这是将动作技能演示出来以便学生能够观察到动作的成分...

这是将动作技能演示出来以便学生能够观察到动作的成分... () 这是将动作技能演示出来以便学生能够观察到动作的成分。示范通常是由榜样来进行的。 在进行示范时，是示范专家完美无缺的动作表现还是示范初学者学习的过程？前者称为专家榜 样，后者称为学习榜样。麦卡拉和凯尔德（P.McCullagh & J.K.Caird, 1990）的研究回答了这 一问。他们选择三组被试，让一组被试不断地观察榜样完美地执行任务的录像，另两组则观察 榜样学习这项任务的录像；给其中一组提供榜样执行结果的信息，另一组则不提供。结果发现， 观察学习榜样并接到榜样执行结果信息的一组成绩最好，这些被试在习得阶段，在没有得到有关 其表现的任何信息的情况下，仍持续地改进了作业表现，而且，和其他观察者相比，也都很好地 保持了作业水平，还能更好地 迁移到新颖的任务中（见图 7-2）。 这些发现表明，运动员新 手从观察专家表现中，除了可 能获得一些如何执行任务的基 本信息之外，只能获得极少的 启示。例如，在收看职业高尔 夫球手的电视节目时，我们得 到的最大的学习受益，是在看 到专家犯错误的时候。这些错 误很少见，评论员通常重新播 放录像，并准确地指出错误之 处。这样，研究中真正的问题 可能不在于榜样的技能水平，而在于展示的是何种信息，是错误的动作还是完美无缺的动作。有 可能的是，我们从错误表现中要比从正确表现中学到的更多。 许多研究表明，在动作技能学习的初期阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。这 是因为初学者在刚刚接触一个新的动作时，往往顾了手，顾不了脚，他们很容易因新的信息量过 多而超载。当超载发生时，学习便终止了。有人比较过两种演示打结的方法的效果。一种方法是 在电影中呈现完整的打结过程；另一种方法是给学习者提供一套部分打完的结。前一种方法不能 顾及学习者的个别速度，当学习者在中途遇到困难时，影片不易停下来；后一种方法可以照顾学 习者的个人需要，当他在某个部分发生困难时，可以来回研究，反复琢磨，其效果较好。也有人 将上述影片的呈现与练习做不同的安排，研究结果表明，影片连续放映两遍，让学生仔细观察， 其效果最好。这一研究表明，学习者的知识未达到某一关键点时，其练习是无效的。 二、 练习 练习是影响动作技能学习的最重要因素。这里的练习是指有意练习（deliberate practice）， 即练习者要抱有改进其作业水平的目的，而且这种练习并不是快乐有趣的，需要付出一定的努力。 研究发现，练习的不同形式对动作技能的学习有重要影响。 () 1967年，里查逊（A.Richardson）评述了11个有关心理练习的研究。这些研究涉及许多不 同技能，如打网球、倒车、投标枪、肌肉耐力、理解、玩魔术。他的一般结论是，心理练习与作 业改进有一定的相关，如果将心、身二者的练习相结合，其效果更佳。决定心理练习有效性的关 键是学习者要对练习的任务熟悉。从未进行过身体练习的动作，不可能做心理练习，若练习也只 能是错误的练习。另外，心理练习的时间不能太长，否则容易产生厌烦情绪，使作业水平下降。 心理练习的效果也决定于任务的性质。若任务中认知因素起的作用较小，反应主要是依靠 肌肉的线索，则心理练习作用甚微。例如，有人研究了心理练习对单腿站在高杆上突然起跳的影 响，结果表明，心理练习对这项技能的改进无帮助，因为这个动作可能主要是由脑低级中枢和小 脑控制的。 () 练习中还应考虑时间安排上的分配与集中的问题。集中练习是指将练习时段安排得很接近， 中间没有休息或只有短暂的休息；分配练习是指用较长的休息时段将练习时段分隔开。在实 验时，集中练习是指练习的时间比练习之间休息的时间长；分配练习是指休息的时间通常等于或 大于练习的时间。一般地说，分配练习对连续动作技能学习的效果较好，不易疲劳。对不连续动 作技能的学习，现有的研究结论还不明确，有人认为集中练习与分配练习效果一样，也有人认为 集中练习效果好。 () 通常，一套完整的动作技能可以分解成同时或按先后次序出现的局部技能。例如，游泳包 括腿的打水和手臂的划水，这是同时进行的，还包括转头和换气，这是在手臂划水之后进行的。 学习游泳，既要学习局部技能，又要学习将局部技能综合起来。 许多研究涉及动作技能的练习是先从局部开始还是先从整体开始的问题。目前认为，应根 据不同性质的动作技能作出不同的安排。如果动作技能由若干局部技能构成，且各个局部技能之 间不存在相互协调的问题，那么先进行局部技能的部分练习，而后再进行整体练习，这样效果更 佳。例如，打网球的技能包含托起即将着地的险球、封球、扣球和发球四个局部技能。比赛时要 将这四个局部技能有机地结合起来，灵活运用。但初学者在练习时应分别进行训练；当有了一定 训练基础后，再把这四个局部技能结合起来练习，这样做更有效。但是，如果连续性动作技能的 各部分要经常相互协调，那么打破这种协调，孤立地练习某一部分，其效果往往不佳。如游泳， 用胳膊划水、呼吸、蹬腿的动作要协调起来构成整体，若孤立地练习这些局部动作往往无助于整 个技能的学习。 还有人认为，局部练习和整体练习孰优孰劣，主要的决定因素是运动本身受单独一个程序 支配的程度。如果运动非常快，几乎可以肯定，它由一个动作程序支配，就应将它作为一个整体 来练习；如果运动很慢，行动中存在间隙，那么该运动有可能由一个以上的程序支配，这时可以 把这种任务分成几个部分来单独练习。 () 假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N次，有两种安排。一种是在进行第二项任务的练习之前，先完成第一项任务的N次练习，在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的N次练习，„„直到所有的任务都练习完为止，这种安排叫区组练习。另一 种安排是，一项任务（任务A）的一次练习后，紧接着进行任务B的一次练习，接着任务C的一次 练习，„„直到X项任务上所有N次练习都完成为止，而且一项任务（如任务A）的练习结束后， 接下来练习哪项任务是随机确定的，这种安排叫随机练习。 这两种练习形式对动作技能学习的影响是否一样？西和摩根（J.B.Shea & R.L.Morgan, 1979）做了先驱性的研究。他们让被试学会对不同颜色的灯光刺激作出反应，即尽快地将手臂按 一定的运动模式移动到具体的目标位置。学习的运动模式有三种，每种都由三步组成，而且都对 应于一种颜色的灯光刺激。对每种模式，要求被试练习18次，总共有54次练习。区组练习组在练习一种模式前，先完成一种模式的18次练习（将被试分成不同小组以便平衡练习顺序的影响，这 样，并不是每个区组被试先练习同一项任务）。随机练习组每次练习后都随机变换一种模式练习。 因变量是完成任务的平均时间，是对灯光刺激的反应时加上完成手臂运动的时间。结果发现，在 练习期间，区组练习组的表现优于随机练习组。练习结束后，对所有的被试进行保持和迁移测验。 在实施保持测验时，一半被试在10分钟之后将练习过的模式练习18次，另一半被试则在10天之后 练习。18次练习中，有9次是按区组的方式安排三种练习模式（每个区组有3次练习），另9次则 按随机的顺序练习三种模式。在保持测验后，被试在两种迁移任务上各练习3次，一种迁移任务 是由三步组成的新的运动模式，另一种任务则是由五步组成的运动模式。结果发现，在保持和迁 移测验上，随机练习组的成绩优于区组练习组，区组练习的学习效应反而不如随机练习（见图 7-3）。这说明，区组练习在动作技能的习得阶段有积极作用，但在保持和迁移阶段则不如随机 练习，换言之，随机练习对动作技能的学习要比区组练习产生更持久的影响，这一发现在心理学 中称为情境干扰效应（contextual interference effect）。后来，有人用更复杂更现实的任务进行研究，发现情境干扰效应不仅适用于实验室任务，而且适用于日常活动任务的学习。图73 随机练习与区组练习的学习效应当然，练习的变化形式并不仅仅局限于这两种。给定X项任务， 每项任务练习N次，有多种安排练习的方式。区组练习和随机练习只是两个极端。李和马吉尔 （R.A.Magill，1983）研究了介于这两个极端中间的一种练习安排。在他们的研究中，练习在三 项任务间轮换，但总是以同样的顺序（如B-C-A-B-C-A-B-C-A）。这样，和随机练习一样，练习是不重复的，但下一个练习的任务又是可以预测的，这一点类似于区组练习。结果发现，进行这 种练习的被试的表现基本上与随机组的表现一样。这说明，区组练习的重复性是促进表现和抑制 学习的关键因素。 随之而来的一个重要问题 是，中等程度的练习重复性安排 是否对表现与学习都有益。阿尔 艾米尔和图尔（H.Al Ameer&T.Toole, 1993）的研究 证实了这种可能性。在他们的研 究中，被试以随机和区组的顺序 练习类似于西和摩根（1979）的 任务，习得和保持的结果也与之 类似。但他们的研究又增加了两 组被试，进行随机化的区组练习， 即被试练习一项任务2—3次，然 后随机转向另一项任务，再练习 2—3次。结果表明，随机化的三次练习区组促进了习得期间的表现（相对于随机组），而且在学 习上的效应和随机练习一样。 这些结果表明，有可能既减少随机练习中看到的表现水平下降，而又不牺牲长时的学习效 应。这些结果对于将情境干扰实验的结论用于日常活动有重要意义。完全随机化安排的一个缺陷 是，难以经常地从一项任务转到另一项任务上。例如，要训练新工人几项技能，如果这些任务要 在不同的厂房完成，那么在练习新任务前做一些区组练习是合乎逻辑的。随机化的区组练习研究 表明，这种练习条件综合了随机练习与区组练习的优点。 三、 反馈 () 与运动有关的信息分两类：一是在运动之前得到的，二是在运动之中或运动之后得到的。 在运动之前得到的信息如动作技能练习前的言语指导和示范。在运动之中或运动之后接到的运动 产生的信息，通常叫做运动产生的反馈，简称反馈，如感觉到、听到、看到的方式及运动在环境 中产生的结果。 反馈又可进一步分为固有的反馈（inherent feedback）和增补的反馈（augmented feedback） 两种。固有的反馈，有时叫内反馈（intrinsic feedback），是练习者不依赖外来帮助而自己获 得的反馈，它可以是练习者在执行某个动作时肌肉中的动觉感受器提供的感受，如在做了一个错 误的潜水动作后感觉到的刺痛感，也可以是练习者对自己行为结果的直接观察，如练习者在投篮 中可以看到球是否投中。 增补的反馈是由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息，通常是在 练习者得不到固有反馈信息时给予的，是对固有反馈的增加和补充。如在练习射击时，是否击中 了靶心，往往要由别人告诉给我们。又如在练习舞蹈动作时，教练会对我们的动作进行一些评点 和指导。这里我们接受的信息就属于增补的反馈。 增补反馈的一种形式叫做结果的知识（knowledge of results, KR），这是在运动之后由别人以言语的方式提供给我们的关于运动目标达成状况的信息。如教练讲“这次你没有击中目标”。结果的知识可以很具体，也可以有一定概括性，还可以包括诸如“很好”之类的奖励成分，有时也会重复固有的反馈（你没有击中）。需要指出，结果的知识是关于运动结果是否达到目标 的反馈，不是关于运动本身的反馈（如你的肘弯了）。 增补反馈的另一种形式叫做表现的知识（knowledge of performance, KP），是关于学习者做出的运动模式的反馈信息（如你的肘弯了）。表现的知识更多的是教员提供给学生的、旨在 改正错误运动模式的反馈，而不是运动在环境中产生的结果。表现的知识还可指被试模糊意识到 的运动的一些方面，如在复杂运动中某个手臂的动作，还可指被试通常意识不到的身体中的过程， 如血压或具体运动单元的活动——通常叫做生物反馈。比较常见的一种表现的知识是录像回放， 就是把练习者练习的过程录制下来，再回放给练习者。 () 在反馈的两种形式中，心理学研究比较多的是增补的反馈，而增补反馈的研究又大量集中 在对结果的知识的研究上。因为结果的知识是由教师提供的，相当于一种教学措施，能够对学生 的动作技能学习产生影响，因而这方面的研究对于如何指导学生进行动作技能的训练有重要意 义。 1. 在动作技能的学习中，学习者是将反馈作为需进一步加工的信息，而不是作为一种奖励。 研究发现，动作技能学习中呈现的结果的知识与动物学习中呈现的奖励不是一回事。在动物学习 研究中，不呈现奖励，动物习得的行为就倾向于消退，而在动作技能学习中，不呈现KR（即结果的知识），被试倾向于重复而不是排除所学习的运动。在KR呈现时，被试才对其动作作出修改，明确努力的方向，看来，被试并不将KR用作奖励，而是用作下一次如何行动的信息。此外，在动 物学习研究中，即使是短的时间间隔后再给予奖励，也会极大地削弱动物习得的行为，延迟奖赏 30秒左右，会完全排除学习。但在人类身上并未发现这些效应，延迟呈现KR对动作技能的学习没有影响。 施密特详细分析了练习之后练习者对反馈信息的加工活动。他指出，两次练习之间存在三 个与反馈信息的加工关系密切的时间间隔：KR延搁，后KR延搁以及练习间间隔。如下图所示： 练习1 KR 1 练习2 KR延搁 后KR延搁 练习间间隔 图7-4 KR研究中的时间间隔 被试先进行练习1，然后在一段延搁之后（叫做KR延搁，这期间被认为是练习者对操作完成 后获得的固有反馈进行加工的时段），由实验者提供这次练习的KR。从KR呈现到下次练习开始之间的延搁，叫做后KR延搁，这一时段被认为是个体加工KR并做出下次运动决策的时段。KR延搁和后KR延搁时段的总和叫做练习间间隔，通常，练习间间隔在10—20秒之间。可见，练习间间隔是对反馈信息进行加工的重要阶段。 这三个时间间隔，对动作技能的学习有什么意义？目前研究比较多的是KR延搁。研究发现，在KR延搁期间如果进行一些妨碍学习者对完成操作后获得的固有反馈进行加工的活动，那么这些 活动就会对动作技能的学习产生干扰。如果在这一时段采用一些引发学习者对反馈信息进行加工 的措施，则会促进动作技能的学习。这些观点也得到了研究证据的支持。 西和尤普顿（J.B.Shea & G.Upton, 1976）让被试执行线性定位运动。但每次练习中让被 试学习两种运动而不是一种。其中一组被试先练习运动1、运动2，然后进行其他运动。另一组被试练习完两种运动后则进行休息。接着，30秒后两组被试都接受运动1和运动2的KR，然后进行下次练习。结果发现，在KR延搁期间插入其他活动增加了在习得练习上的绝对误差，表明额外的运 动对表现有消极影响。后来的迁移测验表明，导致表现水平下降的额外运动，事实上干扰了任务 的学习（见图7-5）。 施密特等人也指出，练习后立即 呈现KR对动作技能的学习是有害。立 即呈现的KR给学习者提供了太多的 信息，使他们过分依赖这种信息，这 样，学习者就不会被迫去学习撤去KR 后对表现十分重要的信息加工活动。 霍根和亚诺维茨（J.C.Hogan & B.A.Yanowitz, 1978）的研究证实， 在KR延搁期间要求被试有意识地加 工反馈信息，对动作技能的学习有促 进作用。他们要求一组被试在限时爆 发（ballistic timing）任务中，在 接受每次练习的KR之前，估计自己的 错误，以促进学习者对固有反馈的加工；对另一组则不要求估计自己的错误。在KR呈现的习得阶段，两组无实质性差异，但在没有KR的迁移测验上，进行错误估计的被试几乎完美地保持了表现， 没有进行估计的被试，则在练习中出现了系统的回退。 2. 觉错能力是指练习者将练习后获得的固有反馈与已习得的正确参照进行多次比较后形成的 独立觉察自己错误的能力。这项能力的形成需要练习者在记忆中保存运动的感觉效果（即固有的 反馈），而后将这种感觉与外来的KR不断进行比较对照。具备觉错能力的练习者可以不依赖KR而进行自主的学习。觉错能力也是动作技能形成的一个重要指标。 KR作为一种促进动作技能学习的教学措施，也应着眼于觉错能力的培养。有关KR的研究指出，在呈现KR时，要注意如下两个问题：一是由学习者来决定何时呈现结果的知识，这样学习效 果比较好。这就是说，在练习者完成一项运动任务过程中，只有当他们想得到增补的反馈时，再 给他们提供反馈。初步研究结果表明，自己决定何时得到KR的被试，其保持得到了促进，即使与 接受同样数量的KR的控制组（由实验者来决定何时给予KR）相比，其保持效果仍然很好。 二是在练习期间不宜频繁地呈现KR。许多研究表明，在练习的起始阶段要经常提供KR，在接近练习的结尾时，要逐渐减少KR的呈现。为什么要这样做呢？施密特等人认为，当每次都提 供KR时，这一条件对表现十分有效，但被试会过分依赖这种信息，实际上并未对这些信息进行 加工。但接受KR相对较少的被试，从KR的呈现中并未明显改进表现，这样就被迫在习得阶段进 行这种加工从而使得被试学到了完全不同的一些东西，如觉察自己错误的能力。这种学习在习得 阶段表现不出来，但在延迟的没有KR的迁移测验上则能表现出来。根据这一假设，如果目标是 在以后能够进行没有KR的运动，那么在习得阶段呈现太多的KR是有害的。 大量的能力测量材料和实际生活经验表明，有些人擅长抽象思维，有些人擅长动作技能学 习，也有少数人既擅长抽象思维，又擅长学习动作技能。鉴别那些擅长学习动作技能的人，对青 少年的教育和职业训练具有重要意义。在动作技能中，接纱头的能力与搭脚手架的能力肯定是不 同的。因此，动作技能领域也像一般智力领域一样，存在着一般动作能力与特殊动作能力的问题。 在一般智力测验出现之前，英国人高尔顿（F.Galton）就编制了一套对数千人做动作能力测量的测验。20世纪初，美国心理学家开始对动作能力倾向测验发生兴趣。许多心理学家认为， 测量简单的动作技能，可以预测包括这些简单动作技能的复杂活动的成绩。例如，测量手的稳定 性可预测学习射击的成绩，因为射击中包括了手的稳定性这种技能。又如，测量手指的灵活性， 可预测学习修表的成绩，因为修表包含手指的灵活性这种技能。这样的预测有时相当准确。但由 于多种原因，有时预测却不够准确。 弗雷西门和赫孟帕（W.Hempel）鉴别出有助于预测动作学习的10种简单动作能力，可供我们参考。 1．反应时间。反应时间是人对正在预期的刺激作出反应的速度，如对一预先确定的信号（节 拍器响声或灯光）出现举起一只手指以测量其反应速度。 2．连续轻拍的能力。这种技能使人能迅速运动，如拍桌的速度快。 3．动作协调。既包括精细的运动，也包括大肌肉的运动。如需要手眼协调的技能。 4．手的灵活性。指迅速作出熟练的和有控制的手臂或手的运动的能力。如让被试尽可能迅 速地传递积木块，以测量这种能力。 5．手指的灵活性。包括用手迅速操纵物体。例如，要求被试用镊子把小钉子钳出来，可以 测量这种能力。手指的灵活性同手的灵活性不一样，不包括手臂的运动。 6．动作的精确性。这种能力不仅要求精确性，而且要求速度。它与手指灵活性相似，但需 更多的手与眼睛的协调。 7．稳定性。指手的稳定性。在测验中，稳定的手得分高。如在书写毛笔字时，需要手的稳 定性。 8．运动感受。将被试置于某种不稳定的装置里，如仿制的飞机舱内，可以测量这种能力。 机舱左右倾斜，但被试必须通过控制方向舵使机舱保持平稳。 9．对准目标。这是以高速度完成一项简单任务，如在许多圆内画圆点或在答卷上作记 号的技能。 10．左右手都灵活。要求惯用右手的人用左手去完成某项简单测验，或者要求惯用左手的 人用右手去完成某项测验，可以测量这种技能。 研究表明，上述不同能力的独立性是相当高的。也就是说，某人在某一能力的测量中得到 较高的分数，但在其他能力的测量中不一定也得高分。例如，陈舒永等人1980年研究了业余运动 员和非运动员的手和脚的反应时间和运动时间。反应时间是从刺激的呈现到外部反应开始的时 间，运动时间是从开始运动到完成运动所需的时间。研究发现，反应时间，手比脚快；运动时间， 脚比手快。研究还发现，手的反应时间与脚的反应时间之间的相关较高，手的运动时间与脚的运 动时间之间的相关也较高。然而，反应时间与运动时间之间虽成正相关，相关程度却较低。这说 明反应快的人，运动动作不一定迅速。 动作技能的能力倾向测验不同于一般智力测验，一般需要仪器和设备。目前即使在发达国 家，这方面的研究也因仪器的昂贵而受到阻碍。但是，在这方面的研究进展，无疑将有助于人才 的选拔和培养，其带来的经济效益是无法计算的。随着我国教育体制的改革，职业教育的发展， 这方面的研究将越来越重要。 1．动作技能是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力，通常分为连续 的与不连续的动作技能。熟练的动作技能通常具有如下特点：立即反应代替了笨拙的尝试；利用 微弱的线索；错误被排除在发生之前；局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；在不利条件 下能维持正常操作水平。 2．解释动作技能习得的理论主要有习惯论、认知论和生态观。其中认知论的两个突出理论 是闭环理论和开环理论，前者强调反馈的作用，后者强调头脑中的动作程序的作用。费茨和波斯 纳将动作技能的学习分为认知阶段、联系形成阶段和自动化阶段。在研究动作技能的学习时，常 用保持与迁移测验来测量运动表现的相对持久的变化。动作技能一经习得，一般不易遗忘。 3．有效的指导和示范是影响动作技能学习的一个重要因素。在指导时，要注意指导的方法 与内容；示范时要呈现学习榜样，还要注意不能超越学习者的信息加工限制。练习是影响动作技 能学习的最重要因素，要根据任务的性质选择适当的练习形式。一般来讲，心理练习要和实际的 身体练习结合起来进行；连续的动作技能比较适合采用分配练习；如果运动任务的各成分间存在 相互协调的问题，或者运动受一个运动程序的支配，则宜采用整体练习；当要练习多项任务或一 项任务的多种变式时，采用随机练习有助于动作技能的长期保持和迁移。反馈是影响动作技能学 习的又一重要因素。反馈可分为固有的反馈和增补的反馈，结果的知识是增补的反馈的一种主要 形式。在动作技能学习中，反馈不是作为强化物而是作为一种需要学习者进行加工处理的信息对 待。因而在练习过后，要给学习者留出加工反馈信息的时间并采用相应措施促进学习者对反馈信 息的加工。 4．动作技能学习的能力倾向测量对人才的选拔和培养有重要意义。 1． 许尚侠：《动作操作遗忘进程探讨》，心理科学通讯，1986年第1期。 2． 陈舒永等：《不同肢体的反应时间和运动时间》，心理学报，1986年第1期。 3． 王刚：《乒乓球比赛中运动员的几种心理品质及其培养》，心理科学通讯，1981年第10期。 4． 沈德立等：《中学生动作技能形成的实验研究》，心理科学通讯，1983年第5期。 5． 克龙巴赫：《教育心理学》，1977年英文第3版，第10章。 6． 张德琇：《教育心理研究》，教育科学出版社1982年版，第10章。 7． Proctor, R.W. & Dutta, A.（1995）. Skill Acquisition and Human Performance. London:Sage Publications. 8． Schmidt, R.A. & Lee, T.D.（1999）. Motor Control and Learning: A Behavioral Emphasis （3rd ed.）. Human Kinetics. 9． Wilberg, R.B.（ed., 1991）. The Learning, Memory and Perception of Perceptual Motor Skills. Amsterdam:NorthHolland. 前面我们讨论了认知领域和动作技能领域的学习。本章将要讨论情感领域的学习。在传统 上，我国教育学将情感领域的学习称为品德学习，而加涅则称为态度学习。本章先从心理学角度 来阐明态度与品德的性质及其关系，然后介绍几种有关品德发展与品德学习的理论及其教育含 义，最后根据班杜拉的社会认知理论说明态度和品德学习的过程和条件。 学完本章以后，应做到： 1． 能根据态度的性质，指明其与认知学习和动作技能学习之间的相同点与不同点； 2． 能举例说明态度与品德之间的联系与区别； 3． 能够用实例说明品德发展的阶段性及其对品德培养的意义； 4． 能通过实例说明班杜拉社会认知理论在品德教育中的运用。 一、 态度的性质 () 什么是态度呢？从行为特征来看，态度往往表现为趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥 等。但是，态度不是实际反应本身，而是在特殊情境下以特定方式反应的内部准备状态。比如， 一些成绩好的学生倾向于歧视（回避、排斥）成绩差的学生，但是这种倾向性并不一定转化为外 显的反应。 态度是一种反应的准备状态，表现在态度并不决定特定的行为；相反，态度在不同程度上 决定个人一定类型的行为。教师有时讨论某某学生学习态度不认真，可能是指这个学生迟交作业， 作业潦草，作业题目经常看错等等对学习的不够专注。 态度是学习的结果。有几种态度可列为学校必要的学习目标：一是与人交往活动的态度， 如容忍、帮助别人等等；二是对学科的态度，以至更为一般的对学校、对学习的态度，如喜学电 脑，爱护学校公物等等；三是与公民身份有关的态度，如热爱祖国，关心社会需求和目标，愿意 承担和履行公民的职责，等等。心理学一般把态度定义为“个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。 () 一般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概 念或命题有关；（2）情感成分，与伴随概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成 分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。例如，一个学生对数学的积极态度， 其中的认知成分可能是：在同学当中，数学成绩总是第一，这可以带来荣誉；情感成分可能是得 第一名时获得的尊重需要的满足感或者是解题顺畅时的兴奋感；行为倾向成分意指这个学生偏爱 数学的行动的预备倾向。 态度受到情感、认知和行为倾向各成分之间关系的影响。根据各成分的强度、范围或包含 的内容，可以区分出一个人同另一个人在态度上的差异。比如，情感成分相同，认知成分、行为 倾向成分却可以完全不同。一个对数学抱有消极情感的学生，可能会在学习上一无进展，并最终 归于失败；另一个学生却可能置消极情感于不顾而努力学习，因为他知道升学需要数学的高分。 要了解一个学生的态度，既可以分别考查态度的三个成分，也可以同时考查态度的三个成 分。特别要注意，人们有时难以从外显的行为推断出一个人内在的真实态度，嘴上所说的常常不 能付诸行动。 态度中的行为倾向成分可以独立于其他两个成分，这一点对教学设计非常重要。许多所谓 的态度教学，其实只是态度的认知成分或情感成分的教学，而这些成分可能同行为毫无关系。 二、 品德的性质 () 品德或称德性，即个人的道德面貌，是与道德有关的概念。 道德是一种社会现象，是行为规范的总和。道德的效用在于和平地解决人际间的冲突，发 展人际间理想的良好的关系。如果人的行为符合社会行为规范，符合人际之间合理的契约，这类 行为就被称为是善的、道德的，反之则称为恶的、不道德的。道德的性质、发展等问题是伦理学 研究的对象。 品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来 的较稳定的特征。其形成和改变是教育心理学的研究对象。品德不是先天生就的，而是在一定的 社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程，这一过程 也是个体性格形成的社会定向过程，品德是性格的一个方面，是性格中具有道德评价意义的核心。 () 个人的品德体现在他的一系列行为中，体现在当个体的行为可能影响他人的利益时个体所 作的行为选择中。随着品德的发展，个体可能学会体谅别人、自制和利他。良好的行为是与个人 的道德认识和道德情感联系在一起的。 1. 道德认识，亦称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概 念、命题、规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展，道德价值观念作为认知结构 中的一种成分，又会影响进一步的道德认识。 道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。在一定的道德价值观念中， 某些行为的价值高于另一些行为的价值。道德价值观念是一种标准观，个人按照自己的道德价值 观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏。道德价值观念是道德价值的内容，道德价值的 内容直接受不同文化背景的影响。我国专家的近期研究，发现道德价值主要包括集体、真实、尊 老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。 在道德事件上，个人的道德认识往往是极为重要的。就某一个体而言，怎样才称得上“道德”， 这涉及道德的实质——“意向”和“理由”，离开这个实质，便无从谈论道德。也就是说，如果一个 人无意中做了好事（没有“意向”或“理由”），其行为称不上道德。 2. 道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并渗透 到道德行为中。个人在对自身的行为和他人的行为作出道德判断时，都会出现与这些判断有关的 情感。苏霍姆林斯基说过，“道德情感——这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏。没 有情感的道德就变成干枯、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。”道德情感在品德中的重要 性已受到心理学家的重视，但有关的研究材料仍十分贫乏。上世纪90年代初，我国有人研究心境 对助人行为的影响，发现积极、愉快的心境能够促进助人行为。当与道德观念相伴随的道德情感 成为推动个人产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。 3. 道德意志实际上是道德认识的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解 决道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量。道德意志与道德行为是密切联系的，离开了道德 行为，道德意志就无从表现。 4. 道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是研究者十分关注的品德成分。 这不仅因为道德行为是社会、教育者要求个人达到的目标，更因为道德行为体现了人类行为的高 度复杂性。 道德行为是衡量品德的重要标志。看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看 他是否言行一致。一个欲望强烈而缺乏自制的人，在行为上可能与他的是非观念相矛盾，这是在 品德不良的个体中常见到的。所以，在评定一个人的品德时，更多的是依据这个人的道德行为。 正是出于这样的考虑，教育部门制定了一系列的中、小学生的行为条例和规范，作为学校教育中 的德育目标。其实，人的品德不是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的堆积。品德的这 四个成分之间是相互联系、相互制约的，在培养学生的优良品德时，不能忽视任何一个成分。 三、 态度与品德的关系 通过对态度与品德这两个概念的定义及其构成成分的分析，我们可以发现，两者涉及的问 题基本上是同质性的，有时我们甚至难以把两者严格区分开来。例如，说某学生有尊老的品德， 这里所说的品德也是指这个学生遇到老人时作出行为选择的内部准备状态或反应的倾向性，我们 也可称为尊老的态度。 但是，态度与品德这两个概念仍有区别。第一，价值（或行为规范）的内化程度不同。克 拉斯沃尔（D.K.Krathwohl）和布卢姆在《教育目标分类学，手册?：情感领域》中提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度重视且稳定之间发生多种程度的变 化。从态度的最低水平开始依次是接受（receiving），即注意，如学生愿意听老师宣讲雷锋精 神；反应（responding），即超出单纯注意的一种行动，如学生愿意参加学校组织的向雷锋学习 的活动；评价（valuing），即行动后获得满意感，赋予行动以价值，并显示出坚定性，如学生 刻苦学习新的写作类型；组织（organization），即价值标准的组织，通过组织判断各种不同价 值标准间的相互联系，克服其间的矛盾与冲突，最后达到性格化的高水平；性格化 （characterization），即价值性格化。上述价值内化的五级水平，也就是态度变化发展的水平， 只有价值内化到最高级水平的态度，也就是价值标准经过组织成为个人性格系统中的稳定态度， 方有可能称为品德。幼儿由于价值内化水平低，尚未具有价值标准，所以他们的一些行为表现如 常常损坏别人的东西或讲假话，不应视为品德的表现，只能看作态度的表现。第二，涉及的范畴 有别。在诸如对祖国、对集体、对学习、对劳动、对事物、对事件以及对人、对己的等等态度中， 有些涉及社会道德规范，有些并不涉及社会道德规范。例如，某学生做作业马马虎虎，粗心大意， 我们可以说这学生学习态度不认真，而不应说他品德不良。只有涉及社会道德规范的那部分稳定 的态度，才能称为品德。个人的品德是其性格系统中与道德感、道德观有关的部分，简言之，品 德是性格的一个重要方面。鉴于态度和品德是同性质的概念，下面将二者合并一起讨论。 品德发展的特点是什么呢？一些研究集中于儿童道德判断的发展，以此推论品德发展的特 点，有关的理论统称为道德认知发展理论。这种理论最早是由皮亚杰（J.Piaget, 1932）提出， 其后由科尔伯格（L.Kohlberg, 1963, 1968）、吉利根、艾森伯格等进一步发展深化的。 一、 道德发展阶段理论 () 皮亚杰的理论受康德哲学的影响。康德（I.Kant）假定在人类行为中有天赋的道德因素： 道德意识、道德观念和绝对真理。如果一个人的行为不够高尚，那是因为这种天赋的道德价值观 还未展示出来。皮亚杰开始着力研究这种天赋因素的本质，从而产生道德发展阶段论。根据皮亚 杰的观点，儿童道德判断的发展有一个有序列、合逻辑的模式。这方面的发展根植于以逻辑思维 的出现为特征的阶段中。皮亚杰认为，教儿童道德准则并不比教儿童数量守恒更容易。随着儿童 在智力上越来越能够应付同他们相互作用的环境，他们就自然地发展了新的更高层次的道德准 则。通过主动理解周围世界和组织自己的社会经验，产生出是非观念。儿童的认知发展进入一个 新的阶段，儿童的道德认识也会进入一个新的层次。 皮亚杰在他的《儿童的道德判断》一书中，根据他的理论和大量临床研究的事实，分析了 儿童对游戏规则的理解及遵守过程，并通过一些两难故事的观察实验，把儿童的品德发展划分为 四个阶段。 1．自我中心阶段。自我中心阶段（2岁～5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。儿童 在打弹子游戏中总是自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则。这是因为儿童还不能把自己同 外在环境区别开来，而是把外在环境看作是他自身的延伸。规则对他来说，还不具有约束力。 2．权威阶段。这一阶段（6岁～8岁）的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。儿童尊重道德的 权威，认为服从有权威地位的人就是好的。正因为这样，他们把人们规定的准则看作是固定的、 不可变更的。 3．可逆性阶段。这一阶段（8岁～10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看 作是同伴间共同约定的。儿童一般都形成这样的概念：如果所有的人都同意，规则是可以改变的。 儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，且应相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相 互行动、互惠的可逆特征。同伴间这种可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。 4．公正阶段。这一阶段（11岁～12岁）儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。 他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各人的具体情况进行。 皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。儿童品德的发展是一个 连续的统一体，应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续统一体的中断。 () 像皮亚杰一样，科尔伯格等（1969）描述了个人在不同的生命阶段是如何进行道德问题推 理的。他主张品德发展具有固定顺序的六个阶段，儿童和青少年逐渐由一个阶段进入另一个阶段， 要达到任何阶段都需要通过前面几个阶段，而且后续阶段高于前面阶段。 由低级阶段进入高一级阶段，不表现出文化价值知识方面的增长，只是包含道德判断早期 形式的重组和转换，因此道德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学习经验，而是 通过有机体与环境相互作用的心理结构的重新组织这个发展过程出现的。 虽然个体可能停留在这个固定顺序的某个阶段，但是能够促使他向上进步。因此，科尔伯 格断言，教育的基本目的是促进这些阶段的发展。 科尔伯格是通过询问儿童一些假设的故事中的问题来收集资料的。其中一个经典的道德困 境故事是“海因茨偷药救妻”： “在欧洲，一位患有癌症的妇女快要死了，医生认为有一种药可以挽救她，它是同一城市一 位药剂师最近发明的一种镭制剂。该药售价昂贵，药剂师又索取比造价贵10倍之多的药价。病妇的丈夫海因茨向他的每一个熟人借钱才够药价的一半。他对药剂师说，他的妻子快要死了，要求 把药廉价卖给他，或者让他延期付款。但药剂师则说：„不行，我发明了这种药，我将用它赚钱。? 海因茨是那样强烈地想得到这种药，于是闯入药剂师的仓库，为他的妻子偷窃了药物。这个丈夫 应该那样干吗？” 基于儿童和成人对这类道德困境的反应，科尔伯格在道德判断的发展方面鉴别出了六个阶 段。他将这些阶段划分为三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。表8-1归纳了这 些水平和阶段的含义及其心理特征。 表8-1 柯尔伯格的道德判断发展阶段 三 种 水 发 展 阶 段 心 理 特 征 平 1 避罚服从取向 只从表面看行为后果的好坏。盲目服从权 一 前习俗道德 威，旨在逃避惩罚。 （9岁以下） 2 相对功利取向 只按行为后果是否带来需求的满足以判断 行为的好坏。 3 寻求认可取向 寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就 二 习俗道德期 认为是对的。 （10~20岁） 4 遵守法规取向 遵守社会规范，认定规范中所定的事项是 不能改变的。 5 社会法制取向 了解行为规范是为维护社会秩序而经大众 同意所建立的。只要大众共识社会规范是 三 后习俗道德期 可以改变的。 （20岁以上） 6 普遍伦理取向 道德判断系一个人的伦理观念为基础。个 人的伦理观念用于判断是非时，具有一致 性与普遍性。 （转引自章春兴《教育心理学》，1998） 根据我国心理学家韩进之等（1986）的观点，科尔伯格与皮亚杰在儿童道德判断发展问题 上的主要差别在于，前者认为儿童道德判断的发展比较迟缓，后者认为发展比较早。这也许是由 于两位研究者调查儿童道德判断的课题不一样。皮亚杰主要是通过儿童的现实课题对品德发展阶 段做了考查，而科尔伯格则完全是通过两难故事进行考查的。 皮亚杰和科尔伯格的卓越研究已使众多研究者接受了品德发展阶段说。我国心理学家李伯 黍等人从1978年起，对皮亚杰和科尔伯格的理论做了系统的验证性研究与客观性评价。研究表明， 我国儿童和青少年的道德判断，也经历着由他律到自律的发展过程，由低阶段、低水平向高阶段、 高水平发展的过程等等。研究发现，我国中学生的道德发展水平大多数处于科尔伯格道德发展阶 段论的第三、四阶段。在对行为后果和原因的道德判断上，我国儿童从小学三年级起，绝大多数 已能根据行为的动机意向或从行为的因果关系上作出判断，而且已有半数以上的儿童能把行为原 因和后果两个方面联系起来进行比较判断。在某些特殊行为的判断上（如人身损害与财物损害比 较），我国儿童的两种判断形式的转折年龄比国外已有研究中的要早。我国学生的品德发展水平 与执行行为规范程度之间有显著的相关。研究还指出，道德判断水平受到个体发展年龄阶段的制 约，但是可以通过教育得到促进。教师应培养学生在面临社会道德问题时的道德判断推理和道德 决策能力，这是极为重要的。 () 尽管科尔伯格的道德发展理论产生了重大影响，并且得到了众多研究的支持，但是也有许 多人对该理论提出一些异议，其中就有他的研究生及助手吉利根（Carol Gilligan）。 皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段理论，都假定公众是以“公正”作为道德取向的，但是吉利根利用科尔伯格的海因茨偷药故事进行研究时发现，被试除了有以“公正”为道德取向这一类反应 外，还有以“关怀”为取向的另一类反应。例如，有的被试在陈述海因茨不应该偷药的理由时说： “因为如果他侥幸成功地偷到了药，也未必能救活妻子；若被抓住，我想他妻子更没希望用上这 药；这两种选择，都无助于海因茨的妻子。”可见，该被试关注的是当事人的选择是否会解除海因茨妻子的痛苦，这是一种“关怀”而非“公正”的取向。 吉利根及其合作者（1982）经过一系列研究，得出如下结论： （1）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向，女性是典型的关怀取向， 男性是典型的公正取向； （2）男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性看待道德 时，倾向于更加关注人类的幸福； （3）女性关怀道德的发展具有自己的特点，它一般要经过自我生存定向、善良、非暴力道 德三个发展水平。 吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异，这不仅是对传统 道德发展理论的重要修正，而且为我们针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思路。 () 同样对科尔伯格的道德发展理论提出异议的，还有美国亚利桑那州立大学的艾森伯格 （Nancy Eisenberg）教授。 与吉利根的视角不同，艾森伯格（1989）注意到，科尔伯格研究所用的两难故事在内容上主要涉及法律、权威或正规的责任等问题。例如，在海因茨偷药故事中，海因茨必须在违法和履 行丈夫的责任之间作出选择。她认为，这些问题在一定程度上会限制儿童的道德推理，使他们的 推理局限于一个方面，即禁令取向的推理（prohibition oriented reasoning）。 为了弥补这一不足，艾森伯格设计出不同于科尔伯格两难情境的另一种道德两难情境，即 亲社会道德两难情境，以此来研究儿童的道德判断发展。亲社会道德两难情境的特点是一个人必 须在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需要之间作出选择。例如，一名同学面临这样的 情境：他必须在自己帮助学习困难的同学与牺牲自己的学习时间之间作出选择。 经过大量研究，艾森伯格总结出儿童亲社会道德判断发展的五个阶段： 阶段1：享乐主义、自我关注的推理。助人与否的理由包括个人的利益得失、未来的需要， 或者是否喜欢某人。 阶段2：需要取向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童开始对他人的需要表 示出简单的关注。 阶段3：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在分析助人与否的理由时，涉及的是好人 或坏人、善行或恶行的定型印象、他人的赞扬和许可等。 阶段4：移情推理。儿童分析助人与否的理由时，开始注意与行为后果相关联的内疚或其他 情绪体验，初步涉及对社会规范的关注。 阶段5：深度内化推理。儿童决定助人与否，主要依据内化的价值观、责任、规范以及改善 社会状况的愿望。 艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论，得到不少跨文化研究的支持。我国学者程学超、王 美芳（1992）参照艾森伯格的设计，研究了幼儿园大班到高中一年级学生的亲社会道德推理的发 展，其研究结果也基本上支持该理论的观点。这说明，艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论具有 一定的普遍适用性。 艾森伯格关于儿童亲社会道德的研究提示我们，儿童面临的情境不同，产生的道德认识、 道德情感、道德行为都有可能存在差异。我们对儿童的道德教育，必须注意因势利导，针对不同 情境，采用不同策略。 二、 认知失调论 许多关于态度学习的理论都假定，人类具有一种“一致性需要”，需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调时， 就力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以达到新的平衡。因此，认知失调是态度 发生变化的先决条件。 费斯廷格和卡尔史密斯（L.Festinger & J.M.Carlsmith, 1957）设计了一个研究态度的实验。在这个实验中，被试必须完成一项极为无聊的任务。费斯廷格等人相信，对于这个任务，被 试都会持消极的态度。完成这个任务以后，他们却要被试告诉另一个人，说这个任务是很有趣的， 然后确定这样说是否改变了被试本人对这个任务的态度。其中一组被试，在按照要求说了这句话 后得到1美元的报酬，另一组被试得到20美元。此外，一个控制组完成同样的任务，但完成后不 用告诉另一个人他怎样看待这项任务的。最后，要求所有参加实验的被试评价这项任务实际的有 趣程度。 这个实验的目的是要了解：（1）说出与自己的态度相反的话，是否能使态度向所说的方向 转变。被试被说服去告诉别人这个无聊的任务是有趣的，而实际上不是这样，这样说是否使这个 任务看起来比实际更有趣呢？（2）说这样的话与获得1美元或20美元的不同奖励，是否造成态度差别，即使能以奖励使被试屈从于说出与自己的态度相反的话，实际上又能否改变被试的态度 呢？ 实验的结果是相当有趣的。实验后将该任务评为有趣的组是只得到1美元奖励的组。控制组和高奖励组在看待这项任务方面没有什么变化。 费斯廷格提出认知失调理论来解释这个结果。当一个被试说一个非常无聊的、乏味的任务 是有趣的时候，他便在认知上产生失调。因为该任务的实质与所说的显然是矛盾的。在被试说了 这番话后得到1美元的情况下，被试解决失调的最简单方法是对自己说，也许这个任务确实比刚 才看起来要有趣些。被试难以从1美元这个奖励因素方面找到解决失调的理由，因为在美国，1 美元的用处实在太小了。被试这样说服自己是对于这个任务的态度的一种转变，或称对这个任务 的态度的改变。那么，如何解释得到20美元奖励组的态度未发生转变这种现象呢？根据认知失调 理论，这组被试以不同的方式来解决失调。首先，被试仍然陷于失调，因为要求说的话与事实不 符。然而说此话能够得到20美元，这就提供了1美元奖励组所没有的解释失调的途径。得20美元 的人也许这样解释失调，他会说服自己：“我不相信我所说的，20美元一定具有利诱的性质，不过，我得到20美元还是不坏的。”于是，20美元奖励组的认知失调以另一种方式解决，但原来坚 信这项任务十分无聊的态度全然未变。 因此，认知失调是态度改变的必要条件，但不是充分条件。 三、 道德认知理论的教育含义 道德认知理论为言语教学法提供了启示。言语教学法采取的形式通常是课堂讨论。言语教 学法现有的几种专门技术中最为著名的，是由科尔伯格的认知发展学派和价值观辨析学派发展起 来的技术。 科尔伯格（1975）认为，教师应提供一些情境，在这些情境中，儿童可以“扩展”他们现有的道德思维，并发展更为有效的应付他们与环境相互作用时遇到的现实的认知结构。一个具体的方 法是教师在课堂中和儿童一起讨论道德困境问题。他认为，这类讨论可以激发儿童进入新的阶段。 利用道德讨论的一些重要条件是： 1．对下一个更高阶段的道理进行推理； 2．对儿童现有道德结构中的困难问题和矛盾展开讨论，使他们不满于现有的水平； 3．在上述互换意见和对话的气氛中，以开明的方式比较相互矛盾的道德观念。 科尔伯格（1969，1975）还认为，通过向学生提供扮演不同角色的机会，使他们以矛盾的 道德观点来看种种情境，可以促进道德发展。阿布斯诺特（J.Arbuthnot,1975）在一项研究中， 让大学生扮演海因茨偷药救妻故事中两个发生冲突的人物。一个学生扮演因为钱少被药剂师拒之 门外的海因茨，另一个学生扮演药剂师，两个学生都努力说服对方接受自己的观点。结果发现， 这样的经历确实能够提高学生道德判断水平。 价值观辨析学派以人本主义为哲学基础，强调人的潜能、价值，认为人的价值观念开始时 混沌一片，不能清醒地意识到，因而难以指导行动，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清 晰的价值观念并指导自己的道德行动。价值观辨析学派是通过价值观辨析的策略来促进学生品德 发展的。 在价值观辨析的过程中，学生被引导经历一系列活动或使用种种策略。这些策略向学生提 供不同的选择，并鼓励他们作出有意识的努力去发现他们自身的价值观。比如，有一个策略叫做 “塌方模仿”。学生被一起带进一个暗室，他们中间只有一支蜡烛。教师要学生想象他们都被塌方 困住了，他们要挖掘一条通道。越靠前的人，他的得救机会就越多。 这个班的所有成员要说出自己为什么要排在前头的理由，在倾听了别人的理由之后，决定 走出通道的次序。 教师先说明设置的场景，然后说：“好！现在让我们一个一个地说说为什么要排在前头的理由。你们的理由可能有两种：想活下去是为了什么，或者说说你可以为别人贡献什么„„证明你 活下去是正当的。两种理由将作同等考虑。” 在这类活动中，个体既触及了自己原有的价值观，也了解了他人的价值观。不同价值观的 辨析，个体作出选择时旁观的人数，拥有某种价值观的人数等因素，对个体作出最后选择都有影 响。 言语教学在学生品德培养方面的效果也不尽如人意。要是学生未将言语教学获得的原则结 合进他的思想中，那么这些原则对学生只不过是表面影响。价值观辨析学派的倡导者考虑到言语 教学的这种限制，因此对他们的理论和方法作了进一步的说明。 根据这一学派倡导者的观点，不论应用什么策略，必须经历三个阶段七个子过程。这七个 子过程构成一个赋值的过程，个体只有从头至尾地完成这一过程，才能说他真正确信并具有某种 价值观。赋值过程包含的三个阶段七个子过程是： 1．选择 （1）自由地选择； （2）从可选择的范围内选择； （3）对每一可选择途径的后果加以充分考虑之后选择； 2．赞赏 （4）喜爱这一选择并感到满足； （5）愿意公开承认这一选择； 3．行动 （6）按这一选择行事； （7）作为一种生活方式加以重复。 据此，一些研究者主张综合利用实践和言教，认为这对培养人的品德是极为重要的。 道德判断发展论和认知失调论试图从改变人的认知入手形成和改变人的态度和品德。这些 观点在心理学界流行了约半个世纪，但其实际的教育影响甚微。行为主义强化原理尽管受到认知 心理学的批判，说它忽视人的认知调节作用，但因其符合大多数人的习惯做法和常识，故态度和 品德教育中始终离不开奖励和惩罚。 儿童对人、对事、对物和对己的许多态度和品德不是预先有计划的教学的结果，而是在家 庭、邻里、同伴以及媒体的影响下自发形成的。即使儿童入学以后，家庭和社会对他们态度与品 德的影响也可能超过学校有计划的教学的影响。为此，教师和家庭都应该深刻理解态度或品德形 成的心理机制。科学心理学产生100多年以来，同认知心理学研究相比，德育心理研究的影响相 对小得多，人们主要依据哲学、伦理学和常识进行德育工作。但值得庆幸的是，在20世纪70年代 美国斯坦福大学的班杜拉（A.Bandura）提出了社会学习理论，后又将该理论发展为一个全面的 人格理论，称为社会认知论。该理论可以较全面地解释人的社会行为的学习，使人们看到了德育 心理学的新希望。下面用班杜拉的社会认知论来解释态度和品德学习的过程和条件。 一、 社会学习理论简介 在社会认知论中，班杜拉摒弃了心理动力学和心理特质论的内因决定论和传统行为主义的 外因决定论的人格理论模式，对三者之间的关系提出了更为辩证和完善的三方互动决定论。该理 论认为，人的内在特征、行为和环境三者之间构成动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间 的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化。图8-1在三方互动原因中三类决定因素如图8-1所示，B、 P、 E分别代表行为、主体、环境，双向箭头表示两个因 素之间的相互决定关系。主体与其行为之间的相互决定意味着：一方面，个体的期待、信念、目 标、意向、情绪等主体因素影响或决定着他的行为方式；另一方面，行为的内部反馈和外部结果 反过来又部分地决定着他的思想信念和情感反应等。同样，在行为与环境的相互决定中，虽然环 境状况作为行为的对象或现实条件决定着行为的方向和强度，但行为也改变着环境以适应人的需 要。主体与环境这一对相互决定的关系则表明，虽然个体的人格特征、认知机能等是环境作用的 产物，但环境的存在及其作用并不是绝对的，而是潜在的，并决定于主体的认知把握。 三方互动决定论包含着对人性的一种理解方式，即人一方面是自己命运的主人，如机遇的 人生意义取决于个体的把握；另一方面也要受到环境条件的制约而不是无限自由的，如没有学过 驾驶飞机的人不可能随意操纵飞机。理论家对人生的理解不仅决定了他的研究内容，也决定了他 的研究方法。极端的行为主义者认为人性及其行为表现是环境的产物，他们就不会去研究人的自 我指导能力，而他们的方法所提供的证据，也表明人的行为确实受到作为其结果的环境因素的影 响和决定。因此，班杜拉的三方互动决定论的人性观必然导致他强调人的一系列基本能力，如符 号化能力、预见能力、替代学习能力、自我调节能力、自我反省能力等。 B E P 图8-1在三方互动原因中三类决定因素 二、 导致态度与品德形成与改变的两类学习 为了具体说明人的思想和行为怎样受环境影响，班杜拉区分了两种学习：观察学习和亲历 学习。 () 观察学习（observational learning），有时也被称为社会学习（social learning）或替 代学习（vicarious learning），指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。班杜拉 说：“很多社会学习都是通过观察他人的实际表现及其带来的相应后果而获得的。”（班杜拉著： 《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第63页。） 例如，在班杜拉的一个经典实验研究中，将3～6岁的儿童分成三组，先让他们观看一个成 年男子（榜样人物）对一个像成人那么大小的充气娃娃作出种种侵犯行为，如大声吼叫和拳打脚 踢。然后，让一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的表扬和奖励（果汁与糖果）；让另 一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的责打（打一耳光）和训斥（斥之为暴徒）；第三 组控制组，只看到“榜样人物”的侵犯行为。然后把这些儿童一个个单独领到一个房间里去。房间 里放着各种玩具，其中包括洋娃娃。在十分钟里，观察并记录他们的行为。结果表明，看到“榜样人物”的侵犯行为受惩罚的一组儿童，同控制组儿童相比，在他们玩洋娃娃时，侵犯行为显著 减少。反之，看到“榜样人物”侵犯行为受到奖励的一组儿童，在自由玩洋娃娃时模仿侵犯行为的 现象相当严重。班杜拉用替代强化来解释这一现象：观察者因看到别人（榜样）的行为受到奖励， 他本人间接引起相应行为的增强；观察者看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用， 抑制相应的行为。 班杜拉将观察学习分成注意、保持、生成和动机四个学习子过程。他详细分析了观察学习 的这四个子过程。 1. 注意过程是指学习者对被观察的对象的特征有选择的观察。注意是观察学习发生的前提条 件。被示范的对象或活动的特征和学习者自身的特征共同影响选择注意的效果。例如，动画片突 出了人物的特征，易被幼儿和小学生注意；文字描述的内容只能被有文化的年龄较大的学习者注 意。 2. 保持过程是指将观察到的信息转化为符号的形式并贮存在长时记忆中。班杜拉说：“符号化这一高级能力使人类能通过观察学习大多数行为。” 班杜拉同意大多数认知心理学家的观点，人们通常对被观察到的信息进行两种编码：一是 形象编码，二是语义编码。例如，人们在学习打太极拳时，一方面仔细观看示范动作，动作表象 被贮存在长时记忆中，另一方面为了帮助记忆，还给动作起一些名字，如“金鸡独立”、“白鹤亮翅”等。由动作表象可以联想到动作名称；由动作名称也可以联想到动作表象，从而增强被观察 到的信息的保持。班杜拉的实验表明，“将被示范的活动转化为简明的言语编码或逼真的表象的 观察者与那些仅简单观察或观察时心不在焉的观察者相比，能更好地保持行为。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第77页。） 班杜拉认为，可以通过认知复述和动作演练两种形式促进保持。认知复述与心理练习同义， 指在思想上想象动作的正确执行步骤，而不必进行实际的动作演练。 3. 生成过程指将符号化的内容转化为相应的行为。班杜拉说：“通过观察被示范的行为，人们在观念上获知了各组成动作应该怎样结合以及怎样按时间顺序形成新的行为模式。换句话说，被 示范的行为在被执行之前大部分是以一个符号形式的整体而被习得的。反应生成主要是一个„观念—匹配过程?。”“在这一过程中，由演练获得的知觉反馈与观念相比较，然后根据比较的信息， 调整行为，使观念和行动之间逐渐实现一一对应。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社 会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第85页。） 4. 社会认知论区分了学习和行为表现（performance）。该理论认为，人们并不把自己习得的 东西全部表现出来。当被习得的行为没有什么功能性价值或带有受到惩罚的危险时，学习与行为 表现不一致是常有的情形。当提供诱因时，先前习得但未表现出来的行为可以迅速转化为行动。 请读者注意以上四个学习子过程的划分不是绝对的。例如，动机过程可能贯穿全部观察学 习过程中。 () 社会认知论认为，观察学习是人们形成思想和行动的一种途径，但也没有否认通过直接经 验得到的学习。班杜拉将通过反应结果获得的学习称为亲历学习（enactive learning）。与传 统行为主义根本不同的是，社会认知论强调认知等主体因素在亲历学习过程中的作用，而前者则 否认认知因素的存在，认为反应结果对行为的塑造是一个自动作用的过程。班杜拉认为，反应结 果之所以能够引起学习，取决于人们对反应结果的功能性价值的认识。 首先，反应结果对反应主体具有信息价值。由反应结果引起的学习实际上是一个持续不断 的双向作用过程：个体从反应结果中得出关于结果与反应之间关系的认识，从而不断改善和提高 个体的行为技能。所以，亲历学习也是一个信息加工过程，可以被看作是观察学习的一个特例， 只是观察对象从他人的行为转化成自己的行为结构和环境事件的信息。而且，在这种学习过程中， 个体学会的是有关行为的抽象规则，而不是具体的反应方式。 反应结果对反应主体还具有动机的功能。个体在行动之前，会预期行为的未来结果，这种 预期通过符号形式表征于个体当前的认知表象中，就可以转化为当前行为的动机。所以，在亲历 学习中，反应结果主要是作为居先的而不是后继的决定因素发挥作用。这样，班杜拉将由反应结 果引起的试误学习和由示范作用引起的观察学习统一起来了。 三、 观察学习的效应 班杜拉分析了观察学习的五种效应。 第一，习得效应。指通过观察习得新的技能和行为模式。例如，儿童的语言就是一种通过 模仿习得的技能。父母使用文明语言，其子女习得文明语言；父母使用不文明语言，其子女经常 出现不文明语言。观察学习的习得效应可以解释大部分与态度和品德有关的新行为方式的学习。 第二，抑制效应与去抑制效应。抑制效应指观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社 会谴责，观察者会暂时抑制受到谴责的不良（或良好）行为。去抑制指观察者看到他人的不良行 为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发作。例如，一名有不良行为习惯的学生 进入一个班风很好，纪律严明的班级集体，在周围同学良好表现的耳濡目染之下，该生的不良行 为方式很可能暂时受到抑制。由于他的恶习一时难以完全消除，他一离开班集体，进入他自己原 先的小圈子，不良习气又重新发作。这就是不良行为的抑制与去抑制现象。相反，一名表现很好 的敢于批评不良习气的学生进入一个班风不好，纪律很差的班级，其原先的良好行为方式也可能 暂时被抑制。久而久之，由于受到不良行为耳濡目染，好的行为习惯消退，继而习得不良行为方 式。观察学习的抑制与去抑制效应可以解释不良态度与品德转变的部分心理机制。 第三，反应促进效应。指通过观察促进新的学习或加强原先习得的行为。例如，在体育课 上有些学生胆小，不敢做一些危险性的动作。这时教师让某个胆大的学生先作示范。胆小的学生 看到该动作他人能做，胆子也大起来，认为自己也能做，从而促进新的行为的学习。反应促进也 指原先习得行为的加强。例如，“见人打招呼”原本是某儿童已习得的行为，但有时却不能表现出来。若看到其他儿童和成人都能表现这样的行为并受到赞扬，该儿童见人打招呼的礼貌行为方式 会得到加强并重新表现出来。 第四，刺激指向效应。指通过观察榜样行为，观察者将自己的注意指向特定的刺激。在班 杜拉的实验中，看到榜样用木槌击打布娃的儿童同未看到这种行为的儿童相比，不但模仿这种攻 击行为，而且更多地将木槌用到其他情境。 第五，情绪唤醒功能。指看到榜样表达的情感，在观察者身上容易唤起类似的情感。例如， 在语文课上教师通过表情朗读表达对英雄人物的崇敬情感，在学生身上可以唤起类似的情感。人 们在观察电影、电视剧或舞台戏剧时，看到剧情中人物的不同命运，自己常常情不自禁地表现出 与剧中人物相同的喜怒哀乐的情感。所以，观察学习是情感教育的最重要手段。 四、 态度与品德学习的条件 根据班杜拉的社会学习理论，可以将态度或品德学习的条件概括如下： () 在班杜拉的社会学习理论中“modeling”是一个重要术语，可译为示范或模仿，有提供榜样和进行模仿之意。 对个体来说，生活中遇到的每一个人都可能影响他的行为，而其中榜样的影响是较大的。 有较大影响力的榜样具有如下特征： 1．这些榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常常效法他们的行为； 2．这类榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是受过奖励或奖励过学习者的榜样，如家长、 教师、同伴； 3．这些榜样与学习者有类似之处（如性别、年龄等），即这些榜样可以反映学习者的自我 概念和志向。 班杜拉把被模仿的榜样人物和事件分成两类：一类是学习者直接接触的人与事，另一类是 符号化的人与事。大众媒体和电脑网络传播的人与事属于后一类。随着电视媒体和电脑网络媒体 的发展，符号化（或虚拟）的榜样人物或事件对青少年态度和品德的影响越来越大。 学校提供的榜样一般来自教材和教师。就教材而言，只要某一课程讲到人，这个课程就可 以提供榜样。在学校学习中，文学、历史等课程长期受到重视的缘由之一就在于这些课程具有让 学生模仿榜样的可能性，有关教材的内容提供了今人和前人的生活方式，有意无意地表达了作者 的态度，以及表达了前辈推崇的种种态度，这些态度中自然也包括某些偏见。 就教师而言，学生仰慕和模仿的教师，通常是那些知识渊博、兴趣广泛、课讲得好、耐心、 亲切、体谅学生的困难、乐于帮助学生的教师。我们认为，在学校情境中，教师应根据上述有关 榜样的特点，按照班杜拉的社会学习理论来设计榜样、榜样行为示范，以及有关的惩罚，引导学 生学习某种合乎要求的态度。 () 行为主义心理学家认为，个体的行为主要是由外在的强化决定的。强化被定义为伴随于行 为之后并有助于新行为出现的概率增加的事件，包括精神方面的表扬和物质方面的奖励。班杜拉 发展了行为主义心理学的强化概念，提出三种强化形式。 1．直接强化。个体直接体验到自己行为后果而受到的强化。例如，学生在课堂上回答了一 个较难回答的问题，教师当堂表扬。学生受到奖励，从而继续努力学习，争取多解答难题。 2．替代强化。观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬间接受到的强化。如在上述例子中， 旁观者听到教师对回答困难问题同学的赞扬，也受到激励，更努力学习。替代强化也发生在学生 对符号化的人物和事件的观察中。如青少年在电视里看到自己的偶像人物受到群众的拥戴，他们 也替代性地受到强化，增加模仿偶像人物的行为的可能性。 3．自我强化。个人自己控制强化事件的强化。也就是说，这种强化事件不是由外界施予的， 而是个体自己给予的。例如，人们通过一段时期的努力工作以后，自己安排一段假期，外出旅游。 学生通过努力学习，胜任能力提高以后，自己决定去看一次球赛。这些都是自我安排的奖励，可 以起到增强期待的行为的作用。 在心理学上，强化都指行为或行为出现的可能性增加。上述强化都是通过在行为之后施加 有益的刺激，达到增强所期望的行为的目的。这种强化被称为正强化。心理学家发现，通过移去 伴随于行为之后的有害刺激，也可以达到增强所期望的行为的目的。这种强化被称为负强化。典 型的例子是，如果服刑期间的罪犯做了好事，就减少他的刑期。减期达到了增强犯人做好事的目 的，属于负强化。 有些教科书错误地把负强化解释为惩罚的原因是没有区分强化与惩罚的根本区别。施用强 化的目的是要人“做什么”；施用惩罚的目的是叫人“不做什么”。如发现司机闯红灯，交管部门给予罚款和扣分惩罚是希望司机以后不再闯红灯。 由于不论正强化还是负强化都是鼓励人们去“做某事”，所以多用表扬来鼓励学生的教师所带的班级学生活跃，学生敢想敢做；多用批评来教育学生的教师所带的班级学生沉默寡语，虽然班 级纪律可能较好，但学生缺乏朝气。因此，一个优秀的教师必须坚持以表扬为主和以批评为辅的 思想品德教育原则。 () 与知识、技能的学习相比较，不仅态度与品德学习的外部条件不同（上面已经谈到），而 且内部条件也不同。就知识和技能而言，最重要的内部条件是学生原有知识基础的性质。我国的 一句名言，“以其所知，喻其不知”，这表明学生原有知识在新的知识技能学习中的重要性。但就 态度和品德而言，最重要的内部条件不是原有知识，而是学生的信念。信念是人对自己和对外界 的带有情绪色彩的主观认识。例如，对于“要善待我们身边的小动物”这一行为规范深信不疑的儿童，见到别人虐待小动物会引起不愉快的感觉，而对自己做了帮助小动物的事会体验到愉快。据 班杜拉分析，人的信念有四个来源： 1．亲身经历。例如，人们因做了好事，产生了好的社会效果，而且这种行为受到人们的尊 重。个人从这种亲身体验中会形成“与人为善”的信念。 2．替代经验。如通过观察社会上多次发生的“恶有恶报，善有善报”的事件，逐渐形成“要做 好事，不能做坏事”的信念。 3．社会评价。班杜拉认为：“当经验证实困难或不可能时，人们通过比较自己与他人的判 断来评价自身的观点的正确性。因为不一致的信念不为社会认可和有损于同伴赞同的价值，所以 思想模式的社会证实具有相当的重要性。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》， 林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第726页。） 4．逻辑推理。儿童在发展中习得了推理规则，借助逻辑推理，人们可以发现思想上的错误。 在这些来源中，班杜拉极为重视替代经验的重要性。在替代经验的影响中，电视媒体的作 用尤为显著。研究表明，因为电视节目中有许多带有攻击性恶棍式的角色，电视节目看得多的人 同看得少的人相比，较少信任他人并夸大自己受害的危险。另一研究进一步表明，不是犯罪报道 的绝对数，而是犯罪报道的性质，即大量当地耸人听闻的犯罪报道影响人们对犯罪的强烈担忧。 因此，他引用他人的研究结论说：“电视的影响是观众信念改变的根源。” 行为主义心理学家认为，伴随于行为之后的强化事件自动加强行为，不需要意识的中介。 班杜拉认为，强化事件对行为产生影响需要人的认知起中介作用。班杜拉说：“人们通过与环境 相互作用，不只是发出反应，而且体验到结果。他们通过观察可能来自一定情境中的行为结果的 规律性，从而形成信念，并相应地调节自己的行为。”当信念与现实不一致时，行为受其实际后果的影响甚微；直至通过重复经验发现较现实的预期，行为才受其实际后果的影响；当人依据错 误的信念行动时，信念能改变其他人的行为方式，从而按原先的错误信念的方向塑造社会现实。 1．品德属于情感领域的学习。在加涅学习结果分类中情感领域的学习被称为态度学习。品 德和态度都由认知、情感和行为倾向三个成分构成。由态度决定的行为范围大于由品德决定的行 为范围。品德涉及道德价值，是态度的核心部分。 2．由于态度和品德的心理成分复杂，与认知和行为方面的研究相比，态度和品德的心理学 研究少得多。 3．认知发展心理学家皮亚杰首创道德两难故事并用来进行道德判断研究。他的研究结果表 明，儿童道德判断能力经历自我中心（2～5岁）、权威（6～8岁）、可逆性（8～10岁）和公正（11～12岁）四个阶段。 4．科尔伯格通过改进皮亚杰的研究，提出儿童道德判断能力发展经历三级水平和六个阶段， 三级水平是前习俗水平（9岁以前）、习俗水平（10～20岁）和后习俗水平（20岁以上），科尔伯格的理论更受重视。 5．皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段论的教育含义是，道德认知发展要遵循从他律到自律 原则以及循序渐进原则。据这两条原则，教儿童道德先要教他们遵守规范，养成良好的行为习惯。 儿童的道德认知先是告知的，而非自知的，是外铄的而非内发的。直到儿童接近形式运算阶段， 才能形成是非判断的自律道德认识。 6．根据认知失调理论，当个人发现自己的认知失调时，他总是通过改变自己的观点或行为， 以达到新的认知协调，所以认知失调是改变人的态度的先决条件。 7．班杜拉的社会认知论的核心思想是相互作用论。他主张个人的因素（包括认知、信念、 情感、意志等）、行为和环境三者是相互作用的。应该用这种三方互动的观点解释人的态度和品 德的形成和改变的过程和条件。 8．班杜拉区分了决定态度和品德的两类学习，即观察学习和亲历学习。观察学习可以区分 注意、保持、生成和动机四个子过程。观察学习有习得新技能和新行为、抑制与去抑制、反应促 进、刺激指向和情绪唤醒等五种功能。 9．根据社会认知论，榜样的选择与示范、多种强化与惩罚手段的运用以及个人的信念是培 养良好品德和改变不良品德的三个重要条件。 1．鲍尔等著：《学习论》，1981年（5版）英文版，第13章。 2．张吉连编译：《儿童道德发展的过程与教育》，载《外国心理学》1982年第2期。 3．加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第5章。 4．章志光编著：《学生品德形成新探》，北京师范大学出版社1993年版，“近期研究和实验”部分。 5．林崇德著：《品德发展心理学》，上海教育出版社1989年版，第9、 10章。 6．李伯黍等编：《教育心理学》，华东师范大学出版社2001年版，第1编。 7．金盛华、张杰著：《当代社会心理学导论》，北京师范大学出版社1995年，第3、 4章。 8．张文新著：《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社1999年版，第7章。 9．陈欣银：《价值观辨析学派评析》，载《心理科学通讯》1986年第1期。 10．班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范 大学出版社2001年版。 学习迁移的实质是原有知识在新的学习情境中的运用。原有知识的性质决定了学习迁移的 大小和方向。而学习迁移则是检验原先的学习或教学质量的最可靠指标。本章首先概述学习迁移 的定义、测量和分类，然后通过介绍主要迁移理论来看学习迁移的心理机制，最后讨论当代三种 迁移理论的教学含义。 学完本章后，应能做到： 1．运用本章介绍的迁移实验与测量模型，设计一个实验，说明迁移是否存在以及迁移的数 量； 2．能陈述20世纪50年代前主要迁移理论的实验依据及其对迁移实质解释的观点； 3．比较当代三种迁移理论关于迁移本质的观点，指出它们之间的异同。 一、 学习迁移的定义和测量 () 日常生活中我们可以观察到，学会骑自行车有助于学习驾驶摩托车（动作技能）；学会一 种外文有助于掌握另一种外文（知识与智慧技能）；儿童在做语文练习时养成爱整洁的书写习惯， 有助于他们在完成其他作业时形成爱整洁的习惯（态度）。这些都是我们常见的学习迁移现象。 可见，动作技能、知识、态度都可以迁移。 一般心理学教科书都把先前的学习对后继学习的影响称为迁移，但这一定义并不能概括全 部迁移现象。因为后继学习也可能对先前的学习发生某种影响。这种影响，心理学家也看作学习 的迁移。于是，迁移被广义地定义为：“一种学习对另一种学习的影响。”上面所说的前一种迁移 可称为顺向迁移，后一种迁移可称为逆向迁移。不论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。 凡是一种学习对另一种学习起 促进作用，都叫正迁移；凡是 一种学习对另一种学习起干扰 或抑制作用，都称负迁移。（见 图9-1） () 根据迁移的定义，必须测 出学习者的作业发生了某种变 化，才能确定迁移是否出现，或者迁移量是多少。在进行迁移测量时，必须区分经过练习而产生 的作业变化与由一种学习对另一种学习的影响而产生的作业变化。后一种变化才是要测量的迁 移，它是由别种练习的影响而产生的。要确定先后两项学习之间是否出现迁移及迁移数量，必须 进行适当的迁移实验设计和测量。迁移实验设计和测量主要有四个步骤：1．建立等组（或班）。一般设实验组和控制组。通过预测使两组在智力和知识基础方面尽可能相等。2．进行教学处理。在顺向计划下，让实验组学生先学习A，让控制组学生休息或从事其他无关活动，然后让实验组 和控制组都学习B；在逆向计划下，让两组先学习A，然后让实验组学习B；让控制组休息或从事其他无关活动。3．测量与比较两组学习结果。在顺向计划下，两组均测量B；在逆向计划下，两组均测量A。然后将测量的结果加以比较，并作出统计检验。4．得出结论，说明迁移是否产 生及其迁移量。（见表9-1） 表9-1 迁移实验的基本类型 迁移方向 分组 先学 后学 测量 顺向计划 实验组 A B B 控制组 — B B 逆向计划 实验组 A B A 控制组 A — A 对上述模式也可以作一些变通设计。如1901年桑代克的经典迁移实验以大学生为被试，先 进行预测，即测验他们用视觉估计矩形、三角形、圆和不规则图形面积大小的判断能力；然后用 大小不等的平行四边形对被试进行面积判断的训练；最后用与训练图形相似的长方形和不相似的 三角形、圆和不规则图形进行迁移效果测验。这一实验可以概括为：预测A、B、C、D，训练B的变式，后测A、B、C、D。结果表明，训练B的变式对B的面积判断能力有促进作用，对判断A、C、D的图形面积大小的判断能力无明显作用。 二、 迁移的分类 可根据多种维度对学习的迁移现象进行分类。上面已经提到迁移有正、负和顺向、逆向之 分。此外，还可以根据迁移的内容区分知识、智慧技能、认知策略、动作技能和态度的迁移。下 面介绍几种流行的迁移分类。 () 加涅根据原有知识在新情境中应用的难度和结果，区分为侧向迁移和纵向迁移。前者指已 习得的概念和原理在新的、不需要产生新概念或新原理的情境中的运用。例如，学生掌握圆锥体 的体积计算公式（V＝1／3SH）之后，能推想出三棱锥、四棱锥的计算方法，便是侧向迁移的实 例，因为它们的体积都可以用V=1/3SH公式计算。纵向迁移是指已掌握的概念和原理在新的、需 要产生新概念或原理的情境中的运用。例如，利用加法计算规则推导出乘法计算规则便是纵向迁 移的实例。因为乘法中包含了加法，但乘法规则是高于加法规则的新规则。又如，利用学生已经 掌握长方形和三角形的概念和面积计算规则推导出新的梯形面积计算公式并解决有关梯形面积 计算问题，也是纵向迁移的实例。所以，按加涅的学习结果分类，侧向迁移是概念或原理的简单 运用，一般不涉及解决新问题；纵向迁移是概念和原理的纵向应用，一般需要解决新问题并得出 新规则，得出的新规则被称为高级规则。如乘法相对于加法是高级规则，梯形面积计算公式相对 于三角形和长方形的计算公式也是高级规则。 () 布鲁纳根据迁移范围大小将学习迁移分为一般迁移与特殊迁移。前者又称非特殊迁移，指 概念或态度的迁移，其迁移范围大；后者指具体知识与技能的迁移，其迁移范围小。布鲁纳说： “学习为将来服务有两种方式。一种方式是通过学习对同原先学习去做的工作十分相似的那些工 作的特殊适用性。心理学家把这种现象称为训练的特殊迁移；也许应该把这种现象称作习惯或联 想的延伸。它的效率好像大体上限于我们通常所讲的技能。已经学会怎样敲钉子，往后我们就更 能学习怎样敲平头钉或削木片。毫无疑问，学校里的学习创造了某种可以迁移到以后不论在校内 还是离校后遇到的活动上去的技能。先前学习使日后工作更为有效的第二种方式，则是通过所谓 非特殊迁移，或者说得更确切些，原理和态度的迁移。本质上，一开始是学习一个普遍的观念， 而不是学习技能，然后这个普遍的观念可以用作认识原先所掌握的观念的一些特例的后继问题的 基础。这一种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知 识。”（布鲁纳著：《教育过程》，上海师范大学外国教育研究室译，上海人民出版社1973年版，第12页。） () 1969年所罗门（G．Salomon）和帕金斯（D．Perkins）提出低路迁移和高路迁移的划分。 前者指经过充分练习的技能自动迁移，不需要反省性思维。例如，开惯了自家车的人可以很轻松 地开从朋友那里借来的车。这种迁移的关键是原先的技能有充分的练习，而且练习是在变式的情 境中进行的。高路迁移涉及有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。这种应用可分两种情 形：第一，在当前的学习中想到今后的应用，例如，你在学习教育心理学原理时想到这些原理将 来在你的教育和教学实践中应用；第二，在面对新的问题时，回头思考先前习得的知识在新情境 中的应用。例如，在学习物理时考虑在代数中学过的数学原理在物理学中的应用。高路迁移的关 键是有意识地进行抽象概括，或精心地鉴别出不限于特殊情境、能普遍应用的原理、主要观点、 策略或步骤。这样的抽象成了学生反省认知知识的一部分，可以用来指导将来的学习与问题解决。 （见表9-2） 表9-2 低路迁移高路迁移比较 低路迁移 高路迁移 定义 高度练习过的技能自动迁移 有意地识运用抽象知识到新的情境 关键事件 充分练习；练习或学习情的境变化；精心思考可以普遍应用的抽象原理、主要 超额学习，技能达到自动化 观点和步骤 例子 开不同类型的轿车 如应用SQ3R读书法进行阅读 () 2x2 辛格利和安德森（M．K．Singley & R．Anderson）根据知识学习的陈述性阶段和程序性阶 段划分程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性 知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移四种迁移类型（见表9-3）。 表9-3 辛格利和安德森的2×2迁移分类 程序性知识?程序性知识 程序性知识?陈述性知识 陈述性知识?程序性知识 陈述性知识?陈述性知识 三、 迁移与学校教育理想 家长和社会对学校寄予很高的希望。例如，我们常说，好的教育能使学生“触类旁通”或“举一反三”、“闻一知十”。在心理学的智商概念流行以后，人们认为，好的教育可以发展学生的智 商，使学生变得更聪明。当前又流行教会学生“学会学习”的口号。对学校的这样一些期望如何进 行科学评定呢？在学习心理学的学习迁移概念和测量方法产生之前，学校教学质量优劣的评价缺 乏可以操作的客观标准，但采用学习迁移的测量方法，学校教学质量的好坏有了客观评价标准。 因为上述对学校教育的理想，如希望学生能“触类旁通”、“发展智力”、“学会学习”等都可以归入 迁移的范畴。在学习迁移测量中要尽可能控制学生原先的IQ水平、原有知识水平和动机水平等内部条件，只研究学习A对后继B的学习的影响的大小和方向。在教育史上，原先被认为十分符合人 们理想的教学改革，经过心理学家的检验，其结果不理想的例子并不鲜见。所以奥苏伯尔认为， 迁移的理论争论是心理学对教育产生最大影响的一个领域。当前我国以课程改革为中心，出现了 名目繁多的教学改革的事例，其理想都是培养学生良好的心理素质，即良好的个性品质和应用所 学知识的能力。这些教学改革措施也必须经过学习迁移测验的检验以后才能真正确认其有效性。 一、 传统迁移理论 () 学习迁移现象早已为人们所知。我国古人就知道学习可以“举一反三”、“触类旁通”。孔子说： “举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语?述而》）。从心理学上讲，“举一反三”和“触类旁通” 都是指先前的学习对以后的学习的促进，所以都是学习的迁移现象。但是，对学习迁移现象最早 的系统解释，则是形式训练说提出的。 