国外儿童语言习得研究

世界语言生活 国外儿童语言习得研究 口贾玉新 儿童习得母语的能力 , 长期以来一直为学 者们所关注 。 早在 世纪 , 德国哲学家 就曾对 自己孩子的语言发展做过观 察 。 但在本世纪 年代以前 , 有关这方面 的研究都是以 ‘旧 记 ” 式的记录为依据的 。 年代以后 , 尤其是近二十多年 , 学者们才先后 从语言学 、 心理学 、 生理学以及社会学的角度 对儿童语言习得的过程和本质进行系统的分析 和解释 , 天赋说 、 认知论和最近崛起的功能论 相继出现 , 使这一领域的研究呈现出百家争鸣 的局面 。 尽管学者们众说纷纭 , 各持 己见 , 但 他们的研究在不同程度上使人们对儿童母语习 得的过程和本质的认识有了突破性的进展 。 本 文拟就国外 、 尤其是美国近年来关于儿童语言 习得的理论和习得过程等方面的研究情况做一 简要的介绍 。 一 、 关于 儿童语言习得的理论 行为主义理论 行为主义者认为语言是人的整个机体行为 的一部分 , 他们在一切知识来 自实验的思想指 导下 , 坚持用科学的方法对可观察的外显行为 进行实验 , 并以此为基础构建儿童语言习得的 理论 。 他们用刺激 —反应的理论来解释和分析语言习得的过程和本质 , 认为语言是外界刺 激和儿童对其产生的外显行为反应相联系的结 果 。 对刺激的正确反应 , 经过反复模仿 , 不断 强化 , 就会变成习惯 。 语言就是习惯的总和 。 行为主义的习得论产生于四五十年代 , 代 人物是美国的心理学家 斯金纳和语言 学家布龙菲尔德等人 。 由于这一理论不能合理 地解释儿童的语言行为 , 尤其排斥了儿童的内 在语言能力 , 因此在 年代后期受到了批评 。 后 来 , · 寻互、 和 一 一 等人试图用中介论完善这一理论 , 但仍 无法克服这一学说的机械主义倾向 , 无法解释 语言习得这一纷繁复杂的现象 。 天赋说 心灵主义论 与行为主义论所主张的刺激 —反应习得论相悖的是 年代兴起的心灵主义和认知论 。 心灵主义也被称作天赋说 , 主张语言行为和语 言习得能力是与生俱来的 , 即人们先天具有习 得机制 。 根据 的观点 , 习得机制能系统地感知语言行为 , 并使其成为 简单的规则体系 , 使儿童在最短的时间内习得 复杂的语言系统 习得机制能区分外界的言语 声音和非言语声音 , 能识别合乎语法和不合乎 语法的句子等等 。 这一学说的代表人物是著名 的语言学家乔姆斯基 , 他从普遍语法和天赋说 的角度 , 强调语言的可习得性和语言习得的共 性 。 他关于天赋的习得机制和儿童能 自觉地发 现语言深层结构并使其生成表层结构的论述 , 在语言学界产生了重要影响 。 生物基础论 著名的心理语言学家和生物学家 列 奈伯格 ” 认为 , 对语言规则的知觉 、 分 类以及与语言习得机制相关的能力等都是 由生 理决定的 。 列奈伯格在他的论述语言的生物基 础的著作中精辟地论述了语言习得是以生物为 基础的观点 。 这一观点被很多心理学家和语言 学家的实验所证实 。 孩子们习得语言的速度不 尽一致 , 但他们所经历的阶段及其顺序则惊人 地相似 。 所有的儿童几乎都在 一 个月时开 始掌握语言 。 很多学者认为 , 语言发展的过程 中存在着生物钟 , 如同猫怠几乎在同一天 内睁 开眼睛 , 蝶蛹在同一周里变成飞蝶 , 孩子们几 语文建设 乎在同一时期学会站立下 行走和跑步 , 在十三 岁左右达 到性成熟 —这一切都是生理决定的 。 