原始社会和奴隶社会的幼儿教育
“长幼侪居,不君不臣;男女杂游,不媒不娉”的原始杂婚生
活。生产工具简陋,生产水平极低,常受洪水毒蛇猛兽的袭击,疾
病和饥饿也常常威胁他们。从研究40多具猿人化石中,发现有
40%的人未满14岁便已死亡。远古的先民们从严酷的现实中深刻
认识到,要生存就必须结成集体,只有依靠集体的力量,不断改
进工具,并对孩子们进行教育,传授生产和对大自然斗争的经验,
才能战胜自然界的困难和毒蛇猛兽的威胁。因此,他们十几人以
至几十人结成一群,依靠集体进行生产劳动,也依靠集体来教养
子女,进行幼儿教育活动。
例如教育孩子制造石器。开始,孩子们看到河滩上满是石块,
心里很高兴,但不知道哪一块适合打制工具。他们捡回来的石头
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多是松散的,一敲即碎。老人们便站在河滩上给孩子们讲解:打 ; 制石器工具要选择又硬又大的石料,然后放在一块宽平的大石砧
上,击去上面的松散碎片,敲出刃口和锥尖。这样便成为尖锐锋
利的石器,可以有效地追击野兽,进行生产劳动。经过老年人的
多次讲解和示范,孩子们多次练习操作,便逐步掌握了打制石器 的技术o
又如教孩子们用火。在原始人群里,人们经过一天的辛勤劳
作,到了晚上,夜幕徐徐降下之际,大家围坐在山洞的火堆旁,小
孩子和小伙子帮助掺木烧火,一边烤食白天猎获的禽兽,一边听
老人讲解火的功用、取火的方法、如何保存火种,如何用火来烧
杀猛兽,用火来熟食,用火来耕种田地。老人一面讲解火的道理,
一面让孩子们烧火熟肉,覆盖保存火种,经过多次反复练习,孩
子们就掌握取火用火的技能技巧了。可见,传授怎样取火、用火、 保火的知识与技能,是当时社会生产和生活的迫切需要,也是幼 儿原始教育的重要内容。我国古籍屡有记载。《白虎通》曰‘‘教 民熟食,养人利性,避臭去毒。”意思是教人们(包括孩子们)懂
得用火熟食,防止毒臭患病,增强体质,变化性情,脱离“茹毛 饮血”的野性和陋习。
从上述两个事例可以看出,社会性的生产劳动对于幼儿教育 的产生有着决定性的意义。先民们在集体生产劳动和社会生活过 程中逐步积累了经验,语言和思维也得到相应的发展,这就有必
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要和有可能教育孩子制造和使用劳动工具,团结互助,进行集体 采集和狩猎活动,同毒蛇猛兽及自然灾害进行斗争,以保证社会 生产的正常进行和集体生活的安全。这种“老者”对。。幼者”的 教育,便是原始状态的幼儿教育。康有为在他的名著《教学通 议》中,认为人类社会先事物后礼义、先物质后教育是一个普遍 的态势,教育的出现是人类进入文明社会的一个重要标志。只有 解决了经济生活以后,教育才有可能产生和发展。教育是?。老 者”对“幼者”传授生产生活经验的一代代的延续过程。他指出: “教学不知所自始也?人类之生,其性善辨,其性善思,惟其智也。 禽兽颛颛冥愚,不辨不思。人之所以异于禽兽者在斯。”t?凡物,粗 者先乎?精者先乎?曰:粗者先。得其粗,然后可以讲其精也。事 物先乎?礼义先乎?曰:事物先。有事物,而后有礼义也。礼教 伦理必在事物制作之后,.虽或造于庖牺,必至黄帝而后成也。礼 教伦理立,事物制作备,二者人道所由立也。礼教伦理,德行也; 事物制作,道艺也。后圣所谓教,教此也;所谓学,学此也。,,又 指出:“老者传之幼者,能者告其不能者,此教之始也。幼者学于 长者,不能者学于能者,此学之始也。’’(《康有为全集》第一集, 上海古籍出版社1987年10月版)
康有为这些文字说明了三个基本观点:
第一,教育是人类社会特有的现象。有无教育功能是人类文 明与动物野蛮的分水岭。人类有教育,故能‘‘善辨,,??善思”,有 “智慧”,“人之所以异于禽兽者在斯。’’这种
是正确的,符合
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人类社会发展历史的客观实际。
第二,“事物先”,礼义后,人们必须首先满足必要的物质生 活,然后才能进行精神生活,进行教育活动,形成社会风俗习惯, 积累知识、技能、思想、意识,产生传授生产知识技能和社会意 识的教育。这与孔子删定的《诗经》中“饮之食之,教之诲之”的 诗句(见《小雅?绵蛮》)和孙中山关于“仓廪实”、“衣食足”而 “礼生”(《心理建设》)的论述一样,都是物质第一性,精神第二 性,存在决定意识的唯物主义观点的反映,与马克思主义的唯物 论的反映论在精神上也是一致的。
第三,教育是“老者”、“能者”对“幼者”和“不能者”的 一代一代的传授过程。在远古时代人类产生之后,“老者”、“能 者”对“幼者”和“不能者”不断传授生产生活经验和与大自然 斗争的经验,传授社会意识和社会公德及行为规范,这就产生了 “教”和“学”,萌发了原始幼儿教育。这就说明,幼儿教育和一 般教育一样,都是一种社会现象,是人类文明进步的产物。它产 生于远古时代,起源于人类传授生产生活和与大自然斗争经验的 需要,起源于传授社会意识和人类公德及审美观念的需要。
综上所述,无论在原始人群、母系氏族公社还是父系氏族公 社时期,原始幼儿社会教育都是在集体生产劳动和集体生活中进 行的。幼儿教育始终与生产劳动和实际生活结合在一起,并为之
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服务的。因此,幼儿教育起源于远古时代人类社会生产劳动和生 活的实际需要,起源于人类对大自然斗争的需要。
幼儿教育从原始人群产生时起,经历过氏族公社的两个阶段, 逐步发展起来。总的来说,原始社会的幼儿教育不断进步,其内 容由简单到复杂,范围由小到大,由公养公教逐步向家庭教育过 渡,这个发展变化的趋势与当时社会政治经济的状况相一致。原 始社会幼儿教育有以下四个明显的特点:
在原始社会里,人们在生产劳动、集体生活和同大自然斗争中,共同
劳动,共同生活,
结成了平等的关系,氏族公社内部没有私有财产,没有阶级,政 治经济上和财产分配上的人人平等,决定了幼儿教育上的人人平 等。原始社会的幼儿教育,没有阶级性,只有全民性,实行公养 公教,这是政治经济上“天下为公”在教育上的反映。正如《礼 记‘礼运》对原始社会的生产生活和教育状况所描绘的那样:“大 道之行也,天下为公,选贤与(举)能,讲信修睦。故人不独杀 其亲,不独子其子,使老有所终(养老),壮有所用(安排适当工 作),幼有所长(抚育教养),„„是谓大同。”幼儿都是氏族公社 的后代,享受平等待遇,在教育上受到同等的关怀,实行同样酌 公养公教。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》一书中,引: 用摩尔根《古代社会》中的一段话,赞扬氏族公社的教育和社会j
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政治生活是“民主”、“博爱”和“平等”的,指出对儿童的教养、 教育也是平等的:“孩子的照管和教养将成为公众的事情,社会精爿
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同等关怀一切儿童,无论是婚生的或非婚生的。,,这既是对原始衬 会幼儿教育的真实写照,也是一种美好的教育思想。恩格斯所诩 的社会“同等关怀一切儿童”,正是原始社会幼儿教育人人平等的 本质特征。
