的。 可以看 出, 卡尔试图使教育研究既是 “ 解释的” 又是 , “ 科学的” 只不过它的重心仍在于 “ , 解释”而 已。 注: 胡森: 《 教育研究范式》 瞿葆奎主编: 《 , 教育学文集 教育研究方法》卷, 人民教育出版社1988年版, 第179页、 第 183页。 [ 捷克] 夸美纽斯: 《 大教学论》 人民教育出版社1984 , 年版, 第3页、第3页。 [ 前苏联] 麦丁斯基: 《 世界教育史》( 上册) , 五十年 代出版社1952年版, 第103页。 [ 美] 佛罗斯特: 《 西方教育的历史和哲学基础》 华厦 , 出版社1987年版, 第263页。 [ 日] 大河内一男等: 《 教育学的理论问题》 教育科学 , 出版社1984年版, 第17页。 《 教育研究的历史》 胡森主编: 《 , 国际教育百科 全书》( 第3卷) , 贵州教育出版社1990年版。 滕大春主编: 《 外国教育通史》 第4卷) , 山东教育出版 ( 社1992年版, 第127页 邹进: 《 现代德国文化教育学》 山西教育出版社1992年 , 版, 第26页 [ 台] 杨深坑: 《 理论 诠释与实践》 师大书苑有限公 , 司1988年版, 第145—146页 胡森主编: 《 国际教育百科全书》 第8卷) , 贵州教育出 ( 版社1990年版, 第345页。 陈向明: 《 社会科学中的定性研究方法》 《 , 中国社会科 学》1996年第6期。 Carr . W . For Educat ion: T ow ards Crit ical Educat ional Inqu iry. th e O pen U niversit y Pres s, 1995. Chapt er 〔 作者系南京师范大学教科院博士生。 南京 210097〕 ( 本文责任编辑: 武思敏) — 77 —