依托高中生物教材的校本课程开发与应用研究论文送审稿

依托高中生物教材的校本课程开发与实施研究 引　言 总体来说课程行政体制可以典型地划分为中央集权和地方分权两种类型。在新中国建立之初，我国基础教育是借用苏联三四十年代中央集权的课程政策模式，这种“自上而下”的课程政策，有一定的历史必然性与合理性。但是不可否认这种课程开发体系是假定全国所有的学生都可以接受同一水平的知识并达到同样的效果，既没有地域、文化的差异，也没有学生个体的差异。但事实上，在实际教学中是根本不存在这种情况的。另外，课程开发者与课程的实施者具有了严格的区分，两者之间无法进行有效的交流和沟通，课程所设定的目的当然也难以为教师所理解和执行。同时，由于在这个体系中的被动执行地位，教师的专业视野必然会越来越狭隘，失去了专业创造性，而沦为仅仅注重教学技能的匠人。失去了教育的“以人育人”的职业本质，这种本身就缺乏创造性的教师也只能培养出缺乏创造性的学生。由此可见，中国的教育迫切需要引入一种异质来打破这种恶性循环。校本课程就是这种异质。 校本课程的设立可以使学校与教师真正参与到课程的开发体系中，针对自身所处的地域、文化特点，制定出相应的课程内容，可以很好地实现对学生进行因材施教的教育理念。同时，在参与制定与开发课程的同时，教师的专业素养也能够得到积累和提升，使其真正成为“师”而非“匠”。1999年6月，中共中央国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”[1]这意味着我国的基础教育课程政策从单一的国家课程模式走向了国家、地方和学校三级课程模式。2001年6 月8日我国教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中更明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[2]这一现象，对于我们教育实践工作者即是一种挑战，也是一种机遇。 高中生物的课程中提出了知识、能力和情感态度价值观的三维目标，校本课程无疑是实现这三维目标的很好手段。但不可否认高中教育的一个重要职能是向大学输送人才，这就使得高中教育具有严重的应试性和功利性。可以说，在现实教学中，只有符合利于提升高考成绩的内容才会真正在高中教育中得以生存。笔者想到了利用依托高中生物教材的校本课程开发与实施进行研究，试图寻找出高中教育的应试性与培养社会所需的创新型人才之间的切入点，从而达到真正育人的目的。 1概述 1.1校本课程与校本课程开发的概念 1.1.1校本课程的概念 对校本课程的概念不同学者有不同的解释，这里笔者摘录了两条比较具有代表性的概念。其一是徐作英女士在《生物学校本课程论与教学论》中提到：校本课程顾名思义是学校根据自己的教育哲学思想，以学校为依托，结合当地或学校本身的实际情况，为满足学生发展的实际需求，由学校教师作为课程开发主体所构建的课程。[3]其二是百度百科中所提到的华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。[4]结合两位学者的见解，笔者认为校本课程从字面上理解就是以校为本的课程，从课程的开发、执行、评价等整个实施的过程主要是由学校完成的，这种课程与国家课程和地方课程能够相互补充，共同提高教育的质量。　　　　 1.1.2校本课程与其它相关概念的区别 （1）校本课程与学校课程的区别 采用“校本课程”而不是“学校课程”的表述，主要有三个理由： 第一，由于我国学校长期以来一直执行国家统一规定的课程，所以如果提到“学校课程”这个词时，往往指的是一般意义上的课程。 第二，校本课程并不仅仅是指全部由学校独自完成开发的课程，它还要借助于除学校以外的社会力量，甚至有些校本课程本身会受到国家课程的限制等等，基于此，不能简单地把校本课程理解为校定课程。 第三，“校本课程开发”这一术语本身具有其特殊的理论意义和实践意义。在理论上表达了一种新的课程观点、新的课程理念，在实践中则倡导一种新的课程开发和课程改革的模式，呼吁新的课程管理体制的诞生。但如果使用“学校课程开发”这一词则很难表达出其中的真切含义。 （2）校本课程与选修课程、活动课程的区别与联系 从理论上，选修课和活动课是根据不同的分类标准而划分的课程类型：根据学生是否对所设置的课程有选择权而划分出必修课和选修课；根据所设科目内容主要是学术知识性的还是非学术活动性的可划分为知识性课程和活动课程。但校本课程不能简单地归结为某一种课程类型。它可以有不同的类型，即可以是活动课，也可以是必修课或选修课。 从实践上看，在我国校本课程的开发过程中，大部分学校开发的校本课程集中于选修课和活动课。具有校本课程开发的观念和思想是使活动课和选修课能够教好、学好的重要因素，可以说校本课程更强调一种新的课程理念，而这种思想和理念是“活动课”或“选修课”所无法替代的。 1.1.3校本课程开发的概念 现在比较公认的最早提出校本课程开发概念的是1973年，菲吕马克（A.M.Furumark）和麦克米伦（I.Mc-Mullen）两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上，提出的“School-based Curriculum Development”或”Site-based Curriculum Development”，其缩写为“SBCD”即“校本课程开发”这一概念。有关校本课程开发的概念是仁者见仁，智者见智。现摘录几个较为常见的概念： （1）菲吕马克于1973年提出：校本课程开发即是指参与学校教育工作的相关人员，包括教师、行政人员、学生以及家长等，为了提高学校的教育品质所和指导的各种活动。 （2）同年，麦克米伦则认为校本课程开发是以学校为基地，主要依赖学校教职工及学校的已有资源为依托的课程开发工作。 （3）经济合作与发展组织在1979年指出校本课程开发是由学校教育工作者负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。 （4）崔允漷在2000年指出校本课程开发是指学校根据本校的教育理念，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并且在校内实施以及建立评价机制的各种专业活动。[5] （5）徐玉珍女士于2001年提出校本课程开发是指在学校现场发生并展开的，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或跟校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。[6] 学者们从不同的角度对校本课程进行了解读，这些解读充实了校本课程的概念，同时也丰富了人们对校本课程的理解。笔者认为在理解校本课程开发这一概念时，可以从语义上进行理解： 校本即以学校为本位，即以学校为基础；以学校为主体；以满足学校学生的需求为宗旨。 课程是一个使用广泛而含义又多样化的术语，作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的促进其身心全面发展的教育性经验体系。[7] 开发一词在百度百科中的解释是：通过研究或努力,开拓、发现、利用新的资源或新的领域。 三者综合而言，笔者认为校本课程开发即以学校为基础，为满足学生发展的需求，学校的成员为主体参与开发的具有地方特色与学校特色的各项活动。 1.2我国的校本课程与国家课程和地方课程 1.2.1我国校本课程的发展历程 建国初期，由于教师数量严重不足，教育普及难度很大，财政开支为了便于集中管理与评价的政治上的考虑，我国借用苏联三四十年代中央集权的课程政策模式，在当时是有一定的必然性与合理性。 1958年在大跃进形势下掀起“教育大革命”，教材改为各地自编，这种极左思潮的产物，其失败和极具破坏性是不可避免的，导致了教材和教学质量的严重下降。 到1977年我国恢复高考制度后，又重新回到了建国初的起点上，全国统一进行国家课程的开发，共用一个教学大纲、一个教学计划以及一套教材，这种同一个模子的教育模式培养出来的人缺少批判、创新的精神，缺乏独立的人格，这使得我国在当今变化多样的市场经济社会中以及在国际竞争中，严重缺乏真正强有力的创新型人才。 到20世纪80年代中期，随着社会政治经济的发展，教育权力下放与多样化问题也越来越引起人们的关注。到20世纪90年代的中后期，“校本课程”一词才正式从西方引入我国，少数学校开始进行了的、以学校为基地的整合实践活动。[8] 1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出了试行国家课程、地方课程、学校课程的要求。在此基础上，教育部基础教育司初步制定了《国家基础教育课程改革指导纲要》，明确了要建立国家、地方和学校的三级课程管理模式。分别指出了教育部、省级教育行政部门和学校在教育中的各自职责。《决定》中提出“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，并报上级教育主管部门审批。学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。[9]”这意味着校本课程开发正式成为我国的课程政策。同时教育部还在部分地区建立了课程研究中心，主持校本课程的开发与实验的工作。 1.2.2我国的国家课程、地方课程和校本课程的比较 由于我国执行的是三级课程管理机制，即国家、地方和学校三个级别共同完成课程的开发。各级课程开发的权限及侧重点各有不同： 国家课程　我国的国家课程是由中央教育行政机构――教育部编制和审定的课程，属于一级课程。它是为培养符合我国国家意志的国家公民，并为其所要达到的共同素质而设计开发的课程。它根据不同阶段教育的性质与任务，制订了各个学科或领域的课程标准或教科书。国家课程是我国基础教育课程中的主体部分，同时也是衡量我国基础教育质量的重要标志。 地方课程　是指由地方各级教育主管部门根据本地的政治、文化、经济的特点，依据国家课程的政策,以国家课程标准为基础,充分利用本地课程资源而开发设计与实施的课程.它能够反映出地方对学生发展的基本要求，具有鲜明的地域特色，是对国家课程的有效补充，同时又是校本课程开发的重要依据。在三级课程中起到了承上启下的作用。 校本课程的概念在上述章节中已做了详细的阐述，这里不再重复。但要说明的是校本课程在我国三级课程中的地位。首先，我国校本课程的开发要以党的教育方针以及国家课程和地方课程为依据；其次，它强调以学校为基地，同时还要借助于外部的力量进行合作开发，以能充分利用学校内外的课程资源；最后，校本课程是我国三级课程总计划中不可或缺的组成部分。 1.3校本课程开发的基本理论 1.3.1校本课程开发的哲学基础 （1）实用主义与校本课程开发 实用主义的代表人物杜威（John Dewey）提出教育即生活、教育即生长、在做中学等重要的教育命题。在具体的教育方法上，杜威特别强调要“从做中学”，即“从经验中学”、从“解决问题中学”，把知识与学生“做事”结合起来，知识从学生生活中来，并为学生生活服务。[10] 校本课程开发的核心在于以校为本，这就是说要把学生的学习与学校中的生活经验相结合，更接近学生生活，与学生的已有经验相联结的一种教育方式，这正是实用主义所提倡的教育思想。 （2）存在主义与校本课程开发 存在主义发生于19世纪后期，流行于20世纪20年代，在五六十年代达到鼎盛，之后被结构主义、后现代主义等哲学思潮所掩盖。 存在主义强调人的绝对自由，强调人的自主意识。指出人应该要对自己负责，也要对社会负责，要处理好“我－你的关系”，个体之间应该有“对话”有“沟通”。 