当时的社会生产力水平很低,人们为了满足最 低限度的物质生活,不断扩大生产,使人类社会不断进步,不得 不把主要精力用在生产劳动上。因此,生产劳动就成了原始社会 最重要、最基本的活动。这就决定了幼儿教育要紧密结合生产劳 动进行,更好地为生产劳动服务。它要求远古先民的长辈通过教 育和训练,把制造和使用生产工具的技能技巧,将种植、渔猎、采 集、饲养和从事手工业生产的经验传授给后代,从而把他们培养 成为合格的健康的劳动者。我国丰富的古籍中,记载着远古教育 的传说,其中有些虽为神话,但也有些真实地反映了原始社会的 教育状况。例如:
《易?系辞》:“神农氏制耒耜,教民农作。,,
《孟子。滕文公上》:“后稷教民稼穑,树艺五谷,五谷熟而民 人育。”
《韩非子》:“燧人教民,以火以渔。,,
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《尸子》:“伏羲氏之世,天下多兽,故教民以猎。,, ‘
《淮南子?齐俗训》:“尧其导民也,水边者渔,山处者木,谷 处者牧,陆处者农。”
以上数例说明了先圣先贤“教民”、‘‘导民”(含教育幼儿及
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少年)的基本内容都是传授“稼穑”、制作农具、渔猎、牧农等生 产生活的知识和经验。我国有些少数民族在解放前还处在原始社 刽介段,以狩猎为主要的生产劳动,其教育目的就在于培养集体 生活所需要的牧人。“例如住在额尔古纳河畔的鄂温克人从生下来
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话等文艺形式。老人常向孩子讲述‘‘女娲补天”、“精卫填海”、 “后羿射日”等神话传说,培养下一代艰苦奋斗、团结协作、勇敢 斗争的精神;采用歌谣、舞蹈等文艺表演形式,用动作示范、现 身说教的方法,教孩子们制造和使用生产工具。如示范表演黄帝 时的《弹歌》就是其中的例证。这首《弹歌》云:
断竹,续竹,
飞土,逐寅(古肉字)!
这首歌大意是:砍下竹子,做成弹弓,弹出土块,去击打飞 禽走兽。整首歌谣简短有力,节奏明快,老人边歌边舞,示范做 弹弓狩猎的动作;孩子们跟着老人且歌且舞,模仿制作猎具、弹 射飞禽走兽的动作,学会制造弹弓和弹射技术。这就把对小孩的 教育同音乐、歌舞等文艺形式熔为一炉,收到较好的教育效果。
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游戏也是原始社会幼儿教育的一种好形式。老人常常采取游 戏活动的形式,教育孩子学习某种生产技能。如鄂伦春人是打猎 打鹿的能手。他们教育青少年的目的,就是要有计划有步骤培养 这种能手。而游戏是为培养此种能手而从小打基础的活动形式。所 以,处于原始状态的鄂伦春族的老人,安排五六岁的男孩用弓箭、 木枪做狩猎游戏,从小练就养成强悍、顽强、拼搏的精神品格。以 后,七八岁练习骑马、溜马、套马,十一二岁跟老人到山野射击, 十六七岁能独立狩猎,成为打鹿能手。
它没有专门教育机关,没有专门教师队伍,有经验的老人就是老师, 山野、种植地、河边往往就是现场教学的场地。这是由原始社会 生产力水平低下的社会状况所决定的。
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西周统治者十分重视幼儿教育,认真抓好胎教、婴儿教育和 幼儿学前教育。
周朝统治者为了使“太子正而天下定”,维系周代长治久安, 特别重视“正礼胎教。”周文王之母太任、周成王之母周妃后分别 对文王、成王实行“胎教”,就是两个典型事例。
“太任之性,端一诚庄,惟德之行。及其有娠,目不视恶色, 耳不听淫声,口不出敖言,能以胎教,溲于豕牢而生文王。文王 生而明圣,太任教之,以一而识百,君子谓太任为能胎教。„„ 故妊子之时,必慎所感,感于善则善,感于恶则恶。人生而肖万 物者,皆其母感于物,故形音肖之。文王母可谓知肖化矣。” (《列女传》卷一)
“周妃后妊成王于身,立而不跛,坐而不差,笑而不喧,独处 不倨,虽怒不骂,胎教之谓也。成王生仁者养之,孝者襁之,四 贤傍之,成王有知,而选太公为师,周公为傅,前有与计,而后 有与虑也。是以封于泰山而禅于梁父,朝诸侯,一天下,由此观 之。主左右不可不练也。”(《贾子新书?胎教》以上两则古籍史料,
说明三个问题:第一.周文王之母太任、
周成王之母周妃后都是“知肖化”、“能胎教”的良母。她俩不仅 自身品德端正,“端一诚庄,惟德之行”,而且深明“感于善则善,
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感于恶则恶”的“妊孕慎感”之理,带头践行胎教。第二,太任
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和周妃后都是按照统治阶级“正礼”
进行胎教,“及其有娠, 目不视恶色,耳不听淫色,口不出敖言”,做到“立而不跛,坐而 不差,笑而不喧,独处不倨,虽怒不骂”。当时统治者要求孕妇一 切言行都要符合“正礼”的要求,依他们规定的去“恶”、“淫”而 达“善”的准则规范孕妇的行为,宣扬了统治阶级的正统观,又 以中庸之道、中和理论节制孕妇言行,做到“笑而不喧,独处不 倨,虽怒不骂”,这些观点和理论都打上了时代和阶级的烙印。但 是,其中“立而不跛,坐而不差”,强调孕妇坐立端正,身体平衡, 不偏不邪,这是符合孕妇和胎儿身心发育和正常生理需求的。 第三,两位善贤的良母都认识到“太子之善,在于蚤(早)谕教与 选左右,心未滥而先教谕,而化易成也”(《贾子新书?保傅》)的 道理,抓紧对幼王的早期教育,“文王生而明圣,太任教之,以一 识百”,或“选太公为师,周公为傅”,严加训导,使之成为“朝 诸侯,一天下”的周代天子。
西周统治者不仅重视孕妇胎教,而且也十分注重宫廷婴儿教 育。为了把太子和世子教育和培养成为皇室的接班人、继承人,西 周统治者于公元前11世纪,在王宫内和各诸侯国的宫廷内,创设
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了一个婴儿教养机关一一“孺子室”。它专为周王的太子和各诸侯 国的国君的世子而设立的。许慎《说文解字》云:“孺,乳子也, 一日输也。输,尚小也。”孺子室专收太子、世子,其出生三El后 送入此室,相当于宫廷内的育婴院。《礼记?内则》:“异为孺子室 于宫中,择于诸母与可者,必求其宽裕、慈惠、温良、恭敬、慎 而寡言者,使为子师;其次为慈母,其次为保母。皆居子室。他 人无事不往。”陈潞注日:“诸母,众妾也。可者,谓虽非众妾之 列或傅御之属,可为子师者也。此人君养子之礼。师,教以善道
者;慈母,审其欲恶者;保母,安其寝处者。他人无事不往,恐 儿惊动也。”