形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学（faculty psychology）。官能心理学认为，人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思 维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动， 如利用记忆官能进行记忆和回忆，利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样，通过 练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。比方说，记忆官能增强以后，可 以更好地学会和记住各种东西。不仅如此，由于心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进， 也在无形中加强了其他所有官能。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官 能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的，而且迁移的产生将 是自动的。 形式训练说把训练和改进心的各种官能作为教学的最重要目标。它认为，学习的内容不甚 重要，重要的是学习的东西的难度和训练价值，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛 苦的”过程。于是，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料，在 这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类、想象、记忆、推理、判断，甚至创造„„ 有了这样的造诣，足以使学生在日后的学习和工作中受益无穷”。反之，学生如果仅记住一些具体事实，其使用价值十分有限。 形式训练说在欧洲和北美盛行了约200年，至今在国外和我国仍有一定的影响。但是，心的 各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是 不是训练心的各种官能呢？形式训练说对这些问题的回答虽然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者 并没有拿出经得起科学检验的证据。 () 19世纪末20世纪初，心理学家着手用实验来检验形式训练说的迁移理论。美国著名心理学 家詹姆斯（W．James）在1890年首先通过记忆实验，表示了对形式训练迁移理论的怀疑。他的结 论是：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。 继詹姆斯之后，许多心理学家纷纷设计更严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出 挑战。其中桑代克和伍德沃斯（R．S．Woodworth）的研究影响最大。桑代克首先在知觉方面进行了一系列的实验。例如，他在1901年报告，以大学生为被试，训练他们判断不同大小和形状的 图形面积。被试先估计了127个矩形、三角形、圆和不规则图形的面积，这样就预测了他们判断 面积的一般能力；然后用90个10～100平方厘米的平行四边形让每一被试进行判断面积训练；最 后被试受到两种测验：第一种测验要判断13个与训练图形相似的长方形的面积，第二个测验要求 判断27个三角形、圆和不规则图形的面积。这27个图形是预测中用过的。研究表明：通过平行四 边形训练，被试对矩形面积的判断的成绩提高了，但对三角形、圆和不规则图形的判断的成绩没 有提高。 桑代克还做过长度和重量方面的实验，如让被试估计1～1．5英寸直线的长度，经过练习，取得相当进步，然后用6～12英寸的直线进行迁移测验，结果被试估计长度的能力并不因先前的 训练而有所增进。在记忆和注意方面，桑代克也做过类似的实验。桑代克在这些实验中发现，经 过练习，被试的成绩取得明显提高，这些训练可以迁移到类似的活动中去，不过迁移的成绩远不 如直接训练的成绩。在知觉、注意和记忆方面的训练，并未迁移到不相似的活动中去。据作者报 告，迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯被带到最终测验中。 桑代克迁移实验的结果显然与形式训练说的迁移理论不符。桑代克似乎证明，通过某种活 动训练而可以普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。那么，什么东西可以迁移呢？桑 代克提出相同要素（identical elements）说同形式训练说相对抗。 相同要素说，后来被伍德沃斯修改为共同成分（common components）说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。例如，在活 动A12345和活动B45678之间，因为有共同成分4和5，所以它们才会有迁移出现。用桑代克的话来 说，“只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理 机能的改进”。（Thorndike， E． & Woodworth， R．(1901)． The Influence of Improvement in One Mental Function upon the Efficiency of Other Functions． In Wayne Lennis (ed．) Readings in the History of Psychology (1949). CeppletonCentaryCaogts． Inc． p.389～ 398．）所谓共同的心理机能指什么呢？尽管桑代克认为包括经验上的基本事实（如通过不同组 合一再重复的长度、颜色和数量）、工作方法乃至一般原理或态度，但由于他对学习持联结主义 观点，所谓共同的心理机能，实际上只是共同的刺激和反应的联结。他还设想，这种共同的刺激 和反应的联结，是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。 桑代克和许多心理学家在知觉、记忆、注意和运动动作方面的实验表明，这些方面经过一 定的训练，确实存在一定的迁移。但实验者一致认为，只存在特殊经验的事实、技能、方法乃至 态度的迁移。特殊的训练并不能改进个别的心理官能。也就是说，特殊的训练对于提高一般的记 忆力、观察力、注意力收效甚微。这些迁移实验的研究启示人们，要提高教学效果，如果忽视学 生对于知识、技能、学习方法等的掌握，而一味追求提高其观察力、记忆力、注意力，那只是一 种天真的幻想。 既已证明通常的观察力（知觉方面的能力）、记忆力、注意力不易经过特殊训练而得以改 善，桑代克就设想能否让学生选学某些特殊的学科，并经过较长时间的训练，以提高学生的一般 智力。为此，他在1924年和1927年做了两次规模很大的实验。受试的学生13000多人。学生分别选修的科目包括几何、拉丁语、公民课、戏剧、化学、簿记和法语。学习时间为一年。实验者测 量了学生学习这些科目前后的智商（IQ）变化，结果并未发现某些学科对改善学生智力特别有效。 韦斯曼（A．Wesman）1944年重新检验了桑代克早年的结论。在一个学年的开始和结束，他 对中学生进行了一系列一般智力和成绩测验，研究表明，所学的任何一种学科并不比任何其他学 科优越；在测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长。在60年代以后，还有人进行了新的研究，也证实了桑代克的早期发现。 桑代克在迁移方面的研究，指出形式训练说的谬误，这是他的功绩。但是，他坚持认为，“心 理（mind）就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器”。根据这种观点，人们在特殊情境中需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激—反应的联结来学习。这样，迁移的范围就大为缩小。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过 程之间，两个完全不相似的刺激—反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观 态度。 () 桑代克的理论，把注意力集中在先期学习活动与后期学习活动共有的那些因素上。贾德 （C．H．Judd）的理论则不同。贾德认为，在先期学习A获得的东西，之所以能迁移到后期学习B， 是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习 者在这两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以，贾德的迁移理论称为“概括说”或“类化说”。 贾德在1908年做的“水下击靶”实验，是概括说的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试， 分成两组，让他们练习用镖枪投中水下的靶子。给一组学生充分解释水的折射原理；不给另一组 学生说明水的折射原理，致使他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水 下12英寸处，结果教过和未教过折射原理的学生其成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论 对于练习似乎没有起作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明不能代替练习。接着 改变条件，把水下12英寸处的靶子移到水下4英寸处，这时两组的差异便明显表现出来。没有给 予折射原理说明的学生表现出极大的混乱，他们投掷水下12英寸靶时的练习，不能帮助改进投掷 水下4英寸靶的练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，迅速适应了水下4英寸的条件。 贾德在解释实验结果时说：“理论把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的经验——组成了整个思想体系„„学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经 验，迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”（Judd， C．H．(1908). The Relation of Special Training to General Intelligence． In Willrock， M．C．(ed., 1977)． Learning and Instruction． American Educational Research Association, p.239～249．） 1941年赫德里克森（G．Hedrickson）和施罗德（W．H．Schroeder），1967年奥弗林（R．L．R．Overing）等都做了类似实验，进一步证实贾德的概括说，还指出，概括不是一个自 动过程，它与教学方法有密切关系。这与课堂教学实践经验是一致的，即同样的教材内容，由于 教学方法不同，教学效果悬殊，迁移效应也大不相同。 () 格式塔心理学家并不否认依赖学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。他们认为，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习 者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人迁移的是顿悟，即两个情境突然被联系起来的 意识。 关系转换说（transposition theory）强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之 间的关系，迁移才能产生。但转换现象是复杂的。早期格式塔心理学家用两种灰色深浅不同的物 体进行条件反射实验。通过多次训练，被试（小鸡或幼儿）学会从深灰色物体处取得奖赏。以后 变换实验情境，保留原来的深灰色物体，用黑色物体取代浅灰色物体，但强化物放在黑色物体处。 经过训练的被试，一般不到原来与强化物相联系的深灰色物体处去获取奖励物。后来又用三种不 同大小的物体进行变换实验。在训练时强化物置于中等大小的物体（如倒置的盘子）之下。经过 训练，被试学会了这种反应。以后在迁移情境中，改变物体的大小，但奖励物仍置于中等大小的 物体之下。研究表明，转换现象受原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。原先学 习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，转换现象较易产生。 () 学习定势（learning set）是哈洛（H．F．Harlow）提出并用以解释顿悟现象的一个概念。 哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并在使某些人变成会思考的人中起重 要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似 的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”（H．F．哈洛：《学习定势的形成》，载《教育 心理学参考资料选辑》。上海教育出版社1990年版，第293～300页。） 学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上， 也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面 都影响作业的变化。 练习一类课题有助于类似课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发 现的。渥德（L．B．Ward）早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习影响后 面的记忆，记忆速度越来越快。 哈洛1949年的研究也发现类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试 进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立 体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，并以它为强化物。通过几次尝试，猴子很快“知道”葡萄 干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似 的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以 解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。 当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。 于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题，或者说，学会了如何学习。哈洛在谈到这个现象 时说：“猴子已经获得了解决问题的学习定势。”（见图9-2） 类似的学会如何学习的 现象，在以儿童为被试的实 验中得到证实。例如，在一 个实验中，智力落后的儿童 （年龄为10岁，智龄只有4岁）在解决一个辨别问题时 感到非常困难，但先从较容 易的问题开始训练，然后转 到较难的问题，学习效果就 明显提高。 二、 从学习分类 观看传统迁移理 论的局限性 迁移理论是学习理论的 继续。传统迁移理论之争集 中在两个方面：一是一般迁 移与特殊迁移之争；二是机 械学习迁移与意义学习迁移之争。迁移理论的对立主要原因是传统学习论缺乏学习分类思想，把 机械学习与有意义学习相混淆，把知识学习与技能学习相混淆。在技能学习领域，把智慧技能与 动作技能相混淆。 桑代克通过大量知觉辨别和运动动作训练研究，提出了迁移的相同要素说，这一理论能解 释知觉辨别这种低级智慧技能和简单的动作技能的学习迁移。但是，当贾德的实验情境不仅需要 知觉辨别和动作技能而且需要高级的概括能力时，相同要素说遇到了困难。所以，安德森指出： “桑代克成功地推翻了一个错误理论，即形式训练说的教条，他代之而提出的是一个差不多空洞 的理论。”（Singley， M．K． & Anderson， J．R．(1989)． The Transfer of Cognitive Skills． Cambrige， MA： Harvard University Press p．3．） 奥斯古德通过总结大量配对联想实验资料得出的相同与不同材料的正负迁移规律，可以较 好地解释机械言语材料的迁移与干扰现象，但遇到有意义言语材料时，这些规律便失效了。所以 奥苏伯尔强烈批评将机械学习规律推论到有意义学习的错误倾向，他根据有意义学习的特点提出 一整套适合有意义学习的迁移规律。 三、 关于一般迁移理论的新近争论 近二十年来，由于科学技术迅速发展，知识激增，许多教育学家和心理学家觉得，学生在 学校里学习的知识，到社会上去以后很快过时，学习的普遍迁移问题重新受到教育学家和心理学 家的关注。委内瑞拉在上世纪80年代实施了发展智力的雄心勃勃的计划。该计划脱离学科，专门 训练思维策略，不仅在国内推行，而且其倡导者还希望把此项计划推向全世界。在80年代中期， 我国教育界也受这股思潮影响，各种报刊大量宣传报道创造性思维教学的材料，许多学校和教师 也群起而仿效。计算机在学校教育中出现以后，许多对形式训练说持同情态度的学者认为，他们 找到了当代训练思维推理的最好工具——计算机。许多人想通过计算机训练达到普遍迁移的目 的。因此，关于迁移的普遍性与特殊性之争又重新热闹起来。 当前争论的焦点是能不能离开具体学科，对一般的解决问题的策略加以训练，从而达到在 跨学科情境中普遍迁移的目的。围绕这个问题开展了大量的实验研究，结论很不一致，仁者见仁， 智者见智。例如，西蒙认为：“强有力的一般解决问题的方法的确是存在的，而且是可教会的。” 也有人批评当今学校过分强调内容方面的教学，主张把教学重点放在一般学习方法方面。在美国 有许多大学开展跨学科的一般解决问题方法的训练。 持反对观点的人认为，到目前为止还没有得到一般思维方法的训练在跨学科情境中普遍迁 移的证据。例如，梅耶通过系统考察有关的研究材料以后指出：“在历史上，学校认为可以脱离学科内容教思维技能，希望学校的技能可以在许多情境中迁移；然而系统的研究表明，学生倾向 于学习具体的技能，这些技能主要能应用于与教学时应用的例子相似的情境。”（Mayer， R．E．(1987)． Educational Psychology： A Cognitive Approach, p．239．）为什么尽管 人们有普遍迁移的良好愿望却未找到有力证据呢？安德森指出：其一，历史上有对形式训练说批 判的一系列经典研究，近期又有否定一般解决问题的技能在跨学科情境迁移的实验研究。其二， 当前认知心理学的研究强调专门领域的知识在问题解决中的作用。由专门领域的知识构成的针对 具体学科问题的方法被称为强方法（strong method），它们能保证问题迅速有效地解决。而非针对具体学科问题的方法，被称为一般的启发式方法（general heuristic），这种方法与强方 法相对，又被称为弱方法。后者是脱离了具体应用条件的知识，难以保证问题迅速而有效地解决。 所以，通过比较新手与专家解决问题的过程表明，专家在解决问题时采用强方法，新手在解决问 题时采用弱方法，从而导致他们解决问题的效率有明显差异。其三，弱方法必须经长期反复的实 践才能有效应用。至少就成人来说，他们采用的弱方法是经过多年实践的，在学习迁移训练情境 中不可能有明显进步，因此在迁移测验中也不能表现出来。 迁移是学习的一个重要方面，所以每当有新的学习理论提出，迁移理论也随之更新。当代 著名的学习论有奥苏伯尔的有意义言语学习论、信息加工心理学的产生式理论和新近发展起来的 认知策略理论（包括反省认知理论），与此相应的迁移理论有奥苏伯尔的认知结构迁移理论， J．R．安德森（J．R．Anderson）等人提出的产生式迁移理论和新近发展起来的认知策略迁移理 论。每一迁移理论都有许多实验证据和不同的教学含义。 一、 认知结构迁移理论及其教学含义 () 奥苏伯尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意 义学习中仍然适用，顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？ 它如何影响后继的学习？奥苏伯尔对此作了与传统解释根本不同的新解释。 1．一般的迁移模式如图91所示，在这里仍然适用。但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当时学习任务的知识体系，而不是最近经验 的一组刺激—反应的联结。 2．在有意义学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反 应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、 概括性、包容性等。在学习课题A时得到的最新经验，并不是直接同课题B的刺激—反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。 3．在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题A和课题B的学习，学习A是学习B的准备和前提；学习B不是孤立的，而是在同A的联系中学习。因此，在学校学习中的迁移，很少有像在实验 室条件下严格意义的迁移。这里，学习迁移所指的范围更广，而且迁移的效果主要不是指运用一 般原理于特殊事例的能力（派生类属学习的能力），而是指提高了相关类属学习、总括学习和并 列结合学习的能力。因此，无论在接受学习还是在解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的 认知功能的地方，就存在着迁移。 () 奥苏伯尔提出了影响新的学习与保持的三个认知结构变量。通过操纵与改变这三个认知结 构变量可以促进新的学习与迁移。 1. 奥苏伯尔的认知结构变量是针对影响新的学习效果提出的。奥苏伯尔认为，当学习新的知 识时，如果在学生原有知识结构中能找到适当的可以用于同化新知识的原有知识（包括概念、命 题或具体例子等），那么该学生的认知结构就具有原有知识的可利用性。反之，当学习新知识时， 如果在学生原有知识结构中找不到用于同化新知识的原有知识，那么该学生的认知结构就缺乏原 有知识的可利用性。奥苏伯尔认为，原有知识的可利用性是影响新的学习和迁移的最重要因素， 也是最重要的认知结构变量。他更强调上位的、包容范围大和概括程度高的原有观念的作用。如 果在学习新知识时，学生认知结构中缺乏这样的上位观念，教师就可以从外部给学生的认知结构 中嵌入一个这样的观念，使之起吸收与同化新知识的作用，这样从外部嵌入的观念被称为先行组 织者。例如，为了使小学生一、二年级学生形成句子和句子成分的概念，教师告诉学生：每一个 句子都要讲到“谁”和“干什么”，有这两个成分的话语才是完整的句子。这一知识是用儿童易懂的 语言陈述的。儿童先学习这一上位知识，该知识对他们形成句子和句子成分概念起到组织者作用。 接着教师给出如下句子的正反例： （1）小明上学去。（2）妈妈爱宝宝。（3）爸爸开汽车。（4）湖面上的船。（5）飞得很 高。 教师帮助学生分析，1～3句都是句子，都有“谁”和“干什么”，4和5句不是句子，第4句有“谁”， 缺“干什么”，第5句讲了“干什么”缺“谁”。这样学生理解了什么话语是句子，什么话语不是句子。 如果没有起组织者作用的上位观念的支持，学生就无法理解句子概念。 在数学和自然学科中，先前习得的知识往往对后继的学习起到这样的组织作用，因此学习 起来很顺利。例如，学生总是在掌握分数概念之后学习百分数，分数概念是上位的，起组织者作 用。百分数概念是下位的，有上位分数概念支持，故学习起来很容易。 2. 原有知识影响新的学习和保持的第二个变量是同化新知识的原有知识的巩固性。原有知识 越巩固，越易促进新的学习。 利用及时纠正、反馈、过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。原 有知识的稳定性有助于新的学习与保持。若能同控制组比较，就可以测出知识结构这一变量的迁 移效果。例如，奥苏伯尔及其合作者在1961年研究了原有知识的巩固性对新学习的影响。研究中 让被试学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平，然后将这些被试分成 三个等组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性组织者（它指出佛教和基督教的异同）； 第二组在学习佛教材料前，先学习一个陈述性组织者（它仅介绍一些佛教观念，其抽象水平与要 学习的材料相同）；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验 后的第三天和第十天进行保持测验。结果表明，不论哪一组，凡原先的基督教知识掌握较好的被 试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优。（见表9-4） 表9-4起固定作用的观念的稳固性和清晰性对后继的学习和保持的影响 原先的基督教知第一组 第二组 第三组 识掌握水平 比较性组织者 陈述姓组织者 历史材料 第三天的中上 23．59 22．50 23．42 保持分数 中下 20．50 17．32 16．52 第十天的中上 21．79 22．27 20．87 保持分数 中下 19．21 17．02 14．40 3. 新旧知识的可辨别性是指利用旧知识同化新知识时，学习者意识到旧知识与新知识之间的 异同点。可辨别性是建立在原有知识的巩固性基础之上的。例如，在物理学中讲到雷达是利用无 线电波反射对远距离物体的侦察和定位的原理时，教师可利用学生已知的回声的知识同化新知 识。学生必须意识到声波和无线电波之间有相似之处。意识到相似之处，原有知识可以同化新知 识，但是又必须区分两者的不同之处。知道不同之处，新的知识才可以作为独立的知识保存下来。 教师可以设计比较性组织者对新旧知识的异同加以比较，如可以设计如下组织者对雷达与回声的 相同点进行比较。 雷达的运作包括五个阶段： （1）传播——发送出雷达脉冲；（2）反射——脉冲击中遥远物体并返回；（3）接收——反射来的脉冲返回原处；（4）测量——测出传播和接收之间的时差；（5）换算——将时间量转换为距离的度量。 回波的运行阶段：（1）你在山谷大喊一声——相当于脉冲发出；（2）声波从悬崖返回——如同脉冲击中远处物体并返回；（3）你听到同你的声音一样的回声——如同脉冲的接收；（4）在发出喊声与听到回声之间有一很短的时差——相当于时间的测量；（5）距离越远听到回声需要等待的时间越长。 不同点：雷达通过无线电波工作，回声传播的是声波，前者比后者传播快得多，每秒达186000英里，且达到很远的地方。 () 认知结构迁移理论的教学含义是很明显的。奥苏伯尔认为，“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此，必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的 认知结构的形成。 1. 根据同化理论，认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与 保持的重要因素。为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效 应的基本概念和原理。布鲁纳认为，这样的概念和原理应放在教材的中心。他认为：“领会基本的原理和观念，看来是通向适当训练迁移的大道。”奥苏伯尔指出，学生的认知结构是从教材的 知识结构转化而来的。好的教材结构适合学习者的能力。最佳的教材结构总是相对的，而不是绝 对的。如何编写适合学生能力水平的最佳结构教材呢？这需要知识领域内有造诣的专家、教材教 法专家和心理学家以及教师们的通力合作。 2. 奥苏伯尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。这两条原则也适用于教材 的组织和呈现。 认知心理学认为，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中 分化出细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些。认知心理学还认为，人们关于某一学科的 知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包容性的观念处于这个层次结构的顶点，它下面是 包容范围较小和越来越分化的命题、概念和具体知识。根据人们认识新事物的自然顺序和认知结 构的组织顺序，教材的呈现也应遵循由整体到细节的顺序。例如，我国小学算术教材对有关三角 形知识的呈现就符合不断分化的原则：先教一般三角形；在一般三角形中按角的大小分化出锐角 三角形、直角三角形和钝角三角形；在锐角三角形中分化出等边三角形；在锐角三角形、直角三 角形和钝角三角形中分化出等腰三角形，等等。 在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则之外，还要从横的 方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的 联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。如果教师的教学或教 科书不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果，如学生不知道许多表面上不同的 术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认识上的许多混淆。计算机辅助教学技术的发展， 使奥苏伯尔的不断分化和综合贯通的原理更易实现。 二、 产生式迁移理论及其教学含义 () 迁移的产生式理论是由信息加工心理学家J．R．安德森提出的。这一理论适用于解释基本 技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠， 重叠越多，迁移量越大。 J．R．安德森认为，这一迁移理论是桑代克相同要素说的现代化。在桑代克时代，心理学 没有找到适当的形式来表征人的技能，以致错误地用外部的刺激和反应（即S—R）来表征人的技能，所以不能反映技能学习的本质。信息加工心理学家用产生式和产生式系统表征人的技能，这 样就抓住了迁移的心理实质。所以，导致先后两项技能学习产生迁移的原因，不应该用它们共有 S—R联结的数量来解释，而应该用它们之间共有的产生式数量来解释。 J．R．安德森等设计了许多实验来验证这一迁移理论。例如，他和辛格利（M．K．Singley， 1989）用不同计算机文本编辑程序的学习，证实了他的迁移理论。实验中的被试为打字熟练的秘 书人员，他们能理解文本编辑的含义。被试分三组：A组在学习编辑程序（被称为EMACS编辑器）之前，先根据已经做好标记的文本练习打字；B组先练习一种编辑程序，后练习EMACS编辑器。C组为控制组，从第一天起至最后一天（即第六天）一直学习EMACS编辑器。学习成绩以每天尝试按键数量为指标，因为被试按键越多，说明他们出现错误需要重新按键数越多（因被试打字熟练， 其错误不可能是打字造成的）。错误的下降说明掌握文本编辑技能水平提高。图9-3为实验结果。控制组每天练习3小时EMACS编辑器，前4天成绩显著进步，至第5和第6天维持在相对稳定水平。A组先练习打字，共4天，每天3小时，第5和第6天练习EMACS编辑器的成绩同控制组第1和第2天的成绩相似，打字对编辑学习未产生迁移。B组前4天练习一种文本编辑程序，每天练习3小时，在第5和第6天练习EMACS编辑器时，成绩明显好于A组。这说明第一种文本的练习对第二中文本学习 产生了显著迁移。 J．R．安德森认为，在打字 和文本编辑之间没有共同的产生 式，而在两种文本编辑之间有许多 共同的产生式，这是导致两组迁移 效果不同的最重要原因。 为了进一步证实重叠的产生 式导致迁移这一思想，J．R．安德 森又仔细比较了两种行编辑器和 一种全屏编辑器之间的学习迁移 情形。被试先学习A种行编辑器， 再学习B种行编辑器，结果节省时 间95%。先学习行编辑器，再学习 全屏编辑器，结果节省时间60%。 最后，研究者为三种编辑器 创造一种产生式规则模型，然后计 算它们之间共有的产生式数量。研 究者应用这一数量对迁移的程度作出预测，然后用预测数量与实际观察到的迁移数量进行比较。 结果表明，预测的迁移量和实际测量到的迁移量有很高的一致性。 () 因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，要实现“为迁移而教”的目的，在教材的选编、 教法的选择和练习的设计等方面都应考虑这一原理。从教材的选编来看，必须考虑循序渐进的原 则。教材知识一般可以分成若干单元，先后两个单元应有适当重叠，使先前的学习作为后继学习 的准备，后继学习是先前学习的自然延伸。从教学方法看，技能之间产生迁移的本质是共同的产 生式而不是它们的表面相似，共同的产生式也就是共同的规则，规则又必须以概念和原理为基础， 所以不论何种具体技能的教学，都必须注重概念和原理的教学。如，小学生学习读、写、算等基 本技能，必须注重读、写、算等基本概念、原理和规则的教学。这样，学生容易从一种技能的学 习向另一种技能的学习迁移。从练习的设计来看，有研究表明，先前学习的内容，必须有充分的 练习，才易于迁移，否则先后两项任务因有共同成分而会导致混淆。也就是说，学生可能没有掌 握它们的共同产生式规则，只注意了表面上的相似而未发现实质上的差异。如果有充分练习，许 多基本技能可以成为自动技能而不必有意识地注意，这样就可能有力地促进新任务的学习。 三、 认知策略迁移理论 () 20世纪60～70年代，心理学家侧重于将记忆策略教给智力落后儿童，以帮助他们改进记忆， 此同时也开展其他策略训练。1977年心理学家贝尔蒙特（J．M．Belmont）等系统分析了100项有 关研究，涉及多种多样策略和不同被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得成功。研究 者指出，这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思。1982年贝尔蒙特等 又评述了7项策略研究资料。这7项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思，结果有6项 获得了迁移。 在这一发现之后，许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自我评价是影响策略迁 移的一个重要因素。 () 加泰勒（E．S．Ghatala）等于1985年研究了自我评价对策略迁移的影响。研究中的被试为二年级小学生，所教的策略是精加工策略。研究中呈现配对名词，要求儿童尽可能记住并准备回 忆学过的词。在正式实验前，研究者对被试儿童进行三种不同的自我评价训练。其中1/3的儿童为策略—用途组，接受策略有效性评价训练。方法是反思自己使用或未使用某一策略是怎样影响 回忆结果的。要求儿童徒手和用圆规各画一个圆。继而问：用哪种方法画的圆更好？另1/3的儿童为策略—情感组，要求他们评价使用某一策略是否感到“开心”？最后1/3儿童为控制组，不接受任何评价训练。正式实验分三个阶段进行。 第一阶段，研究者不教任何记忆策略，让儿童自己记忆配对名词并进行回忆测验。其目的 是确定儿童的基线水平。 第二阶段，将被试儿童分成两个等组。其中一组学习精加工策略，另一组采用数名词中的 字母数的策略帮助记忆。显然前一种策略的记忆效果好，后一种策略的记忆效果差。 第三阶段，所有儿童接受相同的指导语：可以选择自己希望的任何方法来记忆呈现的材料。 学完以后要求回忆学过的材料。 为了测量儿童在第三阶段是否继续使用先前习得的策略，研究者问儿童在学习每一配对名 词时用了什么策略和为什么选择该策略，以确定他们是否意识到策略的用途。而且，把前两次学 习的配对词再呈现给儿童，问他们什么时候记得多和为什么会记得多。这样进一步确定儿童对策 略作用的意识程度。 表9-5列出了采用不同学习策略的被试平均回忆配对词的百分数，由此可以得出如下结论。 1．在实验第二阶段，学习了精加工策略的儿童，回忆成绩显著高于采用数字母策略的儿童。 到实验的第三阶段，虽然未要求应用精加工策略，但在第二阶段接受精加工策略训练的儿童继续 应用这一策略，其回忆成绩仍然很高。但是接受数字母策略训练的儿童，在第三阶段放弃了这一 策略，而又未学习精加工策略，所以记忆成绩普遍低。 2．三种不同策略评价方式（策略—用途评价、策略—情感评价和无评价）对直接回忆或近 迁移成绩未产生明显影响。 表9-5不同训练组的平均回忆配对的百分数 训 练 条 件 策略—用途组 策略—情感组 控制组 第一阶段： 精加工 39.5 37.1 31.9 数字母 36.5 36.2 29.0 第二阶段： 精加工 98.6 96.7 97.1 数字母 19.0 19.0 9.5 第三阶段： 精加工 92.4 89.0 79.5 数字母 42.9 29.5 29.0 为了考察儿童对策略—用途进行评价是否产生长远影响，在第三阶段研究之后，又对儿童 进行追踪研究。儿童对他们为什么选择某一策略的回答表明，受到策略—用途评价训练的儿童更倾向于解释选择某策略的原因是为了提高记忆效率。（见表9-6） 表9-6在实验第三阶段儿童说出选择不同策略理由的人数百分比 理 由 训 练 条 件 记忆 开心 容易 精加工策略： 策略—用途组 100 0.0 0.0 策略—情感组 0.0 90.5 9.5 控制组 0.0 74.1 28.6 数字母策略： 策略—用途组 76.2 0.0 23.8 策略—情感组 4.8 52.4 42.8 控制组 4.8 28.6 66.7 在实验结束后第一周和第九周分别用新的配对词对被试进行了两次延后测验。结果表明， 策略—用途组的成绩明显优于策略—情感组。在第一周测验时，前者有90%的儿童在新的学习材料中运用精加工策略，后者仅有57%的儿童；在第二次延后测验中，前者的人数为100%，后者只有50%。这一结果表明，经过策略的有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的策略，并能 迁移到类似的情境中，而在其他训练条件下，策略训练仅有短期的效果。 () 要实现“为迁移而教”，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视策略性知识 的学习和迁移。在科学心理学诞生之前，教育学家认为，“学会学习”与“学会思维”的能力可以通过形式训练实现。科学心理学在否定形式训练说之后，经过近100年百折不挠的努力，终于找到可以替代形式训练说的认知策略迁移说，为教学改革指明了新的方向。但认知策略迁移研究的实 验结果要转化为学校的教学实践，仍有许多路要走。因为传统学校教材中并没有把策略性知识作 为学校教学的独立目标，教师也没有受过策略性知识教学的专门训练。根据知识分类学习论和策 略性知识的学习与迁移研究结果，我们应把策略性知识教学作为重要教学目标之一。为此，教材 中也应适当反映策略性知识教学的要求，还要以策略性知识教学实验中积累的成功经验来训练教 师，使之掌握策略性知识教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。 1．迁移的最一般定义是“先后两种学习的相互影响”。这一定义可以把机械学习中前后两种 学习的相互干扰和有意义学习中前后两种学习的相互促进都纳入迁移的范畴。 2．可以依据不同标准区分多种不同类型的迁移。常见的迁移类型有加涅的侧向迁移与纵向 迁移，布鲁纳的特殊迁移与一般迁移，所罗门的高路迁移与低路迁移。新近由于陈述性知识与程 序性知识划分的提出，辛格利和安德森提出反映上述两类知识互相迁移的分类。 3．由于学习迁移实质上是学习过的东西在新情境中的应用。“学以致用”是教育的根本目的，所以各种学习理论都力图解释学习迁移产生的原因，从而形成了多种多样的迁移理论。 4．心理学史上第一个正式的迁移理论是形式训练说。该理论认为，通过艰苦的训练导致学习者 的记忆、想象、思维等官能改善，从而导致学习迁移出现。但桑代克的研究以及后来的许多研究 表明，形式训练说不能成立。 5．在心理学史上影响较大的迁移理论是桑代克的相同要素说和贾德的概括说。前者强调学 习任务中共同成分的重要性；后者强调学习者发现学习任务中共同原理的重要性。学习任务中具 有共同成分只是迁移产生的前提条件，但不是充足条件，所以贾德的概括说比相同要素说更能指 导教学实践。 6．在迁移研究史上，哈洛关于恒河猴的学习定势实验具有重要意义。它表明在某些条件下 尝试错误式的学习可以转化为顿悟式的学习。其外部条件是刺激安排适合学习者的发现，其内部 条件是学习者具有适当原有经验和积极探索的心向。 7．20世纪60年代后由于认知心理学兴起，迁移理论也有许多新发展。比较有影响的理论是 奥苏伯尔的认知结构迁移理论，安德森的产生式迁移理论和认知策略迁移理论。这三种理论可以 相互补充，奥苏伯尔的认知结构迁移理论比较适合解释有意义的陈述性知识学习迁移，产生式迁 移理论适合解释技能的学习迁移，认知策略迁移理论适合解释认知策略的训练迁移。练习与测验 题 1． Sternberg， R．J. & Frensch， P．A． （1992）． Mechanism of Transfer. In Detterman， D．K． & Sternberg, R.J. （ed.）， Transfer on Trail： Intelligence， Cognition and Instruction. Chapter 2． 2． 哈洛著：《学习如何思维》，皮连生译，载《教育心理学参考资料选辑》，上海教育 出版社1990年版，第293～300页。 3． 奥苏伯尔著：《有意义学习中后继学习对先前学习的促进作用》，皮连生译，载《教 育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第301～309页。 4． 布鲁纳著：《学习与思维》，皮连生译，载《教育心理学参考资料选辑》，上海教育 出版社1982年版。 5． M．K．Singley & J．R．Anderson （1989）． The Transfer of Cognitive Skills． Chapter 1、 2． 6． E．D．Gagné （1993）． The Cognitive Psychology of School Learning． Chapter 11． 7． J．T．Bruer （1993）. Schools for Thought：A Science of Learning in the Classroom. Chapter 3． 8． Kate McGilly (1994). Classroom Lessons： Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Chapter 4． 9． 皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第7章。 认知发展与个别差异是影响学习的重要内部因素，是个体自然成熟、个体日常经验与学校 教学共同作用的结果。本章先阐明有关认知发展和学习准备的一些概念，然后论述对学习与教学 有重要影响的认知发展理论、学习风格和智力差异。 学完本章后，应做到： 1． 能区分认知发展与学习准备之间的异同； 2． 能对皮亚杰、信息加工心理学、维果茨基的认知发展理论进行分析比较； 3． 能根据儿童认知发展各阶段的特点提出改进教学内容与方法的合理建议； 4． 能陈述与学习有关的几种学习风格及其主要特征，并能根据学生的学习风格，提出有 针对性的教学意见； 5． 能陈述智力的一般含义及其个别差异，并能根据学生的智力差异提出改进教学的合理 建议。 一、 发展与认知发展 个体从出生到死亡是不断变化和发展着的。发展是指人的各种特征在结构上和机能上的变 化，既有量变又有质变，既有渐变又有突变。发展还有生理发展和心理发展之分。心理发展是个 体心理的变化过程，是心理学研究的对象。认知发展则是心理发展中极其重要的组成部分，一般 指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智 力等方面种种功能的发展变化。认知心理学家认为，认知发展就是形成一个意义上、态度上、动 机上和能力上相互关联的越来越复杂、越来越抽象的模式体系或认知结构。 二、 学习准备和准备性原则 教育心理学家确认，学生的认知发展水平乃是学习准备的重要标志。学习的准备性原则是 教学必须遵循的重要原则。 () 学习准备（readiness），又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在 从事新的学习时，他们原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。这里的适合 性有两层含义：一是学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功，二是学生的准备应保证他们 的学习在时间和精力的消耗上经济而合理。这两层含义就是衡量学生是否已经达到某种知识或认 知的准备状态的两条标准。两者缺一不可，离开了学习的成功，就无所谓准备性，离开了学习的 效率，学习的成功也不足取。 研究表明，成熟与学习是影响学习准备的两个最主要因素。成熟是一个较为局限的概念， 它只指在没有特别明显教育影响下的能量的增长，也就是说，这种能量的增长归因于基因和日常 生活经验的影响。成熟是决定发展准备的两个主要因素之一，曾得到许多心理学家的实验证实。 学习（指学校条件下的学习）则是另一个主要因素。它的作用是两重的：第一，获得系统的学科 知识，直接决定知识准备；第二，促进认知能量的发展，有助于认知发展水平的提高。当我们在 评述成熟与学习在准备中的作用时，务求恰如其分。过分夸大成熟的作用，可能成为学校放弃自 己职责的理由。学生学习的失败固然可能与成熟有关，但大量的事实表明，学生学习的准备与学 校教材教法的选择和运用有重要关系。同样，过分夸大学习在准备中的作用而无视成熟的影响， 则犹如拔苗助长，势必造成教学的失败和浪费。 () 有效地获得学科知识和提高认知能力，只能循序渐进，不宜跳跃。教学好比旅行，旅行前 必须知道目的地和出发点，教学前也必须明确教学目标（即新的学习是什么）和学生的原有准备 状态。学生的原有准备状态是新的教学的出发点。根据学生原有的准备状态进行新的教学，这就 是教学的准备性原则，我国教育学中也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。 运用准备性原则，首先要确定学生的准备状态，即了解学生的知识准备和认知发展准备。 一般来说，教师的经验，虽然有助于确定学生的准备状态，但其客观性往往受到教师主观判断的 影响。最好借助多种多样的科学的测量手段，以便较准确地鉴别和诊断学生原有的准备状态，并 促使教学科学化。 运用准备性原则，还意味着根据学生的准备状态进行教学。目前迫切需要进行下述三类研 究：第一类研究应能查明，哪种教材或其中的哪些部分在一个年龄阶段不能有效学习，但在另一 个年龄阶段却能有效学习；第二类研究应能做到，考虑了一般的和特殊的准备因素，从而提高了 学习成绩；第三类研究涉及教学方法与策略的改进，这种研究应显示出，由于改进了教学方法与 策略，使通常在较低年龄阶段不能学习的困难学科或其中的某些部分，变得不用花费过多的时间 和精力就能进行有效的学习。 长期以来，心理学家对认知发展进行了多方面的研究，其中最有影响的当推皮亚杰的研究， 他提出的认知发展阶段论至今仍对学校教学产生着广泛的影响。此外，信息加工心理学家和维果 茨基的发展理论也日益受到重视。 一、 儿童认知发展的理论 () 以皮亚杰为首的日内瓦学派经过长期研究，确定了儿童认知发展一般要经历以下四个阶段： 感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）和形式运算阶段 （11～15岁）。它们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转，各阶段发生的时间大致对应 于上述的年龄阶段，但也存在较大的个体差异。由于后三个阶段与学校教育关系较密切，下面就 简述这三个阶段的主要特征及有关概念。 1. “运算”是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一 种状态。例如，“3＋2＝5”可以说成“5是由3和2转化而来的”。又如，两只同样低而宽的杯子装着 同样多的水，其中一只杯子中的水倒进另一只高而窄的杯子内，则两杯水的外表形状变了。但经 逻辑转换（运算），即一个维度（高度）的增加被另一维度（宽度）的减少抵消，便知两杯水数 量不变。处于前运算阶段的儿童不能进行这样的转换，他们的思维具有单维性、不可逆性、静止 性等特征。所谓单维性是指儿童只能从单一维度进行思维；不可逆性是指儿童无法改变思维的方 向，使之回到起点；静止性则是指他们的认知被静止的知觉状态支配，不能同时考虑导致这个状 态的转化过程。前运算阶段儿童的思维仍受具体知觉表象的束缚。 在语言方面，这个阶段的儿童已经掌握口头语言，头脑中有了事物的表象，而且能用词代 表头脑中的表象。他们能进行初级的抽象，能理解和使用从具体经验中习得的概念以及其间的关 系。 2. 这一阶段出现的标志是“守恒”概念的形成，即指儿童认识到客体尽管在外形上发生了变化， 但其特有的属性不变。该阶段的儿童已经能进行逻辑思维，相对于前运算阶段儿童，其思维具有 多维性、可逆性和动态性。在语言方面，尽管这一阶段儿童已经能通过下定义的方式获得概念， 但在获得和使用此类概念时，需要实际经验或借助具体形象的支持。 3. “形式运算”是指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。这一阶段儿童或青少年已完全具备进行 以下思维的能力：（1）假设—演绎思维，即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且根据可能的情 境（假设的情境）进行思维；（2）抽象思维，即能运用符号进行思维；（3）系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能考虑到其他几个变量。在此阶段，认知趋于成 熟的儿童逐渐摆脱对具体实际经验的依赖，能够理解并使用相互关联的抽象概念。 大量研究表明，皮亚杰揭示的认知发展的阶段性是普遍存在的。思维、语言等的发展由低 一级水平向高一级水平过渡，这种顺序是不可改变的。 () 自20世纪五六十年代认知革命爆发以来，信息加工心理学家主要是从信息加工的角度来研 究成人的认知过程。自20世纪七八十年代起，一部分发展心理学家开始从信息加工的角度来研究 儿童的认知发展。他们认为，儿童在成长过程中，接受、思考、记忆以及在心理上加工信息的方 式不断发生变化。有些信息加工理论家甚至认为，这种变化是以稳步、渐进的方式进行的，而不 是皮亚杰所讲的按阶段发展的。随着这方面研究的深入，有信息加工偏向的发展心理学家又逐渐 认识到，特定内容领域的知识是发展的一个重要维度。凯瑞（S．Carey）提出的如下论断集中代表了这部分心理学家的认识：儿童与成人相比，是完全不同的思维者与学习者；儿童与成人的差 别只在于知识的积累。从知识的角度来刻画认知发展过程，被威纳特（F．E．Weinert）称为是 一次革命性的变革。接下来，我们结合发展心理学家的相关研究，对这一观点作进一步论述。 1. 注意的发展主要表现在注意的分散性降低，对注意的意识和控制能力增强上。年幼儿童很 容易受无关物体和事件的吸引而导致注意经常而又迅速的转移。随着他们的发展，儿童能更有意 识地将注意集中并维持在具体的任务上，不会为无关事件所分心。对注意的意识和控制在心理学 中称为元注意。如，学生关上收音机，是因为它干扰了学习，或者学生开始记笔记以防止听讲时 走神，都是元注意的表现。有关元注意的研究发现，年长儿童与年幼儿童在如下三方面存在差异： 他们更能意识到注意在学习中的作用；他们更善于忽视无关或干扰刺激；他们更善于将注意集中 于重要的信息上。 如希金斯和特纳（A．T．Higgins & J．E．Turnure，1984）让不同年级的儿童完成一件困难的学习任务。一些儿童在安静的房间里完成，另一些在有少许背景噪声的房间里学习，还有一 些在有大量背景噪声的房间里学习。学前和二年级儿童在安静的条件下学得最快，在有很大噪声 的条件下学得最慢。但六年级儿童在有噪声的和安静的条件下都能轻松地学习。显然，年长的儿 童能忽视噪声，而年幼的儿童则不能。 又如雷尼和皮尔逊（D．Lane & D．Pearson，1982）给不同年龄的儿童呈现卡片：一些卡片上画的是圆，另一些画的是三角。然后要求儿童将卡片分成两堆，实验者在旁边计算他们完成 分类任务的时间。为研究儿童抗干扰的能力，研究者又将不同数量的无关刺激，如星形或其他形 状添加到有圆和三角的卡片上。年长的儿童和成人在分出无关信息上几乎没遇到什么困难。年幼 的儿童（6～9岁）花了近10倍多的时间来对卡片进行分类。他们还未形成识别干扰、集中注意于 任务的主要方面的能力。 2. （1）随着年龄增长，儿童更善于运用策略来帮助记忆。许多研究证实，年长儿童比年幼儿 童更有可能生成和使用记忆策略。如弗拉维尔（J．Flavell）等人发现，要求不同年龄的儿童按呈现顺序记住一系列物体时，托儿所儿童没有使用复述策略，四年级学生不仅出声复述，而且在 下一个项目呈现之前还通过对项目的命名来进行预期。伯克（L．Berk，1994）发现，学前儿童不会运用分类组织策略进行记忆，四年级学生能对记忆系列进行分组和重组；幼儿园儿童不会有 效地使用想象策略，四年级儿童却能运用。随着儿童的成长，使用的策略还逐渐变得更为复杂。 例如，年幼儿童在复述时，只局限于在每个项目呈现时对其进行命名；年长儿童在每次复述时， 更有可能重复系列的更大的组块（如奶牛，奶牛—树，奶牛—树—香蕉等等）。 （2）元记忆能力逐渐得到发展。元记忆是指儿童对自己记忆过程的意识和控制。研究发现，到5 岁或6岁时，大多数儿童意识到，熟悉的项目要比不熟悉的项目容易记住，短的系列要比长的系 列更容易记住，再认比回忆容易，随着时间的延长，遗忘更有可能增加。