校本课程开发的过程是学校进行自由选择的过程，这正是体现了学校对自身的负责以及对社会的负责，在开发的过程中，开发者、实施者及受教者之间具有千丝万缕的联系，必然能够进行很好的合作与沟通，而这，正是体现了存在主义的思想观点。 （3）后现代主义与校本课程开发 后现代主义试图突破现代主义的有限思维形式，走向无限的思维形式。反对基础主义、本质主义以及中心主义，提倡科学和自然、灵性重新联系起来。提倡在人与自然的关系上，摒弃人类中心论，强调二者之间存在动态平衡的关系。后现代主义的目的在于把人从所谓理性的现代思想的枷锁中解放出来，把人类从思想的同一性中解放出来，走向宽容、和解和多元，走向更多的可能性和创造。 现代主义推崇基础、本质的东西，体现在教育中就是统一的标准、统一的教材、统一的、统一的评价标准。与它不同的是后现代主义则提倡关注小型叙事，关注来自边缘和本土的声音，关注世界和文化的多元。校本课程开发正是这种小型叙事，它来源于本士，根植于多元的文化，体现对学生生活世界的关注。后现代主义思想启发校本课程开发应该具有创造性和内在性。即：校本课程应打破长期以来中央控制的中心主义思想，教师和学生应该成为课程的开发者和创造者，而不再仅仅是执行者。 1.3.2校本课程开发的心理学基础 （1）动机理论与校本课程的开发 从动机理论的角度看，校本课程开发的主要意图是要让教师、学生、家长及社区人员都参与到课程的开发中，从而能够提高他们对于课程和学校的隶属感和责任感，激发教师的教的动机以及学生学的动机。 （2）建构主义学习理论与校本课程的开发 建构主义认为学习是一个主动建构的过程，给学生提供的课程不应该远离学生的生活世界，要考虑学生的差异性。相比较而言，校本课程要比国家课程能够更好地从学生的特殊性出发进行课程开发，更有利于学生主动地获取知识。 建构主义推崇学习是一种情境化的学习理论，关注社会文化以及学生已有的经验对他们获取知识的影响。而校本课程开发正是一个能够把学生的学习和相关的情境结合起来的有效途径。 （3）多元智能理论与校本课程的开发 多元智能理论是美国学者加德纳（H．Gardner）提出来的一种关于智力的理论。他认为人应该具有七种重要的智能：语言智能；数理逻辑智能；空间智能；音乐智能；身体运动智能；人际关系智能；自我认识智能。一般说来，每个人身上都会或多或少地含有这七种智能，只是每个人所占有的优势智能是不相同的罢了。学校教育的宗旨应该是开发多种智能，并帮助学生找到适合自己的智能特点的职业和爱好，这样才会使他们在生活中能够游刃有余，更有效地服务于社会。 我国传统的国家课程为了强调统一的标准，过多地追求数理逻辑智能和语言智能的发展，而忽略了其它智能的发展。校本课程开发则给予教师更多展示自己多元智能的机会。对于学生而言，校本课程开发更注重学生的多样性和差异性，可以更灵活地进行量体裁衣，帮助学生发现自己的优势智能，向不同的方向发展，走多元成功之路。[11] 1.4校本课程开发的基本理念 （1）校本课程在开发知识层面时要注意以下几点 既要注重具有科学性和逻辑性的理性知识，又要注重人类的情感态度价值观等非理性因素对知识的作用。 要走出课本，挖掘生活中的知识和社会中的知识，要注重理论知识与社会实践的整合。 要注重地域化和个人化对知识的影响，要考虑知识所处的地点、背景及个人的差异等。 要注重采取一定措施，营造特定的环境，依据学生已有的经验，让学生主动地建构、获取知识，而不仅仅是单方面的灌输与接受。 （2）校本课程的开发要具有民主的理念 与国家课程相对的是校本课程的开发涉及到教育基层的方方面面的人物，其中既包括教师、学生、家长也包括教育专家、课改专家等，它是一个由社会人士广泛参与、民主决策的过程。这种课程的开发模式是国家对权利下放的一种体现，是课程民主化的一种表现。 （3）校本课程的开发要具有文化回归的理念 国家课程的“科学化”、“标准化”使其造成了一种文化上的缺失。而校本课程在开发时就自觉地把自身置于地域和人文特色的当地文化中，这样才能让学生和教师找到亲切感和归属感。同时，学校也能够确立自己的课程思想，解决自身所遇到的文化中的冲突问题。 （4）给教师赋权增能的理念 在校本课程的开发中，教师具有参与课程开发的权利与责任，改变了在国家课程中仅仅是“执行者”的地位。教师参与的课程开发，会使教师对课程开发的意图与本质特征理解得更透彻，从而在实施过程中积极性更强，效果更好。 1.5我国校本课程开发的意义 针对我国的教育现状，我国的校本课程开发至少有以下几个方面的意义 （1）可以弥补国家课程开发的不足 长期以来我国一直遵守的是自上而下的国家课程开发的模式，片面强调了共性与统一性，忽视了地方性与个性。这对于地域辽阔、人口众多、经济文化差异巨大的我国而言是远远不能满足各地、各校的需求的。校本课程的开发，则可以很好地弥补这一不足，能够更好地满足地方和学校的需要，更好地满足学生有差异性学习的需求。 （2）有助于促进教育的民主化发展 　　校本课程的开发意味着我国在教育管理中权力下放，把课程开发的权力下放到地方与学校，同时学校和教师参与到课程开发的体系中，这意味着教育的民主化在进一步提高，这点同当代社会经济政治生活的日益民主化趋势是相一致的。　　 （3）有助于推动我国素质教育改革的深化，提升学生的综合素质 　　校本课程的开发强调了课程要适应不同学生的不同需求，进行因材施教，改变了以往为追求升学率，只关注少数考试分数高的学生的发展局面，关注全体学生，从而更好地实现了全民教育。 同时校本课程开发的手段、方式多样，能够走出了讲堂，打破了那种只重视学生分数提高的窘境，更多关注了学生的情感、态度、价值观、人际交往、创新性、各种技能训练等等。校本课程的开设能够更有助于学生多元智能的和谐发展，这正是实现素质教育的一种很好手段。 （4）有利于学校更好地适应市场需求 　　校本课程开发强调自主决策、自主开发，特别有利于学校提高其教育品质，更好地适应市场的需求，并逐步提升自己在市场中的位置。 （5）有利于教师的专业发展 　　校本课程开发使教师享有专业的自主权。让教师自主决策，这无疑为教师的专业发展提供了广阔的空间。同时，校本课程开发又需要在课程专家与学科专家的指导下完成的，在这样的过程中，教师能够更好地与他们进行沟通和交流，从而反思自身在教学中所遇到的问题，并找到解决问题的答案。这样的探究和合作显然是十分有利于培养教师的专业精神，提升教师的专业技能。　　 （6）有利于形成学校特色 　　校本课程开发强调学校要利用自身具有的资源，进行自主规划以及自我负责。这些方面十分有利于学校发挥各自的优势，从而形成各校自己的特色。也不再是“千校一面”的那种状态，而是各校有各校的妙招和独活。 2选题依据与现实价值 2.1高中生物国家课程开发的基本理念 2003年3月教育部颁布的《高中生物课程标准》中明确指出高中生物课程的基本理念是：提高学生的生物科学素养；课程的内容要面向全体学生，要着眼于学生的全面发展和终身发展的需要；倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，培养学生的各种能力；注重与现实生活的联系，注重使学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念，并能运用生物学的原理和方法参与公众事务的讨论或作出相关的个人决策。[12] 2.2高中生物校本课程开发是高中生物国家课程开发的有效补充 我国高中教育从2002年开始使用新的课程体系，几经改动的新教材与过去相比，增加了生命活动基本规律的教育，删减了一些专业性过深的知识，扩展了生物科学的视野，强化了生命科学的本质规律与理念。应该说与老教材相比，新教材对学生的思维开拓、探究能力和创新能力的提高、科学素养的培养更具有实用价值。但是国家课程所固有的单一性及长周期性，注定了它在时代性、灵活性、多样性等方面的不足。即便如此，国家课程在学生的基础科学知识及共同的国民价值等带有根本性和长期性的基础性问题上却是必不可少的。所以我们既要重视国家生物课程，又要正视国家生物课程开发中所出现的一系列问题，寻找解决问题的途径。高中生物校本课程开发的灵活性及多样性恰恰可以在一定程度上有效地弥补国家课程的不足。校本课程可以依据本地的社会与文化特色，依据学生的兴趣与需求，及时吸纳最新的生物科学成果，采用灵活多样的教学方式融入到生物的教学中，进而能够更好地贯彻落实国家的教育方针，更有效地促进学生的健康成长。 2.3依托高中生物教材的校本课程的选题依据 2.3.1我国校本课程开发的类型 在我国比较公认的校本课程开发的类型是从校本课程开发的主体、开发的范围和开发的活动方法三个维度进行分类的，其模型如图2－1所示： 图2－1　校本课程开发的活动结构模型图[13] 笔者所选择的依托高中生物教材的校本课程的开发属于：由教师个体或教师小组进行开发的，针对高中生物这一单项课程，对国家课程教材进行选择、改编、整合以及补充和拓展的校本课程开发活动。 2.3.2高中生物校本课程开发的范围和主体应符合学校实际课程的设置 笔者所在学校――兖州一中的课程设置严格按照山东省教育厅颁发的山东省普通高中课程设置及教学指导意见的规定。其中生物学科高一、高二年级每周两节，高三年级每周四节。校本课程高一、高二、高三每周均为一节。笔者算了一下，一个学年除去寒、暑假共有40个学习周左右，这中间再除去国家法定的节假日及高考、中考所占用的大约7个周左右的时间，学生真正用于校内学习的时间每学年大致有33个周，高中三个学年即99个周。由此可见，用于高中校本课程开发的大约一共有99个课时。我校对校本课程开发的设置是由各个科目的老师分别完成的（这也是在许多高考竞争压力大的地区，高中学校开设校本课程的主要组织形式）。所以这99个校本课时被语、数、外、理、化、生、史、地、政九门学科进行分割，能够用来进行高中生物校本课程的时间大约只有11个课时。考虑到高二的学生通过高一一年的学习，已经掌握了一定数量国家课程中所规定的生物科学理论知识，具有一定的生物科学实验和探究能力。所以，笔者所在的生物校本课程开发组向学校申请在高二年级完成依托高中生物教材的校本课程的教学工作。 2.3.3国家课程的高中生物教材内容是高中生物校本课程开发的基础 全国比较通用的国家课程教材共有四套版本，分别是人教版、苏教版、浙江版和中图版。尽管四套版本的教材在知识叙述与整合中均有不同，但在内容规划上有很强的一致性，都是依据教育部提出的高中生物新课程标准而制订的。在《普通高中生物课程标准》中要求高中生物课程要分为必修和选修，必修包括三个模块，即：“分子与细胞”、“遗传与进化”、“稳态与环境”；选修也是三个模块，即：“生物技术实践”、“生物科学与社会”、“现代生物科技专题”。其中必修三个模块的内容设计针对的是生物科学的核心内容，是现代生命科学发展最迅速、应用最广泛以及与人类社会生活最密切的知识领域。这些内容能够帮助学生分别从微观和宏观两个角度去认识生命系统的物质基础和结构基础、生命活动的发展和变化规律，以及生命系统中各层次结构之间的谐调与整合。这些内容对于提高学生对生命科学的认识及提高生物科学素养具有不可或缺的作用。选修的内容则是为了满足学生的个性化和多性化的需求而设计的，能够拓展学生的生物科技视野；增进学生对生物科技与社会关系的理解；提高学生的实践和探究能力。 如果要进行高中生物校本课程的开发，无论是考虑学生已有的知识经验，还是考虑当地的人文特色，只要是与生物有关的现象，背后莫不是都有着生命科学规律在起着支撑作用。只要留心观察，深入分析，这些现象皆可以与高中生物教材中所涉及的内容相关联。因而，进行依托高中生物教材的校本课程的素材容易在学生的生活中找到而且极其丰富，这对于知识和能力有限的基层教师而言，无疑是一种简单且有效的课程开发方式。 2.4依托高中生物教材的校本课程开发的现实价值 首先，我国的高中教育与高等教育、职业教育以及义务教育相比，很大的区别在于它具有较强的功利性质。