从上述记载中,可以看出当时的“孺子室”对教养员、保育 员的要求清楚,职责分明。当时教养、保育人员分为四种,第一 种是教师,从诸母中选择“宽裕、慈惠、温良、恭敬、慎而寡 言”的人,担任太子、世子的教师,主要职责是“教以善道”,即 教给太子、世子以为善的道理;第二种是慈母,主要职责是“审 其欲恶”,即了解太子、世子的嗜好,并给予正确的诱导;第三种 是保母,主要职责是“安其寝处”,即管理太子、世子的起居饮食, 使其安逸、舒适;第四种是奶妈,从“士”的妻子和大夫的妾当 中选取,主要职责是给太子、世子喂奶。“教师”、“慈母”、“保 母”和“奶妈”,被称为“孺子室”的“四贤”,她们居住在宫廷 孺子室内,无事不准其他人进入,以免惊扰婴儿太子、世子的安 宁。
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教养太子、世子的“四贤”“为国立本”、“为国养本”,教育、 保育太子、世子有功,常常受到周王和国君的封赠,有的被封为 “后”,有的被封为“夫人”,她们的待遇十分优厚。
二千多年前确定育婴院教师、保母的名称及 职责竞与当今育婴院师、保人员的称谓与任务大致相仿,我们不 能不叹服西周人的远见卓识。
我国古代幼儿教育产生于原始社会,经过唐虞夏商,到西周 奴隶制社会全盛时期,已初步形成了
。西周不仅创建了婴儿
教养机构孺子室,而且有了社会幼儿教育和女子教育的规定。《礼 记?内则第十二》载:“子能食食,教以右手;能言,男‘唯’女 ‘俞’;男槃pan革,女槃pan丝。六年,教之数与方名。七年,男
女不同
席,不共食。八年,出入门户及即席饮食,必后长者,始教之让。 九年,教之数日。十年,出就外傅,居宿于外,学书计。”“十有 三年,学乐诵诗,舞勺。成童,舞象,学射御。二十而冠,始学 礼。”
这段文字说明西周制定并实行了男子20年教学教育计划,10
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岁以后为
教育阶段,“出就外傅,居宿于外,学书计”,学习 《乐》、《诗》、《礼》。1至9岁为家庭教育、幼儿学前教育阶段。幼 儿能吃食物时,教他们用右手使筷子。初学说话时,男女发声有 速缓刚柔之别。男女饰戴也不同,男戴蜕巾韦布,女饰缯丝。6岁 时,教以识数和东西四方之名。7岁时,让他们懂得男女有别,不 可同席和共食。8岁时,教幼儿出门和饮食必须在长辈之后,懂得 长幼有序和礼节谦让。9岁时,教他们掌握朔望和六甲的知识。可 见,当时幼儿教育内容按年龄大小和身心发育状况,各个学段提 出不同的要求,体现了循序渐进、由浅入深的精神。其中既有生 活知识教育,又有文化知识教育;既有自然科学知识教育,又有 道德行为教育。
至于女子教育方面,只能在家庭中进行,并且局限在学会做 家事本领范围之内。“女子十年不出,姆教婉娩听从,执麻,治丝茧,织红组川xun(制麻绳的陀),学女事,以共衣服。观于祭祀,
纳酒浆、笾bian(古时盛祭果的竹器)豆、菹zu(切菜)醢hai(将鱼肉制成酱),礼相助奠。十有五年而笄ji,二十而嫁。”(《礼记?内则第十二》)根据古籍记载,女孩子从会说话起,其言行举止、穿着
打扮都有具体而严格的规定。从7岁起就不能与男子同席共食,以 示男女授受不亲,自小有别。10岁便不准出门,如非出门不可,则 须“必拥蔽其面”。女孩子长大以后,则教会她们掌握烹饪、缝纫、
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编织等家庭杂务的技能技巧,逐步独立操持家务,并能在“观于
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祭祀”之时做到“礼相助奠”。在品德方面,则要求“女不言外 事”、“顺从不违”。这些都反映了奴隶社会幼儿教育和整个教育一 样,女子没有地位,男女不平等,重男轻女。-
综上所述,奴隶社会幼儿教育有以下四个显著特点:
我国奴隶社会的教育完 全被奴隶主贵族所垄断,不仅学校教育由奴隶主贵族所独霸,而 且幼儿教育也成为奴隶主贵胄子弟的专利品。胎教为王母所独享, 婴儿教养机构只能设置在王宫和宫廷里,为皇族亲贵——王太子 世子所垄断。一般的老百姓的幼儿被拒之门外,即使是下层中层 的奴隶主贵族子弟也没有这种特权。这是奴隶社会“学在官府”、 “学术官守”的教育政策在幼儿教育的反映,说明了奴隶社会的幼 儿教育具有明显的阶级性和等级性,这与原始社会人人平等的幼 儿教育有本质区别。
原始社会幼儿教育“结绳 而治”,没有文字书册,只靠口耳相传、手势示意、观察模仿以及 其他游戏、歌舞、故事等形式来传授知识技能。而奴隶社会已经 有了大量的古代文字,特别是出现了甲骨文,这样在进行幼儿教 育时,就能“以文字相授”、“以书册讲道”,在教学手段和教学条 件上比原始社会大大进了一步。
由于生产力低下,原始 社会幼儿教育没有专门的教育场地,没有专门的教师。随着社会 经济发展、生产水平的提高,奴隶社会建造了专门的教育机构,产
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生了学校,有了婴幼教养机构孺子室,也有了独立的专门的教师 队伍。“孺子室”对四种教养人员不同职责任务的规定,要求具体、 职责分明,表明了奴隶主贵族统治集团对幼儿教育的师资管理是 严格的、细致的。
西 周是奴隶制社会全盛的朝代,经济发展,文化教育发达,幼儿教 育也很发展。胎教在宫廷内盛行,婴儿教育设立了专门机构孺子 室,一般的社会幼儿教育也制订了教育制度,规定了不同的教学 内容。在幼教的广度和深度上,都比原始社会幼儿教育有了更大 的进步。 。
何家庭教育
<礼记.内则> 即婴儿能自己吃东西时,
要教他使
用右手进食。
”意思是说,婴儿开始 学语时,首先要教他学会答应大人的招呼,这是古代家礼的重要 环节。男女的应声各异:“唯”的应声较直,“俞”的应声较婉。男 孩佩革制衣带,女孩佩丝制衣带,也是表示男女有别,男刚女 柔。
即六岁时,教他数数,并识别东西 南北中的方位名称。这属于最早的知识教育,而数目和方位又是 古代各种礼仪规定的基本因素。
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. 即七岁时,则男孩和女孩不 坐在同一席子上,也不共用一份食具。男女之别渐趋于严格。
”意思 是说,八岁时即要开始进行礼让的训练。儿童出入门户及进饮 食时,都要让年龄比自己大的在先,不得抢行、抢食,这也是礼 教的重要内容。
”即在九岁时要教他学会计算日期。古代 排列年代、日期,除用自然数外,还采用干支相配法,即由甲 子、乙丑往下顺序排列,六十为一个周期。日期也是古代各种礼 仪规定的基本要素。
男孩十岁时外出上 学,学习书写和计算,也不再住在内室中。至此,学前教育告 终。
该篇下文还有十岁以上的教育内容安排,万:再赘述。总之, 这是一个比较系统的学前家庭教育计划。北宋学者司马光在《居 家杂仪?教男女》篇中对这一计划进行了阐发和补充。例如:子能 言时,要教给他说自己的名字。男孩要学会“唱喏”,女孩要学会 “万福”的应对之礼。再长大一点,就要教他们恭敬、尊长之德。。
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中 央 郡 国 县道邑 乡 聚
宫邸学
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鸿都门学
汉
朝 太常 太学 学 校 庠 序
廷
经师讲学(私学) 书馆(私学)