列奈伯格提出以下论点证明语言习得与生 理因素直接相关 ①孩子们的语言产生在他们 需要用它进行交际之前 ②语言的最初使用并 非孩子们有意识决定的 ③尽管天赋的语言能 力需要外界的作用才能充分发挥 , 但语言的产 生和发展有其独特的规律 珍 ④语言习得过程存 在着关键期 记 , 早于或晚于这个 时期 , 语言习得是十分困难的 ⑤有意识的语 言教学或训练尽管起一定作用 , 但并非决定性 的 ⑥语言的生成和发展与年龄增长 、 大脑侧 化 、 身体发育以及感觉肌动技能的发展密切相 关 。 天赋说着眼于儿童的内部机制 , 它把儿童 在各时期的语言看成是合乎法则的 、 受制于规 则的连贯系统 。 语言习得过程是一个对输入的 语言形成假设 、 对这种假设进行验证和不断完 善的过程 。 认知理论 虽然天赋说的语言习得论把语言习得研究 从行为主义理论的侄桔中解放出来 , 但由于它 低估了环境对语言习得的作用 , 把语言所赖以 生 年的社会文化因素 , 以及记忆 、 知觉 、 思维 和情感等心理因素排斥在外 , 就难免走向极端 。 正 当行为主义和天赋说互相争论之际 , 主张语 言习 得是天生能力与环境相互作用的产物的认 知论 应运而生 。 认知论和行为主义论针锋相对 , 和天赋说 则相辅相成 。 认知心理学家克拉克认为 , 与生 俱来的语言能力只有在环境的作用下才能得到 充分发挥 。 斯洛宾甚至认为先天语言能力是认 知能力的反映 , 儿童的语义习得受制于认知能 力的发展 。 瑞士心理学家皮亚杰是现代认知心 理学理论的奠基人 , 他认为儿童所具有的心理 功 能决定他如何与环境相互作用并向环境学 习 , 儿童的习得机制与环境相互作用产生了语 孰 知论和天赋说都认为语言习得是创造性 的 , 是受制于规则的心理过程 , 而绝不是简单 的刺激 —反应的过程 。 功能理论 年第 期 在语言习得的研究领域 , 向语言本体论挑 战的是新崛起的功能理论 , 代表人物是伦敦学 派的社会语言学家韩礼德 。 该派学者认为语言 是社会行为 , 是语义系统 , 因此应当从社会学 、 从语言的社会功能的角度来分析和解释语言习 得的过程和本质 。 韩礼德认为 , 儿童在与周围 意群 相互作用中首先习得了 “ 儿童语言 ” , 之后又 习得了母语 。 社会是个语 义系统 , 儿童在建构内部和外部现实世界的同 时 , 习得了语言 。 语言是建构社会文化的符号 系统 , 是一种语义潜势 , 是社会语义的一部分 , 所不同的是它同时又是社会语义的编码系统 。 这意 味着语言习得是在社会化的过程 中进行 的 , 语言结构是社会结构的实现形式 , 儿童在 习得社会语义系统的同时习得了语言结构 。 韩 礼德把他的研究称为 “ 有机体之 间 ” 活动的研究 , 而把天赋说的研究领域称 作 “ 有机体内部 ” 活动的研究 。 功能派的语言习得理论刚刚兴起 , 但它具有举 足轻重的作用 , 大有与天赋说和认知论平分天 下的发展趋势 。 二 、 儿童语言习得过程 国外心理语言学家认为 , 儿童语言的发展 存在着不同阶段 , 而且有固定的发展顺序 。 这 里简要介绍一下儿童在言语 、 句法和功能三个 方面的有关情况 。 言语习得过程 如上所述 , 由于存在着 “ 生物钟 ” , 儿童语 言习得经历相同的阶段 。 尽管进入各阶段的年 龄不尽相同 , 但顺序则大体一致 。 孩子们由呱 呱坠地之时起 , 到第 周会鸣呜叫喊 , 都是在 用声音传递信息 。 在第 个月时 , 儿童进入了 习得成年人语音系统的晰呀学语的重要阶段 。 在 个月时 , 孩子们进入真正的言语习得 的阶段 , 他们开始使用单词话语表示基本的语 义关系 。 这个阶段也叫整体语阶段 。 两岁时 , 儿童开始使用双词话语 , 这 被称为 “ 电报式 ” 的言语 。 孩子们用双词话语 表示请求 、 、 命名 、 拒绝 、 提问 、 回答等 功能 。 在 年代斗学者们才发现 , , 儿童在这一 一 一 阶段可用双词话语生成和表达极复杂的概念和 思想 。 