高中教育的最终取向是向高等教育输送人才，而这种输送人才的方式只是由全国统一的高考一次性决定的。这种单一选拔人才的方式直接决定了高中教育的应试性和功利性。尽管我国进行了多种课程改革的尝试，但由于高考的机制不变，各种课程改革也大多是名存实亡。可以说，在高考竞争压力大的地区，高中的学生、教师、学校关注的焦点是高考成绩。在这种形势下，校本课程的选择上也要与高考的考试内容相吻合，要有助于提高学生的学业成绩。否则很难在压力大、时间紧张、目标单一的高中学校中立足。 其次，高中的教学行为主要是围绕着提高成绩展开的，在传统的教学模式中，填鸭式教学和题海战术始终占有一席之地。不可否认的是这两种教学模式在应试教育中确实很容易见效。但社会需要的人才，决不是仅会做题，高分数的书呆子，而是思维活跃、会学习、会探究、会合作、会创新的发展型人才。这种人才的培养需要让学生走出呆板的课堂和题海，更多地接触社会，让学生通过自己的探究与认识，在与社会的接触中理解和应用知识。 最后，纵观近几年的高考命题方向，早已不再是仅仅深挖生命科学中单纯的理论知识，越来越倾向于理论结合实践的考查。依托高中生物教材的校本课程开发方式恰恰能够适应当前的高考命题趋势。 总之，依托高中生物教材的校本课程的开发，能够进行理论与实践的高度整合。既可以弥补原有传统教学的不足，提高学生的综合素质；又能够符合学校和社会对高考成绩的需求；这可以在一定程度上缓解了追求高考成绩与提高学生素质之间的矛盾，因此，这种校本课程的开发与研究具有很大的现实价值和发展空间。 3依托高中生物教材的校本课程的实施 确定校本课程实施程序时要注意以下几点：（1）要明确校本课程的实施程序应该是一种动态的、持续的过程，而不是僵化的、固定的行动步骤。学校在进行校本课程开发时要依据课程开发的工作要点，根据学校的实际情况与特点制定出合适校本课程的实施程序，并且要注意随时灵活的调整。（2）校本课程开发的实施程序相当多，不一样的校本课程涉及的工作范围也各不相同，因此不能说某一种程序就是最佳的优先选择的工作流程。所以学校在选择校本课程实施流程时要根据自身的情境与特点，可以采用一种甚至多种程序，并可以进行必要的修改与调整。（3）校本课程的开发具有实在的使用价值，是真正能够解决学校的课程问题，而不是在追求教育的时尚，为了开设而开设。因此在进行校本课程开发时，一定要先评估课程开发的必要性与可行性。（4）在进行校本课程开发的过程中除了利用学校已有的资源外，还要注意与校内外人士或机构的合作，要争取社区人士与学生家长的支持与合作等。 笔者在研究了一些常见的国内外各种校本课程开发的实施程序后，最终选择了以斯基尔贝克（M.Skilbek）的程序为主，稍做改动。斯基尔贝克认为在校本课程开发的实施程序中主要是五个大步骤，即：进行课程开发的情境分析；依据情境分析的结果拟订适合的目标；在拟订目标的同时建构适合的课程方案；对方案进行解释并交付实施；对实施情况进行追踪调查并进一步更正与改进实施方案。如图3－1所示： 　　　　　　　　　　　 　　　　 图3－1　斯基尔贝克的校本课程开发程序[14] 笔者结合着兖州一中的课程设置实际以及依托高中生物教材的校本课程的开发特点，在斯基尔贝克的校本课程开发程序的基础上稍微做了一些改造，即：分析情境――制订目标――编制方案――组织与实施――评价与改善。如图3－2所示： 　　　　　 　　 这五个步骤与斯基尔贝克的校本课程开发程序基本相同，略有不同的是第四步中将课程的解释改为组织，目的是为了更容易理解；第五步中将追踪与重建改为评价与改善，意即在学生的学习过程中以及结束后皆可采用多种方式进行评价，并据此进一步的改造和完善有关的课程体系。 3.1分析情境　 分析情境是校本课程开发的前提，只有对各种校内和校外的情境进行科学的、充分的了解和分析，才能开发出切合实际的校本课程。 3.1.1校外情境的分析与调查 （1）兖州的地域特色 兖州市地处鲁西南平原，东仰“三孔”，北瞻泰山，南望微山湖，西望水泊梁山，素有“东文、西武、北岱、南湖”之称，是山东省鲁西南较大的经济中心。兖州总面积651平方公里，耕地60万亩，人口60万。2002年在全国县域社会经济综合发展指数和区域经济基本竞争力排序中，分别列第60位和第54位，是全国百强县之一。兖州历史悠久，公元前21世纪，夏禹划天下为九州，兖州为其一。在四千余年的历史变迁中，兖州相继为郡、州、府所在地，是一方政治、经济、文化、军事中心。兖州还是全国农业现代化建设示范市，先后建成了“吨粮县”、“双千市”，粮食单产多年保持全国领先水平。农业基础设施条件优越，60万亩耕地可5天轮灌一遍，管灌、喷灌等节水灌溉46万亩，占耕地总面积的75%，农田作业机械化程度达到90%以上。 可以说兖州浓厚的文化底蕴和传统的农业生产为生物校本课程的开发提供了大量的素材。笔者在研究整个兖州地域的概况时，发现了一些可以应用于依托高中生物教材的校本课程研究的有利因素。如：兖州农业高科技园中的植物组织培养、温室大棚、水培法、沙基法等皆可以与必修“分子与细胞”中的内容进行拓展与延伸；兖州市污水处理厂的污水处理过程可以与必修“稳态与环境”相关联；兖州的面粉厂中新上的发酵设备则可以联系到选修中的“生物技术实践”等。 （2）家长与社会对开发依托高中生物教材的校本课程的看法 主要通过问卷调查（见附录1）的方法，调查家长对校本课程开发的态度。问卷分发的主要对象是走读学生的家长，且家长的文凭在高中毕业或高中以上的文凭。问卷分发96份，收回83份。经过统计与整理，75.9%的家长赞同让学生更多地参与到实践活动中；67.5%的家长赞同在课堂中增加学生的活动；64.2%的家长认为生物校本课程开设的主要目的是提高学生的生物成绩要比提高学生的能力更重要；81.9%的家长不赞同在高中开设除高考考试内容以外的其他生物科学知识。在家长所提的建议和要求中更多的是课程开设尽可能的多样，尽可能地提高学生的能力以及生物成绩。