汉代建立了大一统的封建统治之后,为了巩固政权,为了抵御当时豪族地主势力的分庭抗礼,
迫切要求争取广大知识分子以扩大其统治势力。
汉高祖11年(公元前196年)下“求贤诏”规定了荐举贤士的程序,(令诸侯,郡守亲
自劝请贤者,并以车驾迎至京师)强调地有才不举的官员要罢免,这一个“求贤诏”成为汉
代选士的开端。
武帝元光元年(公元前134年),汉武帝接受董仲舒等人的建议,选士以儒家经术和道
德原则为标准,(三大文教政策:兴太学、重察举、独尊儒术。)并有了具体的科目和荐举名
额、方式的规定。武帝元光元年下令各郡国举孝廉各一人。并使各地官员察求贤才,这样较
健全的选士制度就形成了。实是以“乡举里选”做为基础。
2、察举的科目和形成
汉代选士制度统称察举制,亦称选举制,察举制的基本形式就是由地方的郡国长官和中
央政府各主管部门的长官负责察访人才,并向朝廷举荐。
汉代察举制的科目主要有二:1、贤良方正2、孝廉 (1) 贤良方正:为中央选拔有才能的上层统治者。贤良方正在察举制中地位最高。开
科无固定时间,一般是在国家有重大事件需要研究时,由皇帝下诏,让公卿郡守
推举贤良方正,令他们就皇帝提出的问题书面发表方法和建议,这就是所谓的“对
策”,对策符合皇帝心意的往往立即可以获得显要官职,如:晁错、董仲舒,等人
都是通过贤良对策而得以应用。
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(2) 孝廉:由地方选拔人才,是察举制中最经常的科目,汉武帝“初令郡国举孝廉各
一人”,到东汉逐渐制度化,按一定人的比例分配名额,“举孝廉,郡国二十万举
一人”。四十万人举二人……依次类推,不满二十万则两年选一人,对推举上来的
孝廉起初朝廷一般不再进行考核就委任官职,东汉以后才增加了考试程序。
贤良方正与孝廉相比,贤良方正比孝廉地位要尊,孝廉比贤良方正要众,所以《文献通 考》中说:“汉世诸科虽以贤良方正为至重,而得人之盛者莫如孝廉。”
此外汉代选士科目还有秀才科(优秀人才),由地方官员选送到中央来,考的不好的可
放到太学学习。另太学学生也可考明经科。(可见选士与教育在东汉是结合的)
童子科:年12—16岁的少年优秀人才,经考核破格录用为“尚书”、“童子郎”。
上述诸科选士的内容和形式各有不同,但必须由官员推荐这一点是共同的。
古人反对早婚,提倡晚婚,虽其具体年龄尚可斟酌,但其优 育优生思想则是十分正确的。
我国古代确实涌现过不少年幼才俊、聪颖异常的儿童。他们 “有特禀异质,迥越伦萃,岐嶷兆于襁褓,颖悟发于龆龄,,(《册 府元龟‘总录部?幼敏》),被称为“神童”。这些“神童,,幼而敏 慧,出类拔萃,品学越群,往往有先见之明,“识洞于未萌,智表 于先见,心计足以成务,口辨足以解纷”(同上),历来受到人们 的称道。
我国古代很早就已重视对这些儿童的培养和选拔,积累了丰 富的经验。这些典型和经验,不仅大大丰富了我国古代幼儿教育 的宝库,增强了中华民族的自豪感,而且为当今时代‘‘天才儿 童”的培养选拔提供了可资借鉴的材料。
(一)春秋战国至汉代的神童及其特点。
对于天资聪敏的儿童事迹,我国古籍早有记载。但一开始并
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未称为神童,只在典籍中述其超常事迹之大略,刘向《新序》云: “齐有闾丘邛,年十八,道遮宣王日:‘家贫亲老,愿得小任。,宣 王日:‘子年尚稚,未可也。’闾丘邛对日:‘不然。昔有颛顼行年 十二,而治天下。秦项橐七岁为圣人师。’’’司马迁《史记》卷七 十一载:“项橐生七岁,为孔子师。”司马迁对这位“圣人师”的 细节,并未详述。估计这位神奇的“孔子师”,很可能是位传说中 的人物,带有一点神秘奇特的色彩。因此,尚不可完全据以为信 史。
比较可信的童子入仕的历史记载,要数甘罗为卿的记述了。 《史记‘甘茂列传》载:“甘罗年十二,事秦相„„后为秦上相。” 甘罗为战国时楚国下蔡(今安徽凤台)人,秦相甘茂之孙。12岁 做秦相吕不韦的家臣。吕不韦企图攻赵,以扩大燕献给他的河间
封地,便亲自请张唐去燕国为相,但张唐称病不愿,甘罗请求吕 不韦批准他去游说张唐。吕不韦大声叱责道:“去你的!我亲自请 他都不肯,你怎么行?”甘罗直陈说:“当年项橐7岁为孔子师,现 在我已12岁了,不妨让我去试一试!”吕不韦看着这位秦国宰相 甘茂之后,被他的智慧勇敢所感动,勉强同意他去游说张唐出使。 果然,甘罗去见张唐,用三寸不烂之舌,说服张唐相燕。后又自 告奋勇,请求出使赵国,说服赵王割五座城池给秦国,并把所攻 取的部分燕地分给秦国,为秦国立了大功,被秦王封为上卿,时 仅12岁。司马迁称赞说:“甘罗年少,然出一奇计,声称后世。”
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(《史记?甘茂列传》)这个
是恰当的。
东汉之后,开始有“神童”的称谓。汉代辞赋家、语文学家 扬雄之子扬乌,“七岁预父《玄》文,九岁卒,为文学神童”这恐 怕有些夸张。(常璩《华阳国志》)臧洪,“字子源,广陵射阳人也。 洪年十五,以父功拜童子郎,知名太学。洪体貌魁梧,有异资。举 孝廉,补即丘长”(《后汉书》卷五十Jk)。官至功曹,出入交往, 保持气节,“力屈志扬”。又杜安,东汉颖川定陵人,字伯夷,“少 有志节,年十三入太学,号奇童。京师贵戚慕其名,或遗之书。安 不发,悉壁藏之。及后捕案贵戚宾客,安开壁出书,印封如故,竟 不离其患,时人贵之。位至巴郡太守,政甚有声”(《后汉书》卷 五十七)。看来,汉代确有不少出类拔萃的神童。
这些神童大体上有以下四个共同特点:
1.记忆力强,博诵熟读。
记忆力强,过目不忘,博览熟读,大量背诵经书文史,这是 古代神童的一个共同特点。东汉神童王粲,“十四读道边碑,背诵 不失一字”(赵瑜《儿世说》)。神童贾逵,“五岁不能言,其姐每 携听邻塾读书,辄默识。后一能言,便诵之如流”(同上)。乐安 人任嘏,12岁拜师求教,勤读儒典,过目不忘,一年通三经,被
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誉为“神童”。当时乡里有这样的歌谣:“蒋氏翁,任氏童。”意
思
是:蒋家的人,老来功名;任姓的人,幼童早慧。(刘劭《幼童
21
传》)夏荣,字幼权,“七岁属文,日诵干言,经月辄识”,文帝
听
闻有此“奇童”,便请他进宫去。当时宾客有百多人,每位宾客都
有一份奏札。夏荣一看便能记住(《涌幢小品》)。又范升,代郡
人,“少孤,依外家居。九岁通《论语》、《孝经》”,博学强记,
讽
诵千篇,一字不漏(《后汉书》卷三十六)。
2.。
少年就树立远大理想,立志发奋,为自己的追寻目标而不断
努力奋斗,这是一般神童的共同特点,史籍多有记述。据《蒙学
故事百则》和《儿世说》所载,东汉陈蕃,字仲举,汝南平舆
(今属河南)人,自幼立志,以事天下、济苍生为己任。“蕃少,庭
宇不扫。薛勤日:‘孺子何不洒扫以待宾客?’日:‘大丈夫当扫
除天下,安事一室乎?"”后来,他不断修养自己,奋力学习儒经,果
然做了豫章太守,器重贤才,礼贤下士,为后世文人儒士所称赞。
东海承人,少时家贫,无灯油,不能读书,他就凿穿
墙壁,引入邻居家的烛光,借以读书。“邑大姓,家富多书。衡
乃
为之赁作,而不求偿,得书遍读之。”时人问他为何贫而勤苦力
学?