心理语言学家布朗经考察指出儿童在双 词话语阶段能表达施动 、 动宾 、 施受 、 所有以 及方位等八种语义关系 。 句法习得过程 从习得双词话语之 日起 , 儿童就开始逐步 运用形态变化和功能词来精确地表达思想 , 这 意味着儿童的词素和音素的切分能力开始发 展 。 这种切分能力随年龄而增长 。 开始他们只 会说 , 随后他们可能切分得更为精 确 , 直 到 会 说 八 。布朗在哈佛大学的实验室发现儿童对语法 和词素的习得顺序惊人的一致 。 如 现在进行 时形态的习得早于其他时态形式 , 复数 “ ’’ 的 习得早于动词单数第三人称的 “ ” 和领属关系 的 “ ” , 等等 。 他还证明语法和词素的习得之所 以遵循一定的次序 , 与环境 父母亲等 中的 语言使用频率无关 , 而与语义和语法的复杂性 相关 。 根据 , 和 的 观察 , 儿童对疑问句和否定句的习得也遵循一 定的次序 , 二者都经历三个不同阶段 。 儿童在 三岁半时 , 句法 已趋于成熟 , 五岁时就达到了 成年人的水平 。 , 儿童表达意义 功能的习得过程 以上谈及的句法习得只是语言习得的一部 分 , 更重要的是儿童如何使用语言结构表达意 义 。 因为语言形式是语义表达的手段 , 它受制 于功能 , 因此如何表达意义或功能是儿童语言 习得的首要问题 , 这是功能派的观点 。 韩礼德 对儿童如何表达意义的过程进行观察和分析 , 提出儿童语言习得过程实质上是在与周围环境 相互交往中学习如何表达意义的过程 , 一个建构语义 功能潜势系 统的过程 , 一个从语义 意念到语言形式的过程 这也说明儿童语言习得存在着前语言阶段 。 他根据大量的调查研究 , 认为儿童语义习得经 历三个阶段 。 在 一 个月 , 孩子们主要习得 用 声 音 表 达 工 具 、 启 发 、 控制 以及想象 和个人 需求等功能 。 到 个 一 一 月 , 他们开始用语言同时表达两个意思 , 语言 成了社会互动的工具 。 这时他们用语言完成理 性 、 语用 、 人际交往 和概念 等 功能 。 两岁以后 , 他们逐渐掌握表示复杂概念 、 人际交往和语篇 等功能 。 这时 , 他们开 始掌握制约语言使用的社会规范 , 开始知道在 什么时候说什么 、 怎样说等语用规则 。 为达到 成年人所掌握的各种功能创造了条件 。 三 、 语言习得与肌动技能 、 大脑以及思维 等方面发展的关系 语言习得与感觉肌动的关系 列奈伯格等心理语言学家认为语言习得和 感觉 运动肌活动相互对应 、 相互影噢 , 或者 说二者发展的阶段是相互对应的 。 如孩子们呜 呜叫喊之声发生在他们学会坐立之前 , 当他们 学会坐立之时则 开始进入晰呀学语的重要阶 段 , 而他们学会直立和行走的时候 , 双词话语 ,江 也随之产生了 。 到了第 个月 , 孩子们开始学 会跑步并能做急转弯的动作 , 这也标志着孩子 们的语言发展进入了新阶段 。 认为肌动 技能的发展可能会刺激主管语言的大脑半球的 发展 , 从而间接促进语言的发展 。 他发明了一 套发展肌动技能的训练 借以促进儿童的阅读 理解能力 。 而皮亚杰的观点似乎更激进 , 他主 张语言意义表达的习得是感觉肌动的延伸 , 而 词汇发展则取决于肌动技能的发展 。 语言习得与大脑成熟 列奈伯格等语言学家认为语言行为 、 运动 肌的发展都是人的机体成熟和发展的一部分 , 都涉及神经系统 , 都受制于大脑活动 。 一些学 者的实验也证明大脑的发育成熟直接关系到儿 童语言的发展 。 如 在两岁时 , 孩子们的大脑 皮层发生显著变化 , 此时也正是孩子们在词汇 、 句法 、 语义等方面取得巨大进步的时候 。 