也有6位家长（占0.07%）提出了对开设高中生物校本课程的质疑，认为这会影响学生学习的时间从而影响学生的高考成绩。通过调查可以看出家长最为关心的仍然是学生的学习成绩，其次才是能力提升的问题，如果能够在不损害学生学习成绩的基础上再培养学生的各种能力当然是更好的了。 3.1.2校内情境的分析与调查 （1）学校的政策与资源是依托高中生物教材的校本课程开发的有力后盾 兖州一中是一个有着68年校史的老牌学校，一直是兖州及济宁的重点学校。学校的教育理念之一是“培养与自身、与社会、与自然和谐相处的人”，一直遵循着素质教育与升学成绩两手抓的办学理念。鼓励教师进行课堂教学改革的尝试，并提出了“循环大课堂”的教学模式。对于校本课程的开发，学校领导一直持鼓励的态度。笔者提出的依托高中生物教材的校本课程的开发受到了学校领导及本组教师的肯定。同时，我校新建的生物实验室，设施一流且齐全；全校各班使用的班班通网络教学也为开发校本课程提供了良好的物质保障。 （2）学生需求的分析 校本课程开设的最终目的是为学生更好的发展服务的，满足学生的需求是教育的出发点和归宿。在课程开始前，笔者通过问卷调查（见附录2）的方法调查学生对于依托高中生物校本课程的看法和建议。调查的对象是在兖州一中2009级高二学生中选择依托高中生物校本课程学习的学生，问卷分发97份，收回97份。调查结果如下： ①从学习的动机看，第1题（您选择《依托高中生物教材的校本课程》的原因是）有61.86%的学生选择A（对生物科学有兴趣），近23.71%的学生选择C（随便选的，拿到学分就行了）。调查结果表明大多数学生选择此课程是源自对生命科学的热爱。 ②从学习的兴趣看，第2题（您对生命科学的哪一方面比较感兴趣？）42.27%的学生选择B（实验技术技能和研究的方法手段），23.71%的学生选择E（发展前沿），选择A（生命活动的规律性知识）与D（竞赛辅导）的最少，分别占了11.34%和6.19%。这说明学生对于校本课程更多的是希望掌握科学的研究方法与操作实验的技能，更偏重于和实践紧密联系的内容。 ③从学习的方法看，第3题（在生物校本课上您更倾向于接受以下哪一种方法?）比例多少依次是：E（参观与考察）占49.48%、C（视听录像）占27.84%、D（小组讨论与交流）占17.53%，选择A（教师讲解）的学生人数最少，只有5.15%。可以看出学生希望在校本课程中能够采用与传统课堂不一样的教学手段，更倾向于亲身经历以及参与的学习方法。 ④从学习的目标看，第4题（您希望通过生物校本课可以达到什么样的目标）35.05%的学生选择A（拓展知识、开阔视野），28.87%的学生选择E（提高生物学科的考试成绩），19.59%的学生选择D（提高与人交流、合作的能力），7.22%的学生选择了B（提高独立思考、分析问题的能力），9.28%的学生选择了C（培养兴趣、特长）。由此可以看出更多的学生希望能够通过校本课程开拓眼界，拓展知识与提高本学科的考试成绩。可见，即便是学生对于在校本课程开设中的提高学习成绩仍是非常重视的。 ⑤对于校本课程在提高本学科成绩这一问题上，39.18%的学生选择了B（有较大促进作用），37.11%认为会有一定的促进作用，23.71%的学生认为有很强的促进作用，3.09%的学生认为没有促进作用，没有学生选择E(会降低考试成绩)。由此可见，大多数的学生认为依托高中生物教材的校本课程对提高生物考试成绩是有帮助的。 ⑥在开放性的题目中，大多数的学生表现出更喜欢走出传统的课堂，多参加一些生活实践和实验探究等内容，希望把多媒体、互联网等手段运用到教学中。给学生提供更多地亲身体验知识和发现知识过程的机会。 （3）关于教师的调查 兖州一中的生物组教师共计13位，其中高级教师3位，中级教师7位，初级教师3位；从学历组成上看，本科学历有11位，硕士学历有2位。兖州一中生物组教师在职称的层次与年龄组成上结构合理。同时，这些教师承担过许多国家级或省、市级的科研课题，有很高的综合素质及很强的干劲和科研能力。 针对开发依托高中生物教材的校本课程这一问题，对生物组教师态度的调查是通过访谈法进行的。大多数教师认为开设校本课程既要不同于传统的课堂教学，给学生更多地动手、动脑的机会，形式要更灵活。但又不能够背离高考的指挥方向，否则将会影响学生的学业和教师的考核。所以从依托高中生物教材的校本课程开发的初衷上看，此课程还是比较具有现实性和可行性。 3.2制订目标 通过对学校、社会、学生、教师等现状的分析，依托高中生物教材的校本课程的目标制订如下： 3.2.1总体目标 拓宽学生的视野，发掘学生的潜能，培养学生的能力，提高学生的成绩，促进教师的发展，提升学校的特色。 3.2.2具体目标 （1）对学生的培养目标是从以下三个方面制订的 知识与技能的目标：通过依托高中生物校本课程的开发，使学生对生命科学的基本概念、事实、原理和规律有了更深层次的理解和体会；初步了解生命科学的科学发展史，关注生命科学领域的最新动态以及发展趋势；学会运用已有的生物学知识分析和解决一些生产生活的实际问题。 过程与方法的目标：学会合理地安排与调控自己的学习过程，学会怎样解决在学习中遇到的生物方面的知识，学会终身学习；亲身体验科学探究的过程，学会提出问题、做出假设、设计实验、进行实验、以及总结和反思等科学探究的步骤；学会对资料的搜集、利用，学会对网络资源的正确使用，学会对实验数据的分析与处理；通过参加生物科学实践活动，学会竞争与合作，尝试大胆地发表自己的见解与观点，体验成功与失败的过程。 情感态度与价值观的目标：提高学生对生命科学的兴趣，激发探索生命科学奥秘的热情；培养实事求是、大胆质疑、严谨细致的科学精神，学会运用理论知识来指导生活中的实际问题；培养观察问题、提出问题、解决问题的能力，提高与他人合作和交流的水平。④树立可持续发展的观点，学会用哲学的观点认识生命科学；关心世界生物科技发展的情况，具有振兴中华的使命感和责任感，有将科学服务于人类的大局观。 （2）促进教师发展的目标 提升教师的课程自主参与的意识；开拓教师的视野，提高教师的科研能力，改善教师的知识结构，促进教师的专业发展，树立终身学习的观念，使教师从单纯的知识传递者转变为自主性更强、课程理念更高的课程开发、组织与实施者。 （3）提升学校的办特色 通过依托高中生物教材的校本课程的开发来促进学校的课程创新与开发，促进学校素质教育的改革，进一步突出学校的办学特色，提升学校在社会上的地位。 3.3编制方案　 包括确定学习内容、组织教学材料、安排教学时间、落实教学活动、选择教学方法等。 3.3.1学习内容的确定 3.3.1.1生物校本课程内容选择的标准 整体性　随着生物科学技术的飞速发展，传统的生物课程已经很难及时传递这种日新月异的科学理论与科技成果，因此在坚持国家课程内容体系的基础上，利用校本课程的灵活性与外延性来弥补国家课程的不足。既要注重国家课程与校本课程的整体性。又要关注生物学科与相邻学科之间在生活中的交叉渗透，注重多学科的整体性。 动态性　校本课程内容的选择具有动态性主要表现在两个方面：一是要充分考虑怎样培养学生的动手实践能力以及终身学习的能力，要促进学生的可持续发展，所以在选取的内容上既要适应学生的知识结构、能力结构及心理特点，同时又要适应不同学生的兴趣爱好及个性特点。另一方面还要考虑由于教材内容的滞后性，所以在选择校本课程的内容时要注意补充一些最新的科技进展。 趣味性　趣味性的内容更有利于调动学生学习的主动性，也有助于学生对知识的消化与吸收。一般而言学生越感兴趣的知识，在学习过程中就越投入，收获也越大。当然，在趣味性的选取时一定要注意“度”，即：一定要在保证内容的科学性基础上，才能注意趣味性。 科学性　校本课程的开发科学性有两个要求：一个是指校本课程结构的合理性与科学性，即所开发的校本课程要与国家课程和地方课程能够相互补充，相互融合，构成科学的知识体系。另一个要求是指所选课程内容一定要具有科学性。即要确保教学内容的准确性、逻辑性、科学性从而提高课程的学术价值。 3.3.1.2教学的实际情况对课程内容具有限制性 根据《山东省普通高中课程设置及教学指导意见（试行）》中的规定：高中生物国家课程内容的设置是：高一完成生物1《分子与细胞》和生物2《遗传与进化》或生物3《稳态与环境》的教学任务；高二完成生物3《稳态与环境》或生物2《遗传与进化》和2个选修模块的教学任务；高三完成1个选修模块和总复习的教学任务。在生物1中的重点和难点内容主要是细胞的结构以及光合作用与细胞呼吸的内容；生物2中的重点和难点内容是遗传定律、变异及进化；生物3中的重点则强调：无论从内环境角度考虑，还是从外部环境的角度考虑；生命活动的进行要处于一个动态平衡的环境中。选修共分三个模块，分别是选修1《生物技术实践》、选修2《生物科学与社会》和选修3《现代生物科技专题》。 如前所述，受到学校高中校本课程的整体编制的限制，高中三个学年，只有11个课时可以用于开发高中生物的校本课程。 3.3.1.3学习内容的安排 笔者结合着兖州本地的特色与学校、学生和社会的需求，设计了依托高中生物教材的校本课程的内容(表3－1)。 表3－1　依托高中生物教材的校本课程的内容安排 课题 课时安排 主要活动安排 植物组织培养技术与光合作用 2 参观植物组织培养技术的过程 生命与起源 1 观看《生命与起源》视频 污染与生活 1 调查周边环境污染的情况与讨论 发酵技术在生活中的应用 2 参观发酵车间 探究影响酶促反应速率的因素 2 实验探究 健康的生活 1 资料搜集和讨论 3.3.2教学材料的选择与组织 首先，要认真研读高中生物课程标准，深入理解高中生物的教学理念与高考考察内容的重点和难点，在此基础上再选择其他的教学材料。 其次，以人教版高中生物教材为主，结合浙江版、江苏版以及中图版教材，挖掘教材中的主干知识，同时要考虑当地的地域和生产生活的特色，以及学生的实际水平选择合适的内容作为教学的依据。 再次，要充分利用好互联网查询最新科技以及教材中所不具备的相关知识和信息。 最后，还需要选取一些高中生所能理解的学科间综合的知识材料。 3.3.3教学时间的安排 对于校本课程教学时间的安排形式应该灵活，可以选择在学生校内时间中进行，也可以选择在学生的校外活动时间中进行；可以是以1个课时45分钟进行，也可以是2个课时90分钟完成。所需时间要根据学习的目标及安排的活动为准。例如：《植物组织培养与光合作用》这个教案的学习时间安排是用1课时的时间组织学生参观植物组织培养技术的过程，再用1课时的时间完成知识的概括与总结。 再如《健康的生活》这一内容的学习虽然只安排了1个课时的时间，但要提前布置任务，让学生在校外活动的时间中完成资料的搜集与整理工作。 3.3.4教学活动的安排 校本课程的教学活动绝不能局限于传统教学的课堂中，在教学活动的安排中一定要体现认知方式的多样性。既可以在课堂上进行，也可以在实验室中完成，还可以到社会中参观或实践；既可以有教师的讲解点拨，也可以有学生的讨论与辨析；既可以是全班同时进行，也可以进行小组化的或者个别化的教学。例如：《植物组织培养与光合作用》、《污染与生活》、《发酵技术在生活中的应用》等这几个内容的学习都安排了学生进行实地参观与考察，同时还要有课堂上教师的答疑解惑和学生的讨论。《健康的生活》一节则是通过学生对资料的搜集及整理，以他们的辩论与讨论为主。在《生命与起源》这一节中主要活动是观看视频，让学生对知识有更加感性的认识。在《探究影响酶促反应速率的因素》一节中则以学生的实验探究为主。总之，校本课程倡导自主、独立、有意义地学习和探究性学习，所以在教学活动的安排上尽可能选择那些能够充分挖掘学生的思维潜能、操作技能和探究意识的一些方法，在教学手段上也要灵活多样，不拘泥于形式。让学生在探究中体验，在动手中发现，在思考中升华，在学习中发展。 