他答日:“愿济天下苍生”。匡衡贫不改志,勤奋读书,“遂成
大
22
儒”,汉元帝时任丞相。
3.。
汉代徐孺,自幼聪灵,善于思考,“九岁,尝月下戏。人语之
日:‘若月中无物,当极明耶?’日:‘不然,譬如人眼中有瞳子,
无此必不明。(赵瑜《儿世说》)这位神童长大后,成为一个饱读
诗书、满腹经纶的学者。当时豫章知府陈蕃很赏识他的道德学问,
在官衙里特为他备一只榻。平时挂在壁上,徐孺来到,便放下榻
来,留他住宿,他走了,便又把榻挂起。此榻专为徐孺而设,不
招待其他宾客,故唐代诗人王勃写的《滕王阁序》有句云:“物华 天宝,龙光射牛斗之墟;人杰地灵,徐孺下陈蕃之榻。”
.“少辩慧”,七岁时,做魏郡太守的祖父黄琼,将 一次日蚀情况禀告给朝廷。太后问日被蚀得多少,黄琼不知如何 回答是好。小黄琬在傍说:“何不言日食之余,如月之初?”祖父 听了大为惊讶,马上以黄琬的话禀告太后,受到太后的赞扬。
从一E面的事例可以看出,神童们机敏善言,会独立思考,能 提出一些新见解。这说明,神童的思维具有创造性、求异性和超 前性的特点,而这些正是他们超过同龄常儿的“神”之所在。
?
汉代神童不仅知识广博,智慧出众,而且敦行孝弟,树德为 善。是江夏人,9岁时不幸丧母。“思慕憔悴”。年纪虽小,但
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懂得孝敬父亲。每当夏天炎热时,他就把父亲睡的枕席痢凉,扇 走蚊子,放下帐子,让父亲睡得凉爽舒服。在寒冷的冬夜,他就 先睡在父亲的床席上,用自己的体温去暖和被窝,再请父亲睡到 温暖的床上。黄香不仅以孝敬父亲闻名,而且发奋读书,博学多 才,当时人称赞他说:“天下无双,江夏黄童。”孔融,鲁国人,字 文举,孔子第二十世孙。他4岁的时候,有一次客人送来一筐梨 子。围在旁边的5个哥哥都争着拿大的梨子吃。孔融却默不作声。 父亲让他先挑,他挑了一个最小的梨子。父亲问他为什么这样,他 说:“我年纪最小,应该吃小的。”父亲和家人都啧喷称赞小孔融 这种礼让的品德。孔融不仅品德优良,而且勤学博览,长大后成 为著名的文学家,官至北海相。
以上四点为这个时期神童的主要特点。他们的智力品德皆超 乎同龄常儿,出类拔萃,“有特禀异质,颖悟发于龆龄”。
(二)神童的培育与选拔。
春秋战国和汉代的神童是怎样培育、选拔的?从有关史料来
看,神童的成长既有主观条件,又有客观条件,概括起来,神童 成长有三个主要因素,一是本人勤奋学习,二是社会有效的激励 选拔机制,三是良好的家庭教育。
1?个人刻苦勤奋,是神童成才的关键。
神童有一个共同的特点,就是勤奋攻读,刻苦研习。这在历 史上有很多事例,前面所述的汉代匡衡在少年时“凿壁偷光”、艰
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苦学习,成为“慧童”,以后“登相位”就是一个典型的事例,其 他史书上亦有许多生动的例子。
,字伯夷,汉代颖川定陵人,“少有志节”,“勤而敏,日 夜苦节而读”,“年十三入太学,号奇童’’(见《后汉书》卷五十 七),长大后知识渊博,“位至巴郡太守,政甚有声”。冯衍,字敬 通,汉代京兆杜陵人,自七八岁即坚苦攻学,“力作不息”。他 “幼有奇才,年九岁,能诵诗”,当时人称之为“慧童”。由于他刻 苦读书,“至二十而博通群书”,后立为汉将军(《后汉书》卷二 十八)。孔光,字子夏,孔子十四世孙,自幼苦读,“夜夜不眠,博 通群籍”,“经学尤明”,被誉为“圣嗣”、“神童”,“年未二十,举 为议郎”,后官至御史大夫、太傅、太师、大司徒、御史大夫、丞 相(《汉书》卷八十一)。东汉李固,字子坚,汉中南郑人,“少 好学,常步行寻师,不远千里,遂究览坟籍,结交英贤,,(《后汉 书》卷六十三),时人誉之为“神童”。后举孝廉,出为荆州刺史。
以上杜安、冯衍、孔光、李固等人之所以成为“奇童”、“神 童”、“慧童”,位至显官,其中一个重要原因,就是这些人在幼年 时即“艰苦成学”,“苦节而读”。神童不神,其要在勤。可见,个 人刻苦勤奋,是神童成才的关键。
历代朝廷对于智能皆优、出类拔萃的早慧儿童十分重视,把
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它看成为关系到“国之兴衰系焉”的一件非常重要的大事,采取 特殊措施,加以选拔任用。他们强化选举制度,设科考试,破格 提拔,优先擢用“奇童”。早在汉代就设立选士特别科目——童子 科,奖励天才儿童,延揽早慧之童,规定年在12岁至17岁之间, 能“博通经典”者方可入选。汉代设科考试童子之制起自西汉初 年。萧何辅政起草吏律时,就有考试学童之述。《汉书?艺文志》 载:“汉兴,萧何草律,亦著其法,日:‘太史试学童,能讽书九 千字以上,乃得为史。又以六体试之,课最者以为尚书、御史、史 书令史。吏民上书,字或不正,辄举劾。’’’又云:“倍文日讽,六 体者,八体之讹也。许慎日:‘尉律:学僮十七已上,始试讽籀书 九干字,乃得为史;又以八体试之,郡移太史;不正,辄举劾之。” (《说文解字?叙》)从上述引文可以看出,汉初童子试的主要内 容是“讽”(即“倍文”,背诵文章经书)和书“六体”(或“八 体”)。《汉书?艺文志》所讲的“六体”,为书写古代吏文所必需 掌握的六种字体,即古文、奇字、篆书、隶书、缪篆、虫书。许 慎所说的“八体”为大篆、小篆、刻符、虫书、摹印、署书、殳 书、隶书。汉代童子试重视考核这些书法体裁。东汉时更积极推 行童子试选拔制度,擢用早慧奇童。顺帝时尚书令左雄锐意改制, “奏召海内名儒为博士,使公卿子弟为诸生。有志操者,加其俸禄。 及汝南谢廉、河南赵建章,年始十二,各能通经。雄并奏为童子 郎。”(《文献通考》卷三十五)汉代之法,“孝廉试经者拜为郎, 年幼才俊者拜为童子郎”。由于汉朝实行这样的选举法,在最高学
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府太学的诸生中涌现出不少博学多才、智能超群、誉播海内的 “圣童”、“奇童”。例如,“,年十二为诸生。显名太学,号为 任圣童。张堪,年十六受业长安,志美行厉,诸儒号日圣童。” (《文献通考》卷三十五)
汉代的童子试是很严格的。有一个名叫司马朗的少年,“十二
试经,为童子郎。监试者以其身体壮大,疑朗匿年,劾问之。朗 日:‘郎之内外,累世长大。朗虽稚弱,无仰高之风,损失以求早 成,非志所为也’’’(《文献通考?选举考》)。司马朗12岁时参加 经试,考中童子科,被封为“童子郎”。当时,监试考官看到他身 体高大,怀疑他隐瞒年龄。他从事实出发,讲清实情,申明自己 无蹬高攀、“求早成”之心,使监试官感到惊异。这件事说明汉朝 的童子试是很认真、很严格的。