弗拉维尔等人还发现， 年幼儿童对自己能记住多少内容过分乐观。随着他们的成长，才开始认识到他们的记忆是不完善 的，他们不能记住自己接触的所有事物，换句话说，儿童逐渐意识到自己记忆的限制。弗拉维尔 等人选择了四个年龄组的儿童（从学前到四年级），然后给他们看印有10个不同物体的图片，要求他们预测短时间内他们能记住几个物体。每个年龄组的预测数和实际记住的数目见表10-1。 表10-1 不同年龄组的预测数和实际记住数 年龄组 预测数 实际记住数 学前儿童 7.2 3.5 幼儿园 8.0 3.6 二年级 6.0 4.4 四年级 6.1 5.5 从表中可见，四组的预测数都比实际记住的数目要多，但年长儿童要比年幼儿童更能明确 意识到其记忆的限制。 还有研究发现，年长儿童更善于有意识有目的地进行记忆。如给1—7年级学生一项记忆任务，要求记住呈现给他们的卡片的颜色，而呈现的卡片上又画有不同物体，即在不同颜色背景中 有不同物体的图画。年长儿童要比年幼儿童更准确地记住背景色，但在记忆卡片上的物体时，年 长儿童并不优于年幼儿童。这说明年长儿童在记忆时，能有意识地按照要求和目的进行记忆而不 会去记忆与要求无关的信息。 （3）随着年龄的增长，记忆变得更富有建构性。这主要表现在儿童更有可能超越给定的信息而 做出推论。帕瑞斯和林道尔（S．G．Paris & B．K．Lindauer， 1976）让7岁、9岁和11岁儿童阅读如下句子：他／她妈妈烤了一个面包；他／她的朋友打扫了厨房的地板。随后要求儿童回忆 句子。给一半儿童提供回忆线索，线索是句子暗含的工具的名称：烘箱（第一句）和扫帚（第二 句）等等。给线索的11岁儿童要比没有得到这种帮助的儿童回忆得更多，但7岁和9岁儿童并不像11岁儿童那样，能从线索中受到那样多的帮助。显然，年幼儿童并没有自发地进行推论（如从“烤 面包”中推断出“烘箱”来）。 （4）工作记忆的发展。加拿大心理学家凯斯（R．Case）将皮亚杰的理论与信息加工理论紧密结合在一起，集中研究了工作记忆的发展。他认为，工作记忆能力包括两方面，即操作空间 和短时贮存空间。前者用来对信息进行加工，后者用来贮存加工所需的信息。凯斯认为，认知发 展的变化并非起因于工作记忆能力的整体变化，而是由于操作空间效率的提高。而操作空间效率 的提高主要有两方面的原因：一方面，随着儿童不断成熟，他们的神经结构越来越高效；另一方 面，随着儿童经验的增长，他们将现有的图式整合成更高层次的新图式。 3. 辛格利（R．Siegler）认为，儿童认知发展的某些重要方面可以用规则的建构来刻画，即 用更为具体的规则代替皮亚杰的运算来解释认知的发展。他利用皮亚杰研究过的杠杆平衡问题证 实了这一点。给儿童呈现一个简单的杠杆，在离支点不同距离处，可以放上不同的重量，要求儿 童判断杠杆是平衡还是哪一端下降。辛格利运用心理学的任务分析技术，确定出儿童完成这一任 务可能需要如下四个规则：（1）用规则1的儿童会认为，有更多重量的一边会下沉，如果两边重量相等，则杠杆平衡。（2）用规则2的儿童会认为，如果两边重量不等，则根据重量判断；如果重量相等，则考虑距离。（3）用规则3的儿童会同时考虑重量和距离，当重量或距离有一种相等或都相等时，他们能正确判断。（4）用规则4的儿童已掌握了重量×距离的规则：向下的力等于重量乘以离支点的距离。 接下来，辛格利又设计了六类平衡问题，以便引出不同规则支配下的反应模式。他将每个 问题类型的五个变式呈现给5～17岁儿童。90%的儿童一致地遵循四个规则中的某一个。正如所预期的，选择规则的复杂性随年龄增加，大多数5岁儿童用规则1，17岁儿童则常用规则3和规则4 （见表10-2）。 () 俄罗斯心理学家维果茨基（L．S．Vygotsky）在20世纪20年代至30年代早期做了许多儿童思维的研究，提出儿童认知发展的理论。他的理论强调社会文化在儿童认知发展中的作用，而社 会文化的影响作用又主要表现在社会性的相互作用以及语言的习得与使用上。 1. 维果茨基认为，儿童的认知发展可以通过与更有能力个体（如父母、教师等）的相互作用 而得以促进。这一发展是借助维果茨基提出的最近发展区实现的。维果茨基区分了儿童认知能力 发展的两种水平：一是儿童能独立解决问题的水平，即实际发展水平；二是在更有能力个体的帮 助下解决问题的水平，即潜在发展水平。维果茨基把儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完 成的任务范围叫做最近发展区（zone of proximal development，ZPD）。儿童只有尽力去解决最近发展区内的任务才能促进认知发展。 当更有能力的个体帮助儿童完成困难的任务时，他们常常采用支架（scaffolding）的技术 来进行。支架的概念来源于建筑行业的脚手架。当建筑工人建造大楼时，会在大楼四周搭建脚手 架，为工人的工作提供支持。当大楼建造好后，脚手架就不大需要了，可以逐渐撤去。促进儿童 认知发展的支架是由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机 制。当儿童能力有所发展时，就可以逐渐撤去支架。 奥姆罗德（J．E．Ormrod）列举了一些在不同情境中经常用到的支架：（1）与儿童一起制定一个解决新问题的；（2）以儿童易于模仿的方式演示如何完成任务；（3）简化任务；（4） 将复杂的任务分解为几个更简单的小任务；（5）通过提问，让儿童以适当方式思考如何完成任 务；（6）将儿童的注意维持在任务的相关方面；（7）激发并维持儿童完成任务的动机；（8） 提示儿童完成任务的目标。 2. 维果茨基认为，语言的习得与使用是儿童智慧能力的一个主要成分。他提出，儿童在语言 的使用上经历了三个阶段。第一阶段是社会言语，这时的语言主要被用作交流的手段，与儿童的 思维过程还没有联系，语言的交流功能游离于语言的智慧功能之外。第二阶段是自我中心的言语 阶段，儿童开始用言语来形成思想并调节智慧能力，但这时的儿童必须通过自己跟自己讲话的方 式才能调节和指导思维行动。第三阶段是内部言语阶段，儿童将自我中心的言语加以内化，转变 为内部言语，儿童可以不出声地用内部言语调节思维和行动。 二、 认知发展理论的教学含义 皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，强调教学应该适应学生的认 知发展水平。维果茨基则主张通过有目的、系统的教学促进儿童认知发展。我们认为，这两派讲 的是同一事物的不同方面，在教学时要将两者结合起来，一方面应依据儿童的认知发展水平进行 教学，另一方面则应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。 () 1. 小学儿童认知发展的局限性使他们需要凭借具体的实际经验来理解并运用定义性概念以及 这些概念之间的关系，并且他们倾向于直觉地理解抽象的关系，但这些并不意味着学校只能教他 们读、写、算等基本知识、技能。实际上，只要方法得当，他们可以直觉地或半抽象地掌握许多 科学概念。正如布鲁纳所指出的，许多复杂的概念可以在充分简化之后使之适合某一认知发展水 平。这样，每个正常儿童就能在与其年龄相对应的认知发展水平上掌握这些概念。尽管如此，当 教师面对认知发展处于具体、直觉水平的儿童时，他们的困难任务就是用适合儿童特点的语言描 述科学的概念和原理，便于儿童理解。许多教师往往不易做到这一点。据心理学研究，其原因是： （1）教师在教别人时，他的自然倾向是采用与他自己学习新知识时相同的讲解水平；（2）教师 一旦获得了困难的新概念，便倾向于把这个概念看成是不证自明的，忘了儿童学习过程中局限的 发展因素、需要纠正大量的错误概念和含糊的认识。教师一旦掌握了一个特殊学科的结构以后， 倾向于按学科的有关概念和原理之间的逻辑关系考虑学科结构，忘了学生在学习新知识时不断分 化的心理过程；（3）教师自己由于知识丰富和认知结构高度分化，能意识到许多简单概念中的 细节、内容的意义和限制条件，而常常不能意识到，介绍这些复杂内容只能使学生更加糊涂。因 此，如何使教学内容适合儿童心理发展特点是教学成败的关键。 应该指出，小学生认知发展的具体性和直观性，并不意味着对他们的教学只能是发现的或 非言语的。言语讲授的接受学习也是可行的，唯一必要的条件是教师用语言讲解抽象概念时，需 要给学生提供有关概念的例子。这种例子既可以是语言描述的，也可以是用实物或模型演示的。 如果能把言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合，则能更好地提高学生对抽象知识的理 解水平。 2. 根据认知发展的理论，儿童进入青年前期和青年初期，认知功能渐渐由具体、直觉水平占 优势过渡到抽象水平占优势。中学教师面对着抽象思维能力渐渐占优势的学生，采用的教学方法 要适应他们认知的新发展。 如前所述，认知发展进入形式运算阶段的学生，在学习抽象概念及其关系时，可以省去具 体的实际经验这根拐杖而直接理解语言或其他符号陈述的抽象概念及其关系，唯一的必要条件 是，学生对于构成这些概念或原理的概念已经掌握。在某些情况下，教师在讲授教学中也会使用 一些具体例子，但这里使用具体例子不是为了让学生获得直觉的意义，而是为了讲清真正的抽象 意义，或者使讲解鲜明、生动。 虽然在这一发展阶段，学生可以省去具体的实际经验而直接理解新的抽象概念，但并不是 说，具体的实际经验、发现或问题解决的经验，在他们今后的学习中不再必要了。如前所述，当 他们遇到新的学科，尤其是遇到其中的困难部分时，他们往往还会回到具体、直觉的水平。但是， 由于学生在这种具体学科的学习中，从具体到抽象的认知过渡非常迅速，所以，利用具体的实际 经验或发现经验以便产生或提高直觉的意义，只应在这门学科教学的早期阶段。另外，运用发现 法提高学生解决问题的技能，鉴别科学方法和检验言语的理解，还是必要的。 () 教学虽然要适应儿童认知发展的水平，但不能一味地被动适应，要主动地促进儿童认知的 发展。维果茨基的认知发展理论运用最近发展区的概念，阐明了这种可能性，即通过教学，将儿 童的最近发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平，同时再开辟新的最近发展区„„如此循 环往复，促进儿童认知的发展。此外，维果茨基的理论还指出了促进认知发展的方法，即在社会 性的相互作用中，运用支架的技术，促进儿童由最近发展区水平向独立解决问题水平的转化。 维果茨基的理论虽然论证了教学促进认知发展的可能性和技术，但在教学哪些内容才能促 进发展上却讲得比较笼统。认知发展的信息加工理论则在教学内容上较之维果茨基的理论更为具 体。信息加工理论认为，认知发展其实是知识的发展。据此，教学要促进认知发展，就要教给学 生有组织的、结构化的陈述性知识，自动化的智慧技能以及高效的认知策略。有关这方面的内容 在前面几章中已有详细论述，这里不再赘述。 个体的个别差异表现在很多方面。目前，通常用与学习关系密切的能力倾向表示个别差异。 一般分为三类：（1）智力和原有知识；（2）成就动机及相应的个性特征；（3）学习风格。研 究认为，这些个别差异对学习与教学的不同方面有着不同的影响：作为潜在的认知加工技能的智 力对教学活动的质（即学习活动的种类）有着根本性的影响；与成就动机有关的个性倾向主要对 教学活动的量（即学习者在学习过程中表现的坚持性和努力程度）起作用；而作为典型的个体学 习方式或学习倾向的学习风格，其主要作用在于参加并调节学习活动的进行。本节论述学习风格 的个别差异对教学的影响。下一节论述智力的个别差异对教学的影响。学习动机将在第十一章论 述。 一、 学习风格概述 () 学习风格的研究历史不长，至今尚无公认的定义。我们在国外研究者对学习风格的定义基 础上，作出如下界定：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学 习倾向的总和。这里的学习策略指学习方法，学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持 性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境 的不同而变化，有些则表现出一贯性，成为一种相对稳定的个性特征。那些持续稳定地表现出来 的学习策略和学习倾向就构成了学习者具有的学习风格。 () 学习风格可以从生理、心理、社会三个层面进行细致分析。其中对学习影响比较大、现有 研究也较多的层面是学习风格的心理层面。 1．学习风格的生理要素。主要指个体对外界环境中的生理刺激（如声、光、温度等），对 一天内的时间节律以及对接受外界信息的不同感觉通道的偏爱。例如，在生理刺激方面，有的学 习者需要在安静的环境中学习，有的则喜欢在背景音乐中学习；在时间节律方面，有些人喜欢清 晨学习，有些人则喜欢在晚上或深夜学习。 2．学习风格的心理要素。包括认知、情感和意动三个方面。认知要素具体表现在认知过程 中归类的宽窄、信息的继时性加工与同时性加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲 动等方面。情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差 异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。意动要素则表现为学习坚持性的高低、言语 表达力的差异、冒险与谨慎等等。 3．学习风格的社会要素。包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面表现出的特 征。例如，有些人喜欢独立学习，有些人喜欢和他人一起学习。 二、 学习风格的心理要素及其教学含义 () 学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认 知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决 问题的方式上。目前研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式，冲动型认知方式与沉思型 认知方式。 1. 场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金（H．Witkin）对知觉的研究。第二次世界大 战期间，威特金为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和见到的外部仪表的线索调整身体 的位置，专门设计了一种可以摇摆的座舱，舱内置一座椅。当座舱倾斜时，被试可调整座椅，使 身体保持垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视觉线索，不能使自己的身体恢复垂直。 另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，仍能使身体保持垂直。威特金将前一 种人的知觉方式称为场依存方式，后一种称为场独立方式。后来的研究发现，场独立性与场依存 性是两种普遍存在的认知方式。场独立性者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照， 不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加 工，独立对事物做出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难 以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰， 善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自 然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关，他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存 性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独 立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他 们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。 此外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的 材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教 学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。场独立性者与场依存性者在 学习上的不同特点见表10-3。 表10-3 场独立性者与依存性者的学习特点 场独立性者 场依存性者 学科兴趣 自然科学 社会科学 学科成绩 自然科学成绩好 自然科学成绩差 社会科学成绩差 社会科学成绩好 学习策略 独立自觉学习 易受暗示，学习欠主动 由内在动机支配 由外在动机支配 教学偏好 结构不严密的教学 结构严密的教学 2. 沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。 沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的 方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快 地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但 容易发生错误。总之，冲动与沉思涉及在不确定的情境中，个人对自己解答问题的有效性的思考 程度，对其判别标准题的反应时间与精确性。研究表明，约30％的学前儿童和小学儿童都属于冲动型，有的可能是对任务很熟悉，或者思维很敏捷的缘故。 研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提 出不同的假设。而且，沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比冲动型 的学生更能抗拒诱惑。此外，沉思型学生与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更容易自 发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作 出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。 在学习方面，沉思与冲动这两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好， 再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型 学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不及格。不过，在某些涉及多角度的 任务中，冲动型学生则表现较好。 由于阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，因而粗心大意的学生处于不利地位，尤其是 当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读材料，注意分析各种可能的条件时， 更是如此。为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，心理学家着手创造一些训练方法，对他们的不 良认知方式进行纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但 通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行 为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成 功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有 条不紊、细心地进行学习和解决问题。这种具体训练收到了较好效果。 () 学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我们仅论述与学习动机有关的内控性与外 控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性。 1. 内控性和外控性涉及控制源的概念。所谓控制源，指人们对影响自己生命与命运的那些力 量的看法。根据学习者在控制源上的差异，一般分为两种类型：内部控制与外部控制。具有内部 控制特征的学习者相信自己从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的， 自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励以个人的行为而定。具有外部控制特征 的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自 己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。当然，在全体人群中，极端的外控者和内控者 只是少数，大多数是处于这两个极端之间。 学习者持有的不同控制源主要通过影响学生的成就动机、学生投入任务的精力、学生对待 任务的态度和行为方式、学生对奖励的敏感性以及惩罚或分数对他们的意义、学生的责任心和对 待教师的态度等一系列变量，从而影响学生的学习。 2. 焦虑是指某种实际的类似担忧的反应，或者指对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情 境具有一种担忧的反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是指客观 情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。如，学生面临重要考试而又把握不大时产 生的考试焦虑；个人做错了事感到有可能损害自己形象时产生的焦虑等。这里需要指出，正常焦 虑并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁 的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本 身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。对于某些儿童或学生，由于他们在成 长过程中没有得到外界（主要是父母）的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感， 当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。 无论是正常焦虑还是过敏性焦虑，与学习之间的关系是十分复杂的，其对学习是起促进作 用还是起抑制作用，取决于多方面因素，包括原有焦虑水平的差异、学习材料的难易程度以及学 习者本身的能力水平。许多研究发现，对于机械学习或不太困难的有意义接受学习和发现学习， 焦虑有促进作用。但是当个体遇到了一种新的学习环境，尤其是遇到了一些已有的认知结构中尚 无现成答案的问题时，不同的焦虑水平则会对学习产生不同的影响。在这种情况下，焦虑水平与 学习效率之间呈倒U形关系（见图10-1），即中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习， 焦虑水平高较好。由此我们可以看出，对于过敏性焦虑者，当他面临解答新问题时，往往会产生 过分恐慌或焦虑的反应。如果他不能从现有的解决问题的“仓库”中找到一个现成的、合适的答案， 那么就会抑制学习，并丧失学习信心。 实际上，焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有能力水平的高低。一 般来说，随着学生能力水平的逐步提高，焦虑对学习成绩的影响会日益失去其消极作用。此外， 就学习情境压力与焦虑的关系来看，一般是低焦虑者在压力大的学习情境下学习效果较好，而高 焦虑者则适合压力较低的学习情境。 学 习 效 率 焦虑水平 3. 图10-1 焦虑水平与学习效率的关系 学习的坚持性作为学习风格的意动要素，是指个体为完成学习任务而持续克服困难的能力， 通常以学习者每次学习活动持续的时间长短为标志。 在学习过程中，学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。具有高坚持性的学习者在 完成一项较困难的任务时，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直至最终完成任务；学 习坚持性较差的学习者则松松垮垮，一遇到挫折就灰心退缩，以致不能完成规定的任务。在需要 学习者克服困难、战胜挫折、运用意志努力的任务中，两种学习者的成绩具有显著的差异，高坚 持性者明显优于低坚持性者。对于后者来说，增强他的学习坚持性是提高学业成绩的一个重要途 径。 学习者坚持性的高低受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及 成人榜样等多种因素的影响。此外，教师或家长还可以通过提供积极的反馈来改善学习者的坚持 性，尤其是根据学习者的个人目标进行反馈，效果更佳。 一、 智力及其个别差异 () 人们都知道，智力反映一个人的聪明程度。但在给智力下一个明确的定义时，心理学家却 遇到了困难。研究者从各自不同的角度给出了各种各样的智力定义，如智力是“适应环境的能力”、 “学习的能力”、“解决问题的能力”等等，但归纳起来，大多数心理学家和教育领域的专家都同意： 智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。 20世纪70年代中期起，斯腾伯格（R．Sternberg）开始对智力进行深入研究。1985年，他发表了《超越智商》一书。在书中，他对智力进行了全新的分析与界定。他认为，智力是使个体 产生适应环境的行为的心理能力，而作为产生这种适应行为的心理机制是信息加工的反省成分、 操作成分和知识习得成分的协同作用。其中，反省成分的作用是实现控制过程，包括完成任务过 程中的计划、监控与决策，它们被统称为执行过程；操作成分指用于完成一定任务的加工过程， 如信息的输入、编码、贮存及提取等，称为非执行过程；知识习得成分则指选择性编码、选择性 联合、选择性比较，用于获得新知识，包括各个领域的陈述性知识与程序性知识。以上三种成分 的充分协同工作便使得个体能够适应各种不同的环境，解决各类问题。 从斯腾伯格的分析可以看出，一个人适应环境能力的好坏，或智力水平的高低，不仅取决 于个体先天具有的遗传素质，更与后天的学习、培养有关。斯腾伯格智力结构中的反省成分、操 作成分和知识习得成分无一不与知识、技能与策略的掌握密切相关。但同时我们也应看到，在智 力中确实有些东西是很难因教育的影响而变化的。美国哈佛大学珀金斯（D．N．Perkins）用如下智力公式对此作了说明： 智商=能量+技巧+内容知识。 能量（power）指人的神经系统的生理功能，它很难因环境或教育因素而改变；技巧（tactics） 指策略性知识；内容知识则指陈述性知识和程序性知识。显然，教育对智力产生影响是通过后两 者来达到的，而在这两者中，最有效的方法是培养学生应用策略性知识的能力。 