3.3.5教学方法的选择 依托高中生物教材的校本课程教学方法选择的一个基本原则是以学生为本，同时兼顾到教师个人的特征及教学内容本身的特点和设计。一般而言可以有以下几种： （1）探究学习　即是指学生在教师的帮助下，以所选的问题作为实破点，通过质疑、发现问题，调查研究、分析讨论解决问题；通过探究学习使学生不仅获得知识，而且能够激发学生的学习情趣，掌握学习的过程与方法。 （2）问题解决学习　在教学中教师注重设置问题情境，启发学生观察和思考问题情境，进而发现问题，并解决问题的学习方法。 （3）资源中心学习　依托高中生物教材的校本课程所学内容是对教材知识的进一步拓展与实践应用。因此，学生的学习材料不再仅仅局限于教材，而是要让学生学会利用图书馆、网络媒体等渠道去搜集信息，并提高处理信息的能力。 （4）合作性学习　在依托高中生物教材的校本课程设计中可以进行相关的主题设计或者问题中心设计，使学生分编成多个小组，在组间或组内分好工。让学生体验分工与合作的过程，这也是培养团队精神的一种重要手段和方式。 （5）体验性学习　在进行课程设计时可以给学生多创设一些自主性活动的机会，让学生学会在活动中体验科学的价值、感受自然的美好以及感悟人生的真谛。让学生在活动中体验，在体验中成长。 总之，教无定法。依托高中生物教材的校本课程在教学方法的选择上是多样的，在设计的方法和策略上没有固定的、唯一的标准模式。它要综合考虑教学内容及教师特征及学生的需求等各方面的因素，是一件仁者见仁、智者见智的事情。 3.4组织与实施 校本课程的组织与实施是整个校本课程编制过程中的实质性阶段。依托高中生物教材的校本课程的开发过程是由全体兖州一中的生物教师为主体完成的，具体的实施者也主要是由他们来完成的。在实施过程中比较倾向于发展型实施这一类型，即：在实施过程中实施者可以根据实际情况对课程计划进行部分修正，即要考虑课程设计者的意图，也要结合自身的特点与观点进行具体的操作实施。 《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。[15]所以在教学中除了要关注学生的知识获取外，还要关注学生的能力、情感、态度及价值观等方面的要求。因为对于学生的可持续发展来看，具备获取新知识的能力、态度情感价值观比掌握具体知识更为重要。　　　　　 因此笔者在设计课程的实施时注重了以下几点：1、充分考虑学生的个体差异，尽可能使所有的学生都能学好。2、以促进学生全面发展，提高学生生物科学素养，学会学习为宗旨。3、充分关注学生作为学习主体所具有的自主性及创造性等内在特征，注重激发学生学习的内部动机，培养学生学习生物科学的兴趣、探索精神和自学能力，以学生自觉主动地学习为教学的努力目标。4、在选择教学内容时要注意先进性，突出生物科学的教育性、科学性和学科在STS教育中的整合功能，要具有先进的教育思想内涵。5、在选择教学方法时要以转变学生学习方式为主要特征，要在启发式教学思想的指导下，选择多种教学方法，使各种教学方法相互融合且灵活运用，摆脱传统的以讲授为主的教学方法，综合运用、整体优化教学系统，从而保证课程高效有序的实施。6、在课程实施中要注重拓展学生视野、陶冶学生的情操、培养学生的能力、提高学生的生物科学素养。 3.4.1原型评价和试验阶段 实施校本课程的原型评价和课程试验，能够证明校本课程的可行性以及有效性，同时还能够纠正课程的不足之处，从而积累一定的经验和教训，为以后提高工作质量奠定基础。 2010年4月至5月期间，我们对依托高中生物教材的校本课程进行了原型评价。评价人员包括教务处校本课程开发的负责人，教务主任，生物学科资深教师。主要采用座谈会和个别访谈法的形式。通过原型评价，总结了个人的意见与建议，笔者对本课程开发有了更为明确的思路，并对原订的课程目标进行了适当的修改。 2010年9月，在学校教务处的支持配合下，通过我校高二年级学生中自愿报名的方式，抽取了30位学生进行校本课程的试验。教学的过程主要采用了分组讨论、辩论、社区活动、小组调查等方法。 在整个试验过程中，随时注意收集来自学生的反馈信息，常与学生交谈沟通，对所得的信息进行并分析。在课程结束时，将要考察的内容通过问卷的形式进行调查。 通过课程试验了解了本课程成功实施的可能性，对课程的目标、教学内容和教学方法进行了适当的修订与完善，同时也了解了学生对该课程教学内容的接受程度，以及对教学方法的适应情况，并对课程目标的达成度做了初步的试验。 3.4.2正式实施阶段 在对课程修订后，经学校教务处审核，从2010年10月开始依托高中生物教材的校本课程正式在我校的高二年级展开。 2010年10月份用2课时的时间完成《植物组织培养技术与光合作用》的内容，11月份分别用1课时的时间完成《生命与起源》和《污染与生活》的内容，2010年12月份用2课时的时间完成《发酵技术在生活中的应用》，2011年1月份用2课时的时间完成《探究影响酶活性的因素》的内容，2011年2月份用1课时的时间完成《健康的生活》的内容。 案例一　《植物组织培养技术与光合作用》的教学 教材依据：必修一《分子与细胞》中的重点和难点之一的光合作用是本专题的理论依据。光合作用的内容不仅要掌握光合作用的原理也要掌握影响光合作用的各种因素，植物组织培养是光合作用原理实践应用的一个极佳的案例，同时植物组织培养也是选修三《现代生物科技专题》中的重要知识，是在必修与选修同时涉及到的为数不多的知识点之一。本专题的开设既加深了学生对理论知识的认识，同时也是实践锻炼的一次很好机会。 教学目标： 知识与技能的目标：通过对植物组织培养过程及条件的学习加强对光合作用原理及影响因素等知识的理解及应用。 方法与过程的目标：通过参观植物组织培养的过程让学生体验生产生活的实际，通过学生的小组讨论培养学生的合作能力。 情感态度价值观的目标：通过参观植物组织培养的过程，让学生充分认识生物科学和技术的性质，能正确理解科学、技术、社会之间的关系。学会把生物科学的知识和理念应用到社会的实践中。 教学重点：通