可见,历代皇朝都非常重视神童的荐试擢用,设立“童子 科”、“经童科”、“神童试”,专门对各地荐来京都之神童、奇童、 圣童进行考试,择优录用,而被擢用之神童“卓然为当世名臣者, 盖不乏人”。这说明,设置童子科、经童科的考试制度,是促进神 童成长的重要措施。
至于良好的家庭教育,也是神童成长的重要条件。因为下面 还有专段论述这一时期的家庭教育,故这里不赘述了。
家庭教育,在古代叫做家训或家约。我国古代的严父慈母们
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为了使自己的子女能成大器,不惜苦VI婆心,谆谆善诱,把自己 对世界的看法、生活经验、治学方法、处世哲理、立身诀窍、道 德规范、治事准则等等,毫无保留地传授给自己的后代。这就是 家训或家约。春秋战国和汉代,已有家训、家约的历史记载。“家 训”之事,最早见之于《论语》的孔子庭训,教育儿子孔鲤学诗 学礼,而“家约”一词最早出现在司马迁《史记》一书中。《史记? 货殖列传第六十九》云:“任公家约,非田畜所出弗衣食,公事不 毕则身不得饮酒食肉。以此为闾里率,故富而主上重之。”任氏祖 先,宣曲人,做督道的粮仓管理。秦朝败亡的时候,起兵反秦的 豪杰都争夺储存金玉,而只有任氏用地窖储藏谷子。后来楚、汉 在荥阳对抗,农民不能耕种,米价一担涨到万钱。任氏卖谷大发
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思考题
1.中国古代宫廷幼儿教育的作用和目的有什么特点?
2.中国古代宫廷幼儿教育的内容与一般民众家庭的教育有 何不同?
3.试述中国古代宫廷幼儿教育制度。
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第一节 魏晋南北朝的九品中正制
魏晋南北朝是中国历史上的“离乱”时期,三国 魏蜀吴(220—265);
西晋(265---316)司马炎代魏,316年西晋亡,北方进入北朝(五胡
16国时期,匈奴、鲜卑、羯、羌、氐);
东晋(317---420)东晋亡后南方进入南朝(宋、齐、梁、陈);
东魏----北齐
北朝316----439北魏统一北方-----534 577
北周灭齐统一北方
西魏=---北周 581年隋文帝杨坚夺北周政权---589灭陈统一中国。
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一、九品中正制的产生
1、 察举制度的弊端:“举秀才不知书,察孝廉父别居,寒素清
白浊如泥,高第良将怯如鸡。”
2、 曹操实施:“唯才是举”的政策,分别于建安15年(210)、
建安19年(214)、建安22年(217)下了三道求贤诏,其中
有言道:“负污辱之名,见笑之行,或不仁不孝而有治国用兵
之术,其各举所知,勿有所遗。”且“权立九品”。 3、 乡里组织遭到破坏,“户籍混乱,考详无地”; 4、 《汉书.古今人物表》提供了理论依据,刘邵的《人物志》
阐述了人才的各种不同类型,提出了人才的标准,分析了各类
人才的心理特点,还论述了识别人才和使用人才的过程中要注
意的问题和应遵循的原则,为九品中正制提供了理论依据。 二、 九品中正制的实施
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三、 九品中正制的演变
魏晋南北朝是中国古代贵族政治的时代,是士族政治或门阀
士族政治的时期:
士族:相对庶民寒族,类似三代五品以上为官的家族;
世族:家族中累世为高官; 势族:有权优势的家族;
门阀世族为血缘关系与地位、权力、财富关系的结合。中正
官的职权逐渐为世家大族所把持。他们以品代状,人手一部谱牒,
以家族的门第品第人才,以致出现“上品无寒门,下品无世族”;
“世胄蹑高位,英俊沉下僚”;“唯能知其阀阅,非复辨其贤愚”
的状况。以致“崔卢王谢子弟,生发未燥,已拜列侯,身未离襁
褓,业被冠戴。”势家大族子弟即不愿意为将决胜千里,也不愿意
为相运筹帷幄,而是“薰衣、剃面、傅粉、施朱、望之若仙。”
四、 “秀孝”考试的重振
到南北朝后期,由于世家大族子弟即不愿意为将,也不愿意
为相,实权逐步为寒门势力所取代,九品中正制已不能适应他们
对人才的需求,同时九品中正制造成“干弱之强,君弱臣强”的
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恶果。南北朝后期的统治者为了加强自己的政治势力,又重新捡
起了“秀孝”之选。
孝廉试经,十通八以上,叙之。
秀才试文,第居中上已上,叙之。
北齐考试,“秀孝各以班草对,字有脱误者,听起立席后;书
有滥劣者,饮墨水一升;文理孟浪者,夺席、脱容刀。”
北周“不限荫资,唯在得人。”
选士有了黜落,考试竞争化,使察举秀孝日渐向着一种以考试
为中心的选士制度演进。
隋开皇年“隋氏罢中正”。
颜之推(公元531一约590年以后?)子介,梁朝金陵人(祖籍琅琊
临沂),出身于世代精于儒学的仕宦之家,著有《颜氏家训》二
十篇。主要内容是用儒家思想教训子孙,故名《家训》。这是他
一生关于士大夫立身、治家、处事、为学的经验的总结,反映
了这个时代一部分教育史实,提出了士大夫家庭教育的普遍问
题,在封建家庭教育发展史上,有重要的影响。 二、关于家庭教育
1. 颜之推认为家庭教育应从胎教开始,纵然做
不到胎教,也要及早从幼儿教起,越早越好。他说:"人生小幼,
精神专利,长成已后,思虑散逸,固须早教,勿失机也。"不要
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错过教育的最佳时期,及早从婴儿能认识外界的人与事的时候
就开始,"当及婴稚,识人颜色,知人喜怒,便加教诲,使为则
为,使止则止。幼年时期性情纯洁,未染恶习,比较容易接受
影响,塑造的可能性较大,所以说早期教育效果最佳。
2. 他认为对子女不可“无教而有爱”,
否则“捶挞至死而无威,忿怒日隆而增怨,逮于成长,终为败
德。孔子云:‘少成若天性,习惯如自然’是也。俗谚曰‘教妇
初来,教儿婴孩’诚哉斯语。”他强调教子要严,反对溺爱偏爱,
主张对子女爱得其所,爱得其法,把爱护子女和教育子女结合
起来。“父母威严而有慈,则子女畏慎而生孝矣。”把慈爱与严
格要求相结合,勤于督训,子女才能成器。 3. 他说:“人在年少,神情未定,所与款押,熏渍陶染,言笑举动,无心于学,潜移暗化,自然