珀金斯的智力公式其实区分了两类智力：一类智力是先天的智力，主要受先天遗传因素的 影响；另一类为后天的智力，其实质是广义的知识。我国智育目标中提出的“发展智力”，发展的 应是后天的智力，即包含陈述性知识、程序性知识和策略性知识的广义的知识。 () 为了对智力进行定量分析，从比纳（A．Binet）和西蒙（T．Simon）开始，心理测量学家编制了各种智力测验。其中最著名的除斯坦福—比纳量表（简称S—B量表）外，还有韦克斯勒儿童智力量表、韦克斯勒成人智力量表以及瑞文推理测验等。这些量表都几经修订，在中国也有修 订版。在过去十年中，一些心理测量学家又根据现代的智力观编制了新的智力测验，如KABC量表（Kaufman Assessment Battery for Children），并逐渐得到重视与推广。需要指出的是， 尽管测验编制者在选择测验项目时，尽量避免特殊经验因素、知识因素的影响，努力扩大基因因 素的影响，但是这样做并不能完全排除不同类型的认知经验、不同认知的刺激程度以及不同个性 与动机变量的影响，因此智力测验测得的智力，只能视为在多种因素决定下已实现了的能量或起 作用的能量。 智力测验中的一个重要概念是智商（IQ），其含义是被测验者通过智力测验获得的智龄分 数与他的实际年龄之比，用公式表示： IQ=（智力年龄/实际年龄）×100。 智商的高低基本反映了一个人的聪明程度。但是，由于个体的智力年龄并非随年龄呈线性 增长，而是到一定年龄出现停滞不前的趋势，因此心理测量学家在对16岁以上者的智力测验中引入标准分数，即将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，根据其在该群体中所处的位 置来判断其智力的高低。以韦克斯勒成人智力量表为例，其智商标准分数的计算公式如下： IQ=［（测验分数－100）/15］×100。 () 在一个随机抽取的样组中，学生的智力水平有很大的差异，主要表现在质和量两方面。 1. 所谓智力的量的差异主要反映在IQ的分数上。一般来说，对未经挑选的儿童，且人数众多 时，他们的智商呈常态分布（见图10-2）。 图10-2智力的常态分布图 图中的百分数表示一定智商分数之间的人数比率。从图中可见，68%的人的智商在85—115之间，他们的聪明程度属于中等水平。智商超过140的人为智力超常，智商低于70的为智力障碍。假定一个有40名学生的班级，学生来源未经挑选，完全随机组成，那么我们大致可以推测，该班 极优的学生和智力有缺陷者（IQ低于70）都不到1人，IQ中等水平者（85—115）约27人，中上者（115—130）和中下者（70—85）大致分别为5—6人。 2. 心理学家研究认为，智力由许多不同的心理能力构成。瑟斯顿（L．L．Thurstone）认为，智力应包含数字、言语、空间、词汇流畅性、推理、记忆、知觉速度等7种基本智能；吉尔福特提出的智力结构理论把智力划分为150种不同的心理能力。韦克斯勒的智力测验主要测量了个体 在言语和操作两方面的能力，而在每一方面又分别包含6种不同的心理能力，如在言语能力中包 括常识、类同、算术、词汇、理解、数字广度等。 美国哈佛大学的加德纳（H．Gardner）提出的多元智力理论，也向我们展示了智力在质上 的多样性。加德纳认为，人类具有七种相互独立的智力：（1）语言智力，指有效使用语言的能力，如作出有说服力的论断，写诗，能敏锐地把握词语的微妙含义；（2）音乐智力，指创造、理解、欣赏音乐的能力，如用乐器演奏，作曲等；（3）逻辑数理智力，指在数学和科学中进行 逻辑推理的能力，如迅速解决数学问题，进行数学证明，对观察到的现象形成假设并进行检验； （4）空间智力，指注意物体细节的能力以及在头脑中形成物体的意象并在心理上对意象进行操 作的能力，如能对相似的物体进行精细的辨别，能在头脑中形成物体的意象；（5）身体运动智力，指运用身体进行熟练运动的能力，如跳舞、打篮球等；（6）自我认识智力，指对自己的感情、动机和欲望的意识，如能辨别遗憾和悲伤的区别，识别支配个人行为的动机等；（7）人际关系智力，指注意到他人行为的细微之处的能力，如能理解别人语气的含义，觉察出他人的目的 和欲望，利用有关他人的知识来影响其思想和行为。 二、 智力差异与学业成就 () 自从智力测验诞生以来，心理学家便致力于发现儿童的IQ分数与学习成绩之间的关系，他们对IQ分数和学习成绩分数（或等第）之间的相关进行了大量的统计分析。一致的意见是，IQ 与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0．6～0．7，在中学阶段为0．5～0．6， 在大学阶段为0．4～0．5。 IQ分数与学业成绩有中等程度相关这一点表明，智力是影响学习的一个重要因素，也就是 说，儿童IQ分数越高，一般学习成绩越好，将来接受教育的水平也越高。但IQ并不是影响学习的唯一因素，知识结构、认知发展水平以及学习动机和集体、教师等因素，都对儿童的学习成绩有 重大影响。 研究表明，儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。智力 水平高的学生一般形成学习定势的速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证 答案，较多使用逻辑推理，他们的学习方法更有效，也较能持久地学习。 此外，智力结构上的差异（质的差异）也影响着学业成绩。同等智力水平的人，学习成绩 不完全相同。与其IQ水平相比较，那些成绩显著较低者，在西方教育心理学中被称为学习成绩不 良者（underachiever）；那些成绩显著较高者，则被称为学习成绩优良者（overachiever）。 研究表明，前一种学生除了在性格上有一定缺陷之外，一般表现出机械能力强，艺术兴趣大，而 言语和数学能力较低的倾向。 () 近30年来，心理学家强调研究个性特征与教学处理的相互作用（attribute treatment interaction），其中也包括智力与教学处理的相互作用研究。研究发现，使用的教学方法越是 要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学业成绩的相关程度就越高。换句话说，假设改进 教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习成绩间的相关就会下降。 国外有一个实验研究，以五年级学生为被试，采用两种方法教他们阅读。一种方法为传统 方法，即教师在阅读过程中很少给学生指导，要求学生自行监控与指导学习。另一种为个别指导 法，即教师向每名学生讲解一定的阅读策略及监控方法。实验者通过标准测验测出学生的一般认 知能力，然后用阅读理解测验测出学生在教学后的阅读理解水平。结果表明，在传统教学条件下， 学生的智力水平越高，学习阅读的成绩越好。但在个别指导教学条件下，这种趋势明显下降，即 低能生与高才生的成绩差异明显缩小。显然，学生的智力与教学处理之间存在着相互作用。适合 高能力儿童的方法不一定适合低能力儿童，反之亦然。 三、 智力差异与学校教学实践 () 1. 为适应学生的智力差异，教育工作者从教学组织方面作了一系列探索。 一种改革举措是分校，即根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其分为重点、非重点 学校及职业学校等。学生通过参加统一的升学考试，根据分数的高低进入相应的学校。这样做虽 然可以在一定程度上缩小个别差异，但也存在很多弊病。因为心理学的大量研究表明，在小学阶 段女生的成绩超过男生，中学阶段则男生的成绩超过女生，过早的分校（初中）可能会不利于许 多有学习潜力的男生。此外，分校的做法还会使学校教育，特别是小学教育将重点放在提高升学 考试分数上，不利于对学生能力的培养。有鉴于此，目前国内的许多地区已取消了在初中阶段分 校的。 另一种举措是同质分班，即按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异， 便于以统一的进度和方法进行教学。至于同质分班的效果，国外做过许多对比研究，但研究结果 并不一致。多数实验的结果是，按程度分班，学生的学习成绩有所提高。但是，有的实验却得出 相反的结果。按程度分班有许多弊端：（1）学生的年龄越大，能力就越分化，按IQ分班不能解 决学生能力分化的差异问题，按IQ分班只在低年级可行；（2）容易使程度高的学生骄傲自满， 使程度低的学生受到歧视。有人调查了190名四、五、六年级学生，问他们愿意选择哪个班级，结果，95%～96%的后进生、中等生和优秀生都愿上程度最高的班；（3）智力相同的学生，成绩 也不可能相同，因为智力只是影响学习成绩的诸因素之一，还有许多其他因素，如动机、兴趣、 努力程度、学习习惯和方法等，也会影响成绩的差异。 还有一种举措是留级或跳级。对成绩不及格的学生采用留级的办法，其目的是让他们有第 二次机会学习尚未掌握的内容。这是从低的一端缩小个别差异的方法。对于智力好和成绩优秀的 学生则可以允许跳级，这是从上端缩小差异的方法。但大量的研究结果表明，教师往往更多地强 调留级而非跳级。而实际的效果是，很多学生留级后，成绩并无多大进步，有的甚至比原来更差。 究其原因，一方面在于留级有损学生自尊心，使其自暴自弃，更重要的原因在于教师并没有根据 他们的特点教学，而是沿用导致他们学业失败的同样方法来教他们。因此，若使留级达到应有的 教育效果，一方面教师要给予他们更多的温暖和关怀，做好思想工作，另一方面则应切实改进教 学内容与方法，使教学适合他们的特点。相对于留级，跳级的尖子学生一般适应良好。有研究表 明，能力相等的学生，跳过级的比未跳级的学生学习速度快，与同学相处也较好。在小学跳过级 的，到中学阶段成绩仍良好，与同学能友好相处，关系融洽。看来，跳级对促进高才生的发展是 有利的。 目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。能力与性 格相近的学生组合在一起，有利于教师分组指导，也有利于学生共同研讨，而且教师还可以根据 学生学习的实际水平，随时调整小组成员。除了上述优点之外，常规教学班还有以下有利之处： 在这样的集体中学习的儿童，可以较好地适应他们将在校外遇到的广泛的能力差异；优秀的学生 可以为后进的学生提供榜样；优秀生给后进生辅导，在帮助别人过程中使自己的知识更有条理， 更为巩固。 2. 布卢姆的掌握学习、凯勒的个人化的教学系统以及我国的自学辅导教学等，都突破了传统 教学方式，有助于使教学适应学生的个别差异。 （1）布卢姆的掌握学习。布卢姆认为，只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有 的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到80％～90％的评价项目）。 学生的学习能力上的差异并不能决定他能否学习要学习的内容和学习的好坏，而只能决定他将要 花多少时间才能达到对该项目内容的掌握程度。换句话说，学习能力强的学习者，可以在较短的 时间内达到对某项学习任务的掌握水平，而学习能力差的学习者，则要花较长的时间才能达到同 样的掌握程度，但他们都能获得通常意义上的A等或B等。 为实施掌握学习的思想，布卢姆设计了一种掌握学习的程序，他将学习任务分成许多小的 教学目标，然后将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单 元的基础上。每个学习单元中都包含一小组课，它们通常需要1～10小时的学习时间。然后，教师编制一些简单的、诊断性测验，这些测验提供了学生对单元中的目标掌握情况的详细信息。达 到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水 平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直至掌握。 采用掌握学习这个方法，学生的成绩，是以成功地完成单元的学习而不是以在团体测验中 的等第名次为依据的。学生的成绩仍然有差异。这种差异表现在他们所掌握的单元数或成功地学 完这些单元所花的时间上。学生中间仍然有竞争。竞争采取的形式是，力求首先完成一组单元的 学业，或者比试谁更快学完最高额的“选修”单元。然而，按照某门课的实际标准，最终可能使绝 大多数学生都得到A等或B等。这一结果部分是由于掌握了前面的教学单元。尽管有些学生要比另 一些学生花时较多，但前面的学习可以大大地促进后面单元的学习并减少学生在背景知识上的最 初差距。 （2）凯勒的个人化的教学系统。这一系统由美国心理学家凯勒（F．S．Keller）及其同事 创立。在该系统中，一年的课程被分成15～30个单元（大约每周一个单元），每个单元通常包括 一段导言，一张列出了所要达到的目标的表格，一个建议用以达到这些目标的程序，包括阅读注 释或参考教科书中的特定部分。在学习进程中，向学生提供一些问题的练习，以帮助学生达到目 标。同时，学生还可以利用自测题了解自己是否已经掌握了单元的内容。当他们认为已经学完了 一个单元时，就到“监督者”那里去测验（“监督者”通常是已学完了该单元的学生）。测验一般都 很短。测完后，“监督者”当着学生的面打分，并提一些有关对题和错题的问题。不能达到满意标 准的学生必须重新学习，过一段时间后再测，直到掌握以后才学习下一单元。对成功地完成了前 面各个单元的学生，给予听报告、看电影和参加演示的优先权，以资奖励。 （3）自学辅导教学。1980年以来，中国科学院心理研究所的卢仲衡等进行了系统的“中学 数学自学辅导教学”实验研究，展现了班集体与个别化相结合的有效教学以及教师指导、辅导下 以学生自学为主的有效学习的美好前景。自学辅导教学与凯勒的个人化教学系统有相似之处，如 两者都采用书本形式呈现教材，采用频繁的单元测验检查学生的学习效果。但在自学辅导教学中， 学习进程采用教师定步速和学生定步速的形式。教师先作5分钟的指导和启发，然后让学生有连续30～35分钟（至少30分钟）的自学时间，最后留5～10分钟时间提问、答疑和小结。按照四个指标，即学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移和各学科全面发展，对分布全国28个省市5000 多个实验班的学生的学习结果进行检查，都获得较好的效果，有的还很突出。 () 教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。根据珀金斯智力公式中 区分的两类智力，教学要发展的智力显然应是能受环境或教育因素影响的智力，即由广义的知识 构成的后天的智力。由此，教学促进智力发展的途径是：（1）向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特征；（2）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能；（3）教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆和思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自我调控的人。这三项任务相互制约， 相互依存，均应受到重视，不可顾此失彼。 1．学习准备是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新学 习的适合性。根据学生原有准备状态进行教学的原则叫准备性原则。 2．皮亚杰将儿童的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶 段。研究发现，这一阶段性是普遍存在的，且顺序是不可改变的。认知发展的信息加工理论认为， 儿童的认知发展很大程度上是知识的发展，其代表性人物主要是辛格利和凯斯等人。维果茨基的 认知发展理论强调社会性的相互作用及语言在认知发展中的作用。儿童认知发展理论对教学的意 义主要有两方面：一是教学要适应儿童的认知发展水平。皮亚杰的认知发展阶段论对此有重要指 导价值。二是教学要促进儿童的认知发展。认知发展的信息加工理论和维果茨基的发展观主张采 用支架的技术，让儿童掌握大量知识而促进发展。 3．学习风格由生理要素、心理要素和社会要素三个层面组成。学习风格的心理要素主要表 现在场依存性和场独立性、沉思型和冲动型、内控性与外控性、正常焦虑和过敏性焦虑以及学习 坚持性的高低上。不同的学习风格对于学习方式、学习的内容以及教学的方法模式都有不同偏好。 4．智力一词其实有两种含义：一是受先天因素影响较大的智力，用IQ表示；二是受环境与教育因素影响的智力，其实质是广义的知识。用智力测验对智力进行测量后发现，智力在量上和 质上存在差异。量上的差异反映在智力的常态分布上，而加德纳的多元智力则集中展示了智力在 质上的差异。IQ分数与学习成绩间只存在中等程度的相关，说明除了IQ外，学习动机、学生原有知识水平、集体和教师等因素都影响学习成绩。智力差异的教学含义体现在如下两方面：一是要 适应，主要通过改革教学组织和教学方式，适应学生不同的IQ水平；二是要促进智力的发展，即通过广义知识的教学来实现智力的发展。 1．皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第2、3章。 2．奥苏伯尔等：《教育心理学——认知观点》，佘星南译等，人民教育出版社1994年版，第8、9章。 3．邵瑞珍等编：《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第314～328页。 4．谭顶良著：《学习风格论》，江苏教育出版社1995年版。 5．斯腾伯格：《超越智商》，1985年英文版，第1、2、3、4章。 6．梅耶：《教育心理学：认知观》，1987年英文版，第16章。 7．加德纳著：《多元智能》，沈致隆译，新华出版社1999年版。 8．Ormrod， J．E．（1995）． Educational Psychology： Principles and Applications． New Jersey： Merrill． 9．Eggen， P． & Kauchake， D．（1997）． Educational Psychology： Windows on Classrooms （3rd． ed．）． New Jersey： Merrill． 10．Vasta， R． & Haith， M．M．& Miller， S．A．（1999）． Child Psychology： The Modern Science．（3rd ed．）． New York： John Willey & Sons， Inc． 第九章论述了学生原有知识的性质对新的学习的影响。一般来说，原有知识决定新的学习 能否出现。例如，未掌握加法的学生不能学习除法，未掌握基本字、词、句的学生不能学习阅读。 本章要讨论的是影响学习的另一重要因素——学习动机。心理学家一致认为，动机属于影响学习 的情感因素。因为情感因素中有认知成分，所以不能笼统地称为非认知因素。与原有知识相比， 动机因素对学习的影响有什么不同呢？教师如何激发和维持学生的学习动机，调动学生的学习积 极性呢？这些是本章要讨论的问题。 在回答这些问题之前，先要对动机及其相关概念如目标、兴趣、自我图式等有一个概括的了解。因此，本章首先概述学习动机及其相关概念，并阐明 学习动机与学生学习行为和学习效果的关系；接着对主要动机理论做些比较研究；最后介绍两个 综合的动机作用理论模型，并在此基础上介绍激励与维持学生的内源性动机和外源性动机的策 略。 学完本章以后，应做到： 1．用实例说明学习动机与兴趣、目标、成就需要、内驱力等概念的异同； 2．根据现代心理学对学习动机概念的界定，评价本章所介绍的四种动机理论的合理性及其 不足之处； 3．举例说明如何激发与维持学生的内源性学习动机； 4．举例说明如何激发与维持学生的外源性学习动机。 一、 动机与学习动机 () 要理解学习动机的含义，先要知道心理学中动机这一术语的含义。在心理学中，动机是指 驱动人或动物产生各种行为的原因。动物的行为简单，其行为原因比较容易理解。人的行为复杂， 其行为背后的原因不易解释。在心理学家研究心理现象时，直接观察到的是外界施加的刺激和机 体（人与动物）作出的反应（行为）。至于包括人在内的机体为什么会出现这样或那样的行为， 在心理学回答涉及行为起因的问题时便假设一个中间变量，即动机，以解释行为的起因和动力。 在涉及动物行为动机时，常用需要和内驱力来解释。如食物剥夺引起饥饿，这种饥饿刺激作为一 种内驱力驱使动物寻找食物；动物吃到食物，饥饿消失，停止寻找食物行为。在涉及人的行为时， 除了使用需要、内驱力等概念之外，还用目标、兴趣、愿望、理想、信念等概念来解释。因此， 需要、目标（或目的）、内驱力、兴趣、理想、信念等都成了描述人的行为原因的术语，它们表 达的概念难以严格区分。 动机有两种功能：第一，唤醒与维持功能。动机水平高的个体同动机水平低的个体相比， 其情绪和意识处于较高的唤醒状态，在动机指向的目标达到之前，这种唤醒状态将维持下去。如， 学生在迎接高考或中考时，其唤醒状态保持较高水平，一直要到考试结束后，思想和情绪才会放 松。 第二，指向功能。有较强动机的个体，同无动机的个体相比，其思想和行为更集中指向满 足动机的客体或事物。如，一名球探与一名普通球迷同看一场足球赛，由于球探有特殊动机，其 行为指向与普通球迷不同，他将注意力集中在他需要的球员的表现上。 () 传统上教育心理学把学习动机定义为激发与维持学生从事学习活动的原因，但现代教育心 理学赋予这一概念更多的含义。正如沃尔福克（A．E．Woolfolk， 2001）所说：“学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多含义，包括计划、目标导向、对所要学习与如何学习的任务 的反省认知意识、主动寻求新信息、对反馈的清晰知觉、对成就的自豪与满意和不怕失败”，并 把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”。（Woolfolk， A．E．(2001). Educational Psychology， p．402）． 学习动机既可看成一般的人格特征，也可以看成暂时的唤醒状态。例如，通过人格测验， 发现有些人有较高的成就需要，这种需要能持久推动学生的学习活动。这里的高成就需要既是个 体的一种学习动机，也是他的稳定的人格特征。又如，在一节普通的历史课上，教师为了调动学 生的学习积极性，先讲一个有关的小故事，学生立即进入高度唤醒状态并准备投入后继学习。这 样激起的学习动机是特殊的动机状态。由此可见，教师培养学生的学习动机应从一般人格特征和 特殊动机状态两方面考虑。 在心理学中一般把学生的学习动机分为两类：一是内在动机（intrinsic motivation）， 也称内源性动机，指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机。例如，有的儿 童对阅读文艺作品很感兴趣，一有空就读文艺作品，从中不仅获得知识，而且也获得语言表达技 能。由内源性动机激起的学习活动的满足在学习过程本身，而不在学习活动之外的奖赏或分数， 可以说是乐在其中。另一种支持学习的动机是外在动机（extrinsic motivation），也称外源性动机，指由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。学生努力学习，其满足 不在活动过程本身，而在学习活动之外。 “愉快教育”这一口号强调通过内在动机维持学习。但学生的学习不都像游戏，有的学习可能 使人感到愉快，但许多学习是十分艰苦的，如背诵数千个外语单词，要与遗忘作斗争；要使知识 转化为熟练的技能等都需要进行大量的重复练习。没有远大的目标，没有适当的外来压力，单靠 个人兴趣是不可能获得成功的。 () 动机与学习之间的关系可以概括如下： 第一，动机对学习的作用不同于原有知识的作用。原有知识决定新的学习能否出现。通过 原有知识与新知识相互作用，原有知识将成为新的认知结构的一部分。学习动机可以加速或减慢 新的学习过程的进行。但它只起催化剂作用，其作用是间接的，不直接参与新旧知识的相互作用。 第二，动机对学习的作用是通过努力、集中注意为中介而实现的。如，学习动机作用较强 的学生可以通过“笨鸟先飞”或主动向他人请教等方式提高自己的学习成绩。 第三，动机与学习之间的关系通常是互为因果关系，而不是单向关系。著名教育心理学家 奥苏伯尔和加涅都持这种观点。加涅在阐明奥苏伯尔的动机观时指出：“由于这种原因，又因为动机并非学习的一个必不可少的条件，所以没有必要把学习活动推迟到学生养成适当兴趣和动机 之后再进行，通常教授一个没有动机的学生的最好办法就是暂时忽略他的动机状态，并集中精力 尽可能有效地对他实施教学，尽管缺乏动机，但在任何情况下都会产生某种程度的学习；从学习 的初步满足中他将充满希望地形成进一步学习的动机。因此在某些情况下引起学习动机的最好方 法，是把注意力集中在认知方面，而不是动机方面，并且要依靠由成功的教育成就引起的动机来 加强进一步的学习。”（R．M．加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学 出版社1999年版，第312页。） 二、 与学习动机相关的几个概念 学生学习的原因是多方面的，所以可以从许多不同方面来解释其行为原因，即学习动机。 这些方面包括目标导向、兴趣与情绪、自我图式。 () goal orientation 人的许多行为动力可以用目标导向（goal orientation）来解释，如参加四年一届的奥运 会并获得好成绩既是许多优秀运动员奋斗的目标，也是推动他们刻苦锻炼的动力。目标（goal） 是个体在动机性活动中努力追求的结果。如学生顺利升学，动物吃到食物等都是个体追求的结果， 所以都可以作为行为的目标。当学生按照目标指引的方向去努力学习时，学生的这种学习行为是 目标导向的行为。在这种行为中，学生一般意识到他当前的状况（如成绩属于中等）和将要实现 的理想状态（成绩达到优等）以及这两种状态之间的差距。目标激励个体去努力消除两者之间的 差距。 心理学家认为，目标之所以对人起激励作用，其原因是：第一，目标能指引人的注意，使 之集中精力去完成当前任务；第二，目标能激发人的努力，“鼓足干劲，力争上游”；第三，目标 能增加人的持久性，“不达目的誓不罢休”；第四，目标能促使人寻求新的策略，改进学习或工作方法。可以将目标分成四类： 1. 以学习或掌握为目标的学生倾向于寻求挑战性任务，不怕困难。他们主要关心自己已掌握 的情况和能力的提高，不注重同学之间的比较。他们也倾向于寻求他人帮助，运用较适合的认知 加工策略和学习策略。 2. 以成绩作为目标的学生关心要通过与他人比较显示自己的能力，关心获得好的测验分数。 把超过他人作为目标的学生倾向于做那些看上去很聪明的事，如为了显示书读得多，就读那些容 易的书。如果认为不可能胜过别人，他们可能采取避免失败的策略。他们更关心别人的评价，却 不太关心自己习得了什么。 3. 以回避工作为目标的学生不要学习，他们只求避免辛苦的工作。这类学生力图不花多少努 力尽快完成作业和学习活动。当他们不必努力，或工作容易或他们能游手好闲时，他们就感到成 功。 4. 与学生社会需要有关的目标。当学生年级升高进入青少年期时，他们的社会联系增多，他 们参加了许多非学业性的活动，如体育活动、约会等，所以社会性目标对他们来说变得很重要。 这类目标涉及多种需要，与学习有不同性质的关系，有的有助于学习，有的不利于学习。例如， 为家庭和集体争取荣誉而努力学习的目标能支持学习；在合作学习中，担心伤害同学的感情，而 避免指出错误概念，则无助于学习。 