生理 学家和心理语言学家认为 , 这一现象与大脑侧 化和大脑两半球各司其职有关 —此时正是专司语言职责由右脑向左脑转化的关键时期 。 列 奈伯格关于关键期的假说 , 生理学家大脑两半 球各司其职的观点 , 以及神经语言学家 语文建设 介介 气 , 、、 价价 多多 、 语语形的极戮戮 ——言语幽默的的 致致 笑机制之三三 口口谭达人人 这里的 “极致 ” 也可换成 “ 夸张 ” “ 廓 大 ” , 不过我们要说的是经由夸张廓大之后而得 到的 “ 无以复加 ” 的状态 。 语文知识 不少人认为夸张廓大是造成幽默的最一般 的原则 。 就情景幽默及表现情景幽默的言语幽 默而言 , 这的确是 “ 有稽之谈 ” 只要大家回忆 一下卓别林的 “ 哑巴戏 ” 默片 就会信以为真 。 可以这样说 , 卓别林制造的每一个情节都是夸 张的 。 比如 , 一个物件如果是立着的 , 你就永 远无法将它放倒下来 , 就算绞尽脑汁暂时让它 屈服了 , 不消几秒钟 , 那生性取立定姿态的怪 物又 立刻恢复到 原位 , 就像 “ 米老 鼠和 唐老 鸭 ” 节 目中的滴水龙头 , 唐老鸭使出浑身解数 也未能治理好它的滴漏毛病 。 就连道具 , 卓别 林也用夸张型的 , 如肥大无 比的裤子 、 特大号 特大号的皮鞋 · 一 在讽刺性幽默里 , 幽默家扮演的是社会批 评者的角色 , 不过他们是用幽默去矫正社会的 各种丑态 , 设法让大众去笑那丑态 。 如何 ‘股 法 ” 最有效的办法当然莫过于将 “丑 ” 放大十 倍百倍 , 让丑以怪丑奇丑的面貌出现 。 比如无 情无义闹分家的兄弟 , 世上多的是 又打 又 置 互不相让的举动并不会引起众人多大兴趣 。 但 对失语症患者临床观察实验等都证明大脑的发 展和语言习得直接相关 。 语言习得与思维的关系 目前在语言习得与思维关系这一领域 , 影 响较大的是皮亚杰的认知论和维果茨基的有关 论述 , 他们对语言习得和思维关系的思想已远 远超过了沃夫的有关理论 。 皮亚杰和维果茨基 一方面认为语言习得和思维关系的发展不同 源 , 另一方面又主张二者有重叠 , 并相互影响 。 皮亚杰认为 儿童在两岁以前处于前语言 和前思维的感觉肌动阶段 , 此时 , 他们已产生 智力 一 岁 , 孩子们发展了操作直觉思 维 , 并产生单词话语 , 但尚未形成真正的概念 , 此时语言开始帮助思维 岁时 , 开始 形成和表达概念 , ’ 先形成 自我性语言 , 之质又 发展社会化语言 一 岁 , 开始发展逻辑 思维和实际运算能力等 , 此时语言帮助发展运 算能力 岁时 , 孩子们发展了逻辑推理 和抽象思维能力 , 语言成了二者的重要手段 。 皮 年第 期 亚杰认为儿童在习得语言时 , 思维和语言同时 产生 , 它们都依赖于智力 , 而智力不是来 自语 言而是来自于感觉肌动 。 他还认为儿童的一切 行为均以 自我为中心 , “ 我向思考 ” 是儿童最初 的思维方式 , 因此 , 自我性语言是最初的语言 形式 。 这意味着社会化语言发展在后 。 尽管维果茨基也认为语言和思维发展不同 源 , 但他坚持认为语言的形成是社会化的产物 , 因此社会化语言产生在先 , 自我性语言发展在 后 。 他认为语言和思维在儿童两岁时才汇合 , 在 汇合后 , 语言成了思维的工具 。 他还认为 , 儿 童习得语言是一个从部分到整体的过程 , 从 单 词开始 , 发展成简单句 、 复杂句等 而意义的 理解过程则从整体到部分 。 孩子们从开始使用 单词话语时起 , 思维和语言就融为一体 , 相互 作用 。 因此语言和思维既相互独立 、 又相互依 存 。 维果茨基的语言习得理论在美国语言学界 影响很大 , 皮亚杰也曾 「 接受了他的某些观点 。 本栏编辑 孙受均 一 一