似之。„是以与善人居,如入芝兰之室,久而自芳也;与恶人
居,如入鲍鱼之肆,久而自臭也。”他很注意环境习染对子女的
影响,告诫子弟要“慎交游”,要求审慎地看待子女左右的人,
以防导入歧途。慎重地选择师友,发挥教育的积极影响,潜移
暗化,是家庭教育的重要一环。 4. 他认为从小学好语言很重要。在家庭
教育中,子女学习正确的语言,是做父母的重要责任。他说:“吾
家儿女,虽在孩稚,便渐督正之。一言讹替,以为己罪矣。云
为品物,未考书记者,不敢辄名,汝曹所知也”。一事一物,若
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不经过查考,不敢随便称呼。他指出父母对儿童学习正确的语
言负有重要的责任,指导儿童学习语言应注意规范,重视通用
语言,而不应强调方言。
颜之推非常重视儿童教育,尤其重视儿童的早期教育。他认为一
个人的发展, 幼年时期是奠定基础的重要阶段,长辈应利
用这个最好的教育时机,及早的对幼儿进行教育。
颜之推认为早期教育的效果最佳,其理由是:第一,儿童
幼年时期,心理纯净,各种思想观念还没有形成,可塑性很大。
第二,幼年时期受外界干扰少,精神专注,记忆力也处于旺盛
时期,能把学习的材料牢固的记住,以至年长时期都不会忘记,
而年长以后思想不易集中,记忆力逐渐衰退。
颜之推认为,在家庭中对儿童进行教育时,应当遵循严与
慈相结合的原则。善于教育子女的父母,能把慈爱与严格要求
相结合,并能受到良好的教育效果。
颜之推认为,一般家庭未能很好的教育儿童,并非存心要
让儿童堕为犯罪,而主要是教育不得法。
颜之推认为,在家庭教育中应当切忌偏宠,不论子女聪慧
与否,都应以同样的爱护与教育标准来对待。
颜之推认为,语言的学习应成为儿童经教育的一项重要内
容,对儿童进行的语言教育应注意规范,重视通用语言而不应
强调方言。
他认为对儿童进行道德教育应该以“风化”的方式进行,
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这是一种通过长辈道德行为的示范,使儿童受到潜移默化的影
响,从而形成所要求的德行的教育过程。
三、关于士大夫教育
1.揭露士大夫教育的腐朽空泛 颜之推对世族腐朽空泛的教育是
十分熟悉的,他揭露世族子弟依仗门第高贵,游手好闲,不学
无术,庸碌无能,知识浅薄,体质衰弱,既不从事劳动,又不
肯学习。他说:"或因家世余绪,得一阶半级,便自为足,全忘
修学;及有吉凶大事,议论得失,蒙然张口,如坐云雾;公私
宴集,谈古赋诗,塞默低头,欠伸而已","明经求第,则顾人答策。"
他认为当时士大夫教育严重脱离实际,培养的人缺乏任事的实际
能力。有的虽能品评古今事物,但"及有试用,多无所堪。居承之资,不知有耕稼之苦,肆吏民之上,不知有劳役之勤,故难
可以应世经务也。"有的虽知一些经书,但"空守章句,但涌师言,施之世务,殆无一可。"有的虽可著书写文,但"博士买驴,书券三纸,未有驴字",食古不化,烦琐而不得要领。他对这种
腐朽空泛的士大夫教育和浮伪之弊,揭露犀利,批判深刻,切
中时弊,垂戒后世,在中国古代教育史上很有影响。 2.主张"实学" 颜之推提出"实学"的教育,以代替士大夫腐朽空
泛的教育。他"实学"教育的目的,是"行道以利世""以利社穰",
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主张培养国家实际有用的人才。根据他的考察,封建国家事务
所需要的人才应包括朝廷之臣、文史之臣、军旅之臣、蕃屏之
臣、使命之臣、兴造之臣。从政治家到工程建设管理人员,都
应培养。这些人才应专精一职,具有"应世经务"的能力。 他的"实学"教育内容,除强调读儒家《五经》外,还主张兼及"百家之书"。并要求广泛接触社会实际生活,应学习农、工、商、
贾等各种技艺和知识,包括书、画、数、医、琴、棋、射、投
壶等,以及农业生产知识。他主张"涉务",增广生活经验,注
重经世致用的知识,他的这种"实学"主张,表现了他的独到的
见解,是有一定的积极意义的。
四、关于学习态度和方法
1.。颜之推认为学习目的是"多智明达","所以求益",补自己的不足。他说:“人读数十卷书,便自高大,凌忽长者,轻慢同
列„„如此以学自损,不如无学也”他提倡虚心务实,博学广
师,反对骄傲自大,目中无人。
2.。他认为人的一生都要学习,应珍惜时光。年幼"固须早教",少年也不可"失机",但如果早年失学,"犹当晚学,不可自
弃."肯学习总能取得"开心明目"的效果。认为早年学习,"如日出之光'气而"老而学者,如秉烛夜行",这比"膜目而无见"要好多了。历史上有许多人,都是晚学而获得成就的,不可"以老废学"。他提倡刻苦钻研,赞扬了许多惜时苦学而有成就的人。 3.。他认为学习上最重要的是"眼学",即亲眼直接观察获得知
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识,他说:"谈说制文,援引古昔,必须眼学,勿信耳受。"他对专靠耳闻而得来的学问持怀疑态度,认为耳闻未实,眼见为
真。他反对士大夫那种"道听涂说""以说传说""贵耳贱目"的学风。
4.。他强调学习要勤勉努力,反对"高谈虚论,左琴右书",反对"优闲"。他认为即使迟钝的人,只要勤学不倦,也可以达到
精通和熟练的程度,"钝学累功,不妨精熟"。他认为只有勤勉,
才能"博学飞只有勤勉,才能对知识"皆欲根寻,得其原本"。他这种主张寻根究源、反对不求甚解的思想是有价值的。 5.。他推崇《尚书》中的"好问则裕"和《学记》的"独学而无友,则孤陋而寡闻"的说法,提倡在师友之间相互切磋,切不可
"闭门读书,师心自是"。他认为在学习上好问求教,与良师益
友共同研究切磋,相互起明,能较快地增进知识而避免错误。 这些都是他提出的学习态度和学习方法,是值得加以分析研究和
批判吸取的。
思考题:
1、 简述九品中正制的产生及其弊端;
2、 简述颜之推的家庭教育思想;
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“活教育”作为一种理论形态,诞生于40年代初,以后不断地 得到丰富和发展,围绕着“做人,做中国人,做现代中国人”、“大自 然、大社会,都是活教材”、“做中教,做中学,做中求进步”的三大基 本观点不断地阐述和完善,到40年代末,形成了一个结构相当完 整,内容丰富的教育理论体系。
上面提及的三大基本观点是分别作为活教育理论的目的论、 课程论和教学方法论提出的,其中最能反映其理论特点的是课程 论和教学方法论部分。
1.“活教育”的课程论
“大自然、大社会,都是活教材”,这是活教育课程论最概括的 表述。陈鹤琴关于这一方面的论述是从对书本主义的传统教育的 批判开始的。他认为传统教育中人们的观念被书本严重地束缚住
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了。“学生在学校肄业,称读‘书’;教师授各种学科,又称为教 ‘书”’(《陈鹤琴全集》第四卷,第365页)结果是大家把“书”当成了 唯一的教育材料,把“读书”和“教书”当成了学校教育的全部内容。
究竟传统书本教育与儿童应该获得的知识之间存在怎样的关 系呢?陈鹤琴认为,活教育要把儿童培养成为现代生活的人,它必 须逐渐扩大和丰富儿童对自然、社会的了解,而这又必须以儿童现 有的生活经验和儿童的兴趣做根据。但是传统的书本主义教育要 么严重脱离了自然、社会和儿童的生活,是“把学校与社会、自然隔 离的,社会上发生的事情,自然界发生的现象,完全漠不相关,把学 校变成‘知识的牢狱”’;要么即使是反映自然、社会、生活内容的书 本材料,也由于僵化的编写形式,与事实严重脱节的插图、文字,不 仅不能给儿童准确的知识,反而给儿童许多错误的观念和印象。 书本主义的传统教育限制了儿童的视野,束缚了儿童的思想,“把 一本教科书摊开来,遮住了儿童的两只眼睛。”(《陈鹤琴全集》第五 卷,第80页)
陈鹤琴认为,书本上的知识是间接的、形式化的,只有大自然、 大社会才是知识的真正来源,是活的书、活的教材。陈鹤琴以大自 然、大社会作为活教育的教材,一方面因为大自然、大社会就是知 识的来源,它提供给儿童的知识是最生动直观,最形象鲜明的,它 避免了任何形式化的环节和人为的扭曲,便于形成儿童对事物的 正确观念。另一方面,通过自然、通过社会,切合儿童生活的教育 也是最能激发儿童兴趣的教育。儿童喜欢到大自然、大社会中去 活动。大自然、大社会就是儿童自己的世界,是儿童自己生活的环 境。直接拿儿童熟悉的事物来作为教材、教具,被认为更有利于促 进儿童对生活的理解,从而提高学习的兴趣和效率。
必须说明的是陈鹤琴并没有否认书本在教学中的地位,更没 有完全摒弃书本。他说:“我们并不是说在学习过程中摒弃一切书 本。如果恰当地用作参考资料,书本是有用的,但不应像过去那 样,把书本作为学校学习的唯一材料。”(《陈鹤琴全集》第六卷,第 696页)陈鹤琴所强调的无非是大自然、大社会作为知识的本原地 位。活教育的课程论并不排斥书本,但是书本应是现实世界的写 照,应能在自然、社会中得到印证,并能反映儿童的生活和身心发 展规律。要让自然、社会、儿童生活和教育内容成为一个联系的整 体。
活教育的课程既来源于自然、社会与儿童生活,课程的组织形 式也必须符合儿童生活自身的形式,符合儿童与自然、社会接触、 交往的形式。儿童的生活是一种活动,儿童是以活动的形式与自 然、社会交往的。所以活教育的教材采用活动单元的形式编写,课 程以中心活动的形式进行组织。为此,活教育打破了习惯上按学 科安排课目的课程体系,而代之以能体现儿童生活整体性和连贯 性的“五指”活动,它们包括:儿童健康活动;儿童社会活动;儿童科 学活动;儿童艺术活动;儿童文学活动。
以学科为标准的课目被打破以后,儿童活动代替课堂教学成 为学校教育的基本形式。儿童活动是没有课内和课外之别的,所
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以活教育的活动“只分室内室外,不分课内课外”。为保证儿童活 动的连续性,活教育课程没有分节的时间表,而是以儿童活动本身 的需要来决定时间的长短。陈鹤琴指出:“五指活动的目的是在培 养儿童理想的生活。”它之所以被称为“五指活动”,是因为这“五种 活动正像一只手的五个指头,各个指头相互联结成一个整体”。 (《陈鹤琴全集>第六卷,第303页)活教育总的目标是要把学校教 育的环境安排得更像生活的环境。
2.“活教育”的方法论
在教育的方法论方面,陈鹤琴提出了“做中教,做中学,做中求 进步”的口号,以此作为活教育教学方法论的基本原则,既体现于 知识教学过程中,也体现于儿童道德的培养上。
在生活教育方法论体系中,“做”的两个被特别强调的意义是: 其一是对儿童在学习过程中以主体地位亲自参与活动的强调;其 二是对直接经验的强调。首先“做”是为了确立学生在教学活动中 的主体地位。积极、主动、自觉的心理状态是学习的最佳状态,教 学中学生身心参与程度直接影响到他对技能知识的掌握和理解的 熟练深刻程度。怎样调动起儿童的生动性?活教育十分注意的一 点就是做。“做”是身心的积极参与,儿童在做某件事情的时候,他 必须投入目的性注意,必须与事物发生直接的接触,促使他去了解 事物发生发展的过程,认识事物的性质。“‘做’这个原则,是教学 的基本原则。”(《陈鹤琴全集》第五卷,第72页)陈鹤琴指出:“凡是 儿童自己能够做的,就应当让儿童自己做”;“凡是儿童自己能够想 的,应当让他自己想”;“你要儿童怎样做,就应当教儿童怎样学。” (《陈鹤琴全集》第五卷,第78页)
其次,重视教学中的直观性和感性经验,活教育对感性经验的 强调实则超出了一般教学原则的要求,具有课程论的意义。在活 教育理论中,“实验观察”是教学过程的第一步,又是一条重要的教 学原则;“大自然、大社会,都是活教材”,不仅作为教学的原则方法 强调,更是课程论的核心原则。陈鹤琴指出:活教育的教学研究对 象,以书籍作辅佐参考。换一句话说,就是注重直接的经验。(《陈 鹤琴全集》第四卷,第366页)
另外,活教育还提倡教学的兴趣化;重视教学中儿童之间的相 互启发作用,提出了“儿童教儿童”的方法。
陈鹤琴的“活教育”理论是作为一种普遍的教育理论提出的, 但从他的幼儿教育理论中吸取了丰富的营养,有些原则方法甚至 是对其幼儿教育实验成果的直接继承。从提倡幼稚园课程要“用 自然、社会为中心,”采用各科打成一片的“整个教学法”,到“大自 然、大社会都是活教材”和相互联系的“五指活动”;从以主题活动 方式实施的幼稚园教学模式到“做中教、做中学、做中求进步”的方 法论。其中呈现出明显的前后相承的关系。事实上活教育在当时 的试验、实施对象也只限于幼稚园至小学六年级的儿童以及幼儿 师范学生。因此活教育理论的一些原则和方法对于初等教育,尤 其是幼稚教育,以及在知识结构上要求吻合学前儿童认识模式的 幼稚师范生来说,更显出其合理性。
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