上面分别讨论了不同的目标导向和不同的学习者的特征，但在实际生活中，学生的学习目 标往往不是单纯的，学生能协调多种目标，根据实际情境对不同目标作出选择。教师应引导学生 确立以任务导向的目标，为支持这种目标创造良好的环境。教师可以通过两种方式对学生的目标 产生影响：第一是反馈。通过反馈告诉学生他们的努力已在逐渐接近目标，这种反馈会进一步激 励学生朝着目标作出更大努力，或者进一步提高自己的目标。如在一项研究中告诉学生，他们已 达到75%的目标，学生的自信、分析思维和成绩都得到提高（Bandura， 1997）。 第二是认可目标。认可目标涉及两个方面：一是学生认可他人为他确定的目标；二是学生 自己建立目标。在这两种条件下，目标的建立可以促进学习。 按当前状态和要实现的预期理想状态之间的差距大小，可将目标分为长远目标和近期目标。 长远目标一般较为抽象、笼统；近期目标具体、明确。目标的动机作用对不同年龄儿童是不同的。 一般来说，具体的短期目标有助于激励年龄较小的低年级儿童的学习；长远的抽象的目标不易被 低年级儿童认可，故很难起到激励作用；相反，对于高年级儿童或青少年来说，长远的目标可以 对他们起持久的激励作用。 () 1. 学前儿童喜欢看动画片，少年儿童偏爱看武侠小说，成年男子迷恋看球赛。人们常用兴趣 来解释这样的行为，说学前儿童对动画片感兴趣，成年男子对足球比赛感兴趣。心理学把兴趣定 义为个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。兴趣是由内外两个因素构成的：一是个体内在的 需要，二是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。如学前儿童有求知需要，少年儿童有 崇拜英雄、追求惊险刺激的需要，成年男子有发泄自身情绪的需要，因而动画片、武侠小说和足 球赛能分别满足他们的需要，所以它们分别成了学前儿童、少年儿童和成年男子选择性注意的对 象。 兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由外界事物或活动本身的性质引起的，如 学前儿童对动画片的兴趣；间接兴趣是由活动的结果的工具性价值引起的，如认识到学好外语可 以出国，因而对学习外语感兴趣。低年级学生因认知发展的限制，其学习兴趣主要是直接兴趣。 间接兴趣随年龄增长而提高。 人们凡是从事与自己兴趣一致的活动便感到轻松和愉快，凡是从事与自己的兴趣不一致的 活动会感到厌烦和劳累。因此，教师和家长都感到在调动学生的学习动机时，培养学生的学习兴 趣的重要性。常言道：“兴趣是最好的老师。”在培养学生的兴趣时应注意两点：第一，人的学习兴趣总是与人的能力密不可分的。父母和教师只要仔细观察就可发现，凡是儿童感兴趣的活动， 儿童总是在这方面表现出某种潜在能力，儿童在某项活动中由于表现较好，得到父母或教师的赞 扬，他将对该项活动表现出兴趣，如此良性循环：因能力而导致兴趣，因兴趣而导致满足和能力 提高。第二，所谓培养学生的兴趣主要指间接兴趣。年幼儿童不易认识活动结果的价值，包括它 们对个人和对社会的价值。因此，间接兴趣的培养是一个逐渐发展的过程。 2. 现代学习心理学家认为，学习不是一个思维与解决问题的冷认知（cold cognitive）过程， 而是一个伴有情绪的热认知（hot cognitive）过程。上面谈到的兴趣是与人的情绪分不开的。人们从事有兴趣的活动会感到愉快和轻松，在活动中得到满足。但人的情绪与学习的关系不是单 一的，有时起促进作用，有时起抑制作用。 心理学研究较多的是人的情绪唤醒水平与学习成就的关系。早在上世纪初，叶克斯和多德 森（R．M．Yerkes & J．D．Dodson， 1908）研究发现，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，中等唤醒水平，学习效果最好。因为动机水平和焦虑水平都以被试的情绪唤醒水平为指标， 而且当人在情绪唤醒时会出现心理和生理反应，包括脑电波模式、血压和心率与呼吸频率的变化， 所以叶克斯—多德森定律有时被视为反映动机水平或焦虑水平与学习成就之间关系的原理。 教师在运用叶克斯—多德森定律调动学生的学习积极性时应注意如下几点：第一，对于高 焦虑的学生应尽量少给他们学习上的压力，而对于低焦虑的学生应适当施加压力，使两者的唤醒 趋向于中等水平，从而调动其学习积极性。第二，对于简单任务，如背外语单词，做算术口算题 等，可以通过竞赛等方式提高学生的动机水平，从而提高学习积极性与学习效果。第三，对于带 有创造性的新学习或问题解决任务，不宜用开展竞赛等活动来施加压力，而应放宽时限，让学生 在轻松的环境下学习，效果更好。 () Self-Schemas 自我图式（self-schema）是个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我价 值观等。 1. 心理学家认为，成人常采用两种能力观，即能力不变观和能力增长观。前者意味着能力是 稳定的、不可控制的个人特质。据这种观点，有些人的能力比其他人强，而且每一个人的能力都 是固定不变的。后者意味着能力是不稳定的、可控制的。通过努力学习和实践，随着知识增加， 能力也会随之增长。 年幼儿童持能力增长观。大多数低年级儿童认为，努力与智力是同一回事，认为聪明的学 生由于更努力变得聪明。如果你成绩差，你就笨，你肯定不用功；如果你成绩好，你肯定聪明， 你一定很努力。而到11或12岁，儿童开始能区分努力、能力和成绩之间的差异。此后，他们开始 相信，有些人从不努力，但很成功，必定很聪明。这时有关能力的信念开始影响动机。 持智力不变观的学生倾向于确立成绩目标，他们既希望使人感到聪明，但又可以保护自己 的自尊。他们选择做那些他们擅长又不要花太多努力的事，因为对他们来说，太卖力或失败都意 味着能力低下。这种学生保护自尊的另一种策略是什么事也不干，因为你什么也不干，而你失败 了，就没有人能责怪你无能。 持智力可以改变观的学生倾向于确立任务目标，他们希望提高自己的能力，因为对他们来 说，能力的提高意味着聪明。失败不意味着没有希望，只意味着还需要更加努力，他们倾向于确 立中等偏难的目标，这种目标具有最大的激励作用。 2. 自我效能感（self-efficacy）的概念是班杜拉提出来的，他把自我效能感定义为“对产生 一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念”（Bandura， 1997）。 自我效能感不同于自我观念（self-concept）和自尊（self-esteem）。自我观念是关于自 我的一般观念，是个人对自己多方面知觉的总和，其中包括个人对自己的情感、能力、兴趣、欲 望，以及个人与别人的关系的了解等，也包括自我效能感。自我观念是通过内外比较而发展起来 的，它需要利用其他人或自我的其他方面作为参照框架。自我效能感只涉及成功完成某项任务的 能力，不需要比较。它涉及的问题是你是否能完成该任务，而不涉及其他人是否成功。自我效能 感对行为有很强的预测作用，而自我观念没有这样的预测作用。 自我效能感也不同于自尊（或自重），前者涉及个人对自己能力的判断，后者涉及个人对 自己重要性的判断。两者没有直接关系。例如，某人可能感到自己在某一领域有很高的效能，但 不一定有很高的自尊，反之亦然。 自我效能感通过确立目标来影响动机。如果某人在某一领域有较高的效能感，他将确立较 高的目标，而且较少担心失败，最后影响其策略的选择。如果某人自我效应感低，他将不仅不可 能确立高目标，而且可能回避困难的任务，“甘拜下风”。 自我效能感与归因有密切关系。如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努 力，则自我效能感将会提高。自我效能感也影响归因。若某人对于做某事有很强的自我效能感， 他很可能会将失败归因于缺乏努力；若他对于做某事缺乏自我效能感，他很可能会将失败归因于 缺乏能力。从自我效能感的研究可见，奥苏伯尔和加涅主张在某些条件下调动学生积极性的最好 方法不是从动机入手，而是从认知入手，这是正确的。教师首先把课教好，使学生学有所得，使 他们感到自己是有能力学好某种课业。学生有这样的自信，他才会投入学习的努力。 学习动机的理论是解释人和其他有机体产生并维持学习活动的原因的各种学说。这些学说 有的是学习论的一个组成部分，暗含在学习理论中，有的是从广义的动机理论中引申而来的。学 习理论可以分为行为主义的、认知的和人本主义的，动机理论也可以作相应的划分。 一、 行为主义的学习动机理论 行为主义学习心理学家主要研究条件反应，包括巴甫洛夫的经典条件反应和斯金纳的操作 条件反应，桑代克的尝试错误学习实际上是斯金纳的操作条件反应的一种形式。在条件反应理论 中暗含了两种动机理论，即驱力说和强化说。 在巴甫洛夫经典条件反应实验中，研究人员为了让从事学习的动物（如狗）增强学习的动 机，必须让动物处于某种程度的饥饿状态，如在24小时内剥夺狗的进食。饥饿使动物保持对外界环境刺激变化的警觉，注视预示着食物即将到来的信号（条件刺激）。这样，条件反应易于形成。 在经典条件反应理论中，暗含的动机理论是驱力说，也称内驱力说。这一理论假定，机体 需要的剥夺产生内部刺激，这种内部刺激形成驱力（drive，也译成内驱力），驱使有机体产生并维持降低驱力的活动。该活动导致需要满足，立即便停止。这一理论可以解释动物的训练，但 是很难解释人类的学习。 在操作条件反应理论中暗含的动机理论是强化说。斯金纳认为，有机体有两种行为：一是 应答行为，如在经典条件反应中，有机体对条件刺激所作的应答反应。另一种行为是操作行为。 这些行为是有机体自发产生的，如鸽子不停地啄地板或其他物体。这种行为如果受到强化，如鸽 子通过啄某一物体而吃到食物，它就会继续啄该物体。如果持久不给食物，即取消强化，该行为 会消失。在斯金纳看来，操纵有机体行为之后的强化事件可以引发和维持有机体的学习行为，因 此他认为，不必在强化之外去寻找有机体行为的原因，强化理论足以解释有机体行为的原因。强 化论可以解释婴儿和低年级儿童的许多学习行为的原因。如有些婴儿见到家里某个最亲近的人便 又哭又闹，这种行为的原因可以用亲人本身的强化来解释。 二、 认知心理学的动机理论 驱力说和强化说是20世纪60年代之前流行的学习动机理论，自从20世纪60年代认知心理学 兴起之后，学习理论以认知论占优势，相应的学习动机理论也以认知论为主导。 () 许多认知学习理论中都蕴含动机观，如奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学习 必须具备三个前提条件：一是学习材料具有逻辑意义，二是学生认知结构中具有同化新材料的原 有知识，三是学生具有有意义学习的心向。第三个条件就是讲的学习动机，指学生主动使新旧知 识发生相互作用的意愿。加涅用信息加工观解释学习。他提出的学习的信息加工模型包括这三个 部分：加工过程、执行控制过程和预期。其中的预期是指学习的动力过程。学习是这三个过程相 互作用的结果。沃尔福克说：“认知观的一个中心假设是，人们不是对外部或生理事件如饥饿进 行反应，而是对这些事件的理解进行反应。你可能如此投入一项工作，以致你忘了吃饭，在完成 任务之前，你没意识到你的饥饿，食物的剥夺并没有自动激起你寻找食物的动机”。（Woolfolk， A．E．(2001)． Educational Psychology， p．372．） 认知观的动机论中最有代表性的理论是维纳的归因论。在社会心理学中，归因原意指分析 人的社会行为的原因，在动机理论中指人们对自己的成功与失败的原因的理解和所作的因果判 断。这种理解和判断反过来又会影响人的行为选择，成为人的行为动机，所以归因论是从研究人 对自己的行为后果的认知（理解、判断）来探究人的行为动机的理论。 () 维纳提出，可以根据三个维度对成败的原因分类。这三个维度是：（1）内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力 等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。（2）稳定性维度。据此可以把内 部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因 还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。 表11-1 维纳的归因模型 内部（归因） 外部（归因） 稳定的 不稳定的 稳定的 不稳定的 对特定任务的努力，通常他人（如老这次工作我得 可控的 平时的努力 随知识技能而增长的师）对我的帮助 到的帮助 能力观 不可控制恒定不变的情绪、健康 任务难度 运气 的 能力观 1. 研究表明，在上述多种归因中，只有努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解 释学习成败的主要原因。从大量的资料分析得知，儿童（也包括成人）通常都有一个自我保护系 统。他们一般把成功归因于内因（努力、能力），把失败归因于外因（任务难度、运气不好）。 但也有些学生不能运用这种自我保护策略，把自己的学习成绩不良归因于自己缺乏能力，常常避 开以成就定向的活动，或者在这种活动中不愿努力。有一项研究分析了自小学五年级到高中三年 级743名被试的归因模式，结果表明，学生的归因模式能有效地预测他们将是否选择要求技能、 努力或运气的任务。除了把失败归因于内部原因之外，还有一些学生把成功归因于外部原因，如 考试容易或运气好等，他们在成功之后找不到进一步努力的方向。这两种归因模式都是消极的， 在成绩不良的学生、残疾儿童以及某些女生中有较普遍的表现。 2. 根据心理学家的分析，在评论学生的测验时，教师常常把学生的成功归因于学生的家庭条 件、努力、兴趣和教师好的教学技能。但当学生考得不好时，教师常指责学生准备不充分、能力 低、家庭条件差和考题难。也就是说，教师倾向于与学生共享考试成功的荣誉，但把失败的责任 归因于外部（非教师）的原因。这虽然可以用自我保护机制来解释，但它不是一种良好的敬业精 神。教师越愿意为学生的失败承担个人的责任，他们将更加努力为避免学生的失败作出奉献。 3. 控制源（locus of control），又译控制点，是指导致成败的原因在自身之内还是自身之 外。归因研究发现，人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。心理 学已区分出内部控制与外部控制两种不同的人格特征。具有内控特征的人认为，自己从事的活动 和活动的结果是由自身具有的因素（如能力或努力）决定。具有外控特征的人则认为自己的活动 及其结果受命运、机遇和他人的摆布。在现实生活中，极端的内控者和外控者是不多的。一般来 说，内控者具有较高的成就动机，外控者的成就动机相对要低些。内控者把学业上的成功归因于 能力和勤奋，把失败归因于努力不够。因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，使学习信心进一 步提高，失败则是需要付出更大努力的标志。不论学习成败，他们都会促使自己投入更多的精力， 显示出更高的学习积极性。相反，外部控制者把学习的成败归因于外界因素，如把学业成功归因 于猜对了答案、碰到好运气等；把失败归因于教师教得不好、题目太难等客观因素。不论学习成 败，他们的反应都是消极的。他们对自己的能力和努力都失去信心，对学习缺乏兴趣，不愿投入 更多的精力和作出更多的努力。可见，要改变一个人的稳定的归因看法涉及改变一个人的人格特 征，通过改变人格特征来影响其行为动机。 4. 一系列研究表明，教师的情感影响学生的归因。S．古勒姆的研究发现，学生测验成绩不良，老师生气，这意味着教师相信学生未做充分努力。同样，教师对学生的不良成绩表示同情，意味 着他相信学生缺乏能力。教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒，会造成学生内疚感。 这种内疚感常常是一种积极的激励力量。把失败归因于低能并表示同情，会造成羞愧感，而羞愧 感不是一种积极的激励力量，反而会导致学生退缩、回避。此外，对完成容易的任务的表扬，对 未完成这种任务不给批评，以及过多不必要的帮助，也会像教师的同情一样，导致事与愿违的结 果。教师和家长都必须恰如其分地对儿童进行批评、表扬，表示同情和给予帮助。 三、 人本主义与心理测量学的动机理论 () 人本主义心理学家和心理测量学家从未提出过系统的学习理论，他们用需要来解释人的行 为动机。早期的心理测量学家如默里（H．A.Murray）通过主题统觉测验（Thematic Apperception Test， TAT）发现，不同的人对成就的需要不同。麦克里兰（D．C．McClelland）等人认为，人 的许多行为能够用单一的需要，即来解释。 主题统觉测验的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中描绘的人物或事件构思出一个 故事。隐含在这类测验中的一个基本思想是，动机会影响一个人的想象，因此人的主导动机可以 在他构思的故事内容中流露出来。麦克里兰还发现，具有高成就需要的个体（即成就需要测分高 者），一般来说是一些有开创性的人，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。 阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼。他的主要贡献是，区分了这种动机中的两 种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。人们在这两种特征的相对强 度方面各不相同，可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为，生活使人 面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获得成就，并选择 能有所成就的任务。这种情况最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50%的把握时。因为这 给他们提供了最大的现实挑战。如果 他们认为成功完全不可能，或胜券在 握，动机水平反而会下降。反之，避 免失败的需要强于力求成功愿望的 人，在预计自己成功的机会大约有50% 时，则会采取回避态度。他们往往选 择极其困难的任务，这样即使失败， 也可为自己找到合适的借口。 () 人本主义心理学家马斯洛对人的 需要作了一个全面分析，提出了需要 层次论。他承认人的某些活动是由生 物需要驱动的，这些行为可以用需要 剥夺、内驱力和强化等概念来解释。但他反对用这些概念来解释人的一切行为。他提出人有七种 基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次（见图11-1）。 满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。在用这一动机理论来解释人的行 为时，马斯洛提出如下假设：第一，人的需要的满足有先后之分，越是低级的需要越是要先满足。 只有较低级的需要基本满足以后才能产生较高一级的需要。第二，图中下面的4级需要属缺失需 要。当这些需要尚未满足前，它们一直推动人从事满足需要的行为。但一旦满足，行为暂时停止。 上面3级需要属成长需要（又称丰富性需要）。它们是在适当程度的满足以后才产生的，而且不 会暂时终止，因此将一直推动人去从事满足这些需要的行为。第三，人类的最高级的需要是自我 实现，即“使每一件事都能得以实现的愿望”。自我实现的人不仅为自己和他人所认可，而且心胸开阔、幽默、独立、具有创造性。这一理论在企业管理和学校教育管理中有较大影响。其基本精 神是：领导者或教师首先要关心人的基本需要，使职工或学生能温饱、有安全感和自尊感。当这 些基本需要适当满足以后，则应充分相信自己的职工或学生。他们天生有学习、求知和实现自己 价值的愿望，关键是要善于引导，使其潜能得到充分发挥。 四、 动机的社会文化观 动机的社会文化观强调参与社会实践：人们在实践中保持自己的身份及其与团体的关系。 例如，如果学生成为重视学习的班级或学校团体的成员，这将激励他们努力学习。所谓学习也就 是参与社会团体中的生活。正如我们通过社会交往在餐馆或商场学习讲话、穿着和为人——从文化中较成熟的成员中观察与学习一样，我们也从自己的社团成员中学会成为学生。也就是说，我 们从自己所属的团体中学习。 身份概念是动机的社会文化观的中心概念。当我们看到自己是一名足球队员、工程师或教 师时，我们具有团体中的身份。我们社会化的一部分从该团体的外围到参与该团体的核心。合法 的外围参与意味着即使新成员能力欠缺而且他们的贡献不大，他们都在真正地参与团体的工作。 例如，新教师在与整个教师群体一道工作前学习教一名儿童。新的纺织工在做纺织工作前学习将 羊毛染色。每一项任务都是专家工作的一小部分。新手和专家的身份通过参与团体的活动而联系 起来。为了保持他们作为团体成员的身份，他们被激发起学习团体的价值标准和实践的动机。 例如，有人应用计算机系统设计了一个学习团体，名为CSILE（ComputerSupported Intentional Learning Environment），鼓励学生就有关问题、假设与发现方面进行合作。这 种环境要确保团体中的每一成员成为真正的参与者，因为动机来自身份，而身份又来自参与。 从本章第一节可见，在现代教育心理学中学生的学习动机概念有了很大发展。“热认知”口号的提出表明，现代认知心理学认为，人的认知与他的情感是密切相关的。现代教育心理学要求教 师在整个教学过程中更多地关心学生的学习动机。下面就介绍两个动机作用模型。 一、 激发与维持学生的学习动机的两个模型 () ARCS ARCS模型是由科勒（J.Keller， 1987）提出的。这里A代表注意（attention），R代表贴切性（relevance），C代表自信心（confidence），S代表满足（satisfaction）。加涅在其《教学设计原理》（1992年第四版）中引述了这一动机作用模型，以此指导教学设计中如何考虑学生 的学习动机，也就是说，教学设计者应从注意、贴切性、自信心和满足等四个方面调动学生的学 习积极性。（R．M．加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第120～121页。） 1．。对于低年级学生可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣；对于高年 级学生可以提出能引起他们思索的问题，激发其求知欲。 2．。教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近；为了提高课程目标的贴切 性，可以让学生参与制定目标。 3．。为了建立自信心，教学中应提供学生容易获得成功的机会。如教师课堂提问时 注意将难易不同的问题分配给不同程度的学生，使他们都能参与问题讨论。 4．。每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足；对学生学业的进步多做 纵向比较，少做横向比较，避免挫折感（参见表11-2）。 表11-2 ARCS动机作用模型 种类和亚类 处 理 的 问 题 A1 感知的唤起 我做什么才能引起他们的兴趣？ A2 好奇的唤起 我怎样才能激起求知的态度？ A3 变异 我怎样才能保持他们的注意？ R1目标定向 我怎样才能更好地满足学生的需要（我知道他们的需要 吗？） R2动机匹配 我怎样、何时向我的学生提供合适的选择、责任感和影 响？ R3熟悉 我怎样才能将教学与学生的经验联系在一起？ C1学习需要 我怎样才能帮助学生建立积极期望成功的态度？ C2成功的机遇 学习经历将怎样支持或提高学生对自己的胜任能力的信 念？ C3个人的控制 学生将怎样清楚地明白他们的成功是建立在努力和能力 基础之上的？ S1自然的结果 我怎样才能给学生提供应用他们新获得的知识或技能的 有意义的机会？ S2积极的结果 什么东西将对学生的成功提供强化？ S3公平 我怎样才能帮助学生对他们自身的成就保持积极的感 受？ () TARGETT 沃尔福克在其主编的《教育心理学》（2001年第8版）中引述了卡罗尔?艾米斯（Carol Ames，1990，1992）提出的TARGET动机作用模型(表11-3)。 表11-3 支持学生学习动机的TARGETT模型 影响重点 目标 可行的策略例子 因素 任务 , 学习任务, 提高学习任务的内在, 教学与学生的背景和经验相关联 如何结构吸引力， , 避免对出席、等第或分数给予奖 化， , 使学习有意义 赏（钱或其他物品） , 要学生做 什么？ 自主, 学生在学, 为学生提供做出选择, 布置的任务时给予学生选择机会 或责习或学校或承担责任的适当自, 请学生评论学校生活 任 决策中的由 , 鼓励学生自发学习并评价自己的 参与 学习 认可 , 在学校情, 为全体学生提供学习, 促进自我奖励 境中的认被认可的机会， , 不应强调“光荣榜” 可与奖励, 在达到目标中认可进, 认可并公布与学校有关的广泛的 的使用 步 学生活动 分组 , 学校学习, 创建认可并欣赏全体, 提供合作学习、问题解决和决策 的经验的学生的环境， 的机会 组织 , 扩大社会相互作用尤, 为了增加同伴相互作用范围，鼓 其是边缘学生的相互励多种群体关系 作用的范围， , 促进学生社会技能发 展 评价 , 评价与评, 等第评定与报告过程 , 不要强调成绩的横向比较 估过程性, 与标准测验运用有关, 为学生提供提高他们的成就的机 质与运用 的实践 会 , 目标与标准的定义 , 建立反映学生学习进步的等第与 报告制度 时间 , 学校日程, 允许学生支配时间以, 只要可能就允许学生 按自己的 的时间安适应学习任务和他们速度前进 排 的需要， , 鼓励学习经验 安排的灵活性 , 为学生提供延长学习 时间的机会 教师, 对学生能, 对全体学生抱适当但, 给全体学生提供改进自己的作业 的期力的信念较高的期望， 的机会 望 与期望 , 告诉学生：你们期盼成, 监控学生：谁得到了哪些机会 长 这里的T代表任务（task），A代表自主（autonomy），R代表被认可（recognized），G代表分组（grouping），E代表评价（evaluation），T代表时间（time）。沃尔福克在该模型加上T（教师的期望，teacher expectations）。 () 仔细比较两个动机作用模型，可以发现，两者的共同点多于不同点。可以说，两者的基本 精神是一致的。两者都强调处理学生学习动机问题贯穿教学全过程，包括课前的准备，课中教师 与学生、学生与学生之间的互动以及课后的评价与反馈；两者也都强调处理学习动机问题涉及教 师自身的素质、学生的人格特征、教学目标的设置和教学内容的安排等方方面面。 具体地说，第一，A模型中的注意（A）和贴切性（R）与T模型中的任务（T）和自主与责任感（A）是一致的。两者都涉及学习目标和学习任务与学生的经验相联系，适合他们的需要；强 调学习任务内在吸引力，而且主张让学生有选择余地，提高学生承担的责任。 第二，A模型中的自信心（C）和T模型中的认可（R）和教师的期望（T）是一致的。两者都涉及教师信任学生，认可学生的点滴进步，从而建立学生完成学习任务和克服困难的自信心。 第三，A模型中的满意（S）和T模型中的认可（R）和评价（E）是一致的。两者都主张用学习获得的自然结果带来的满足和愉快强化学生的学习行为；两者都强调个人自身比较，不强调学 生之间的横向比较。所以后一模型包括了前一模型的基本精神。 不过，后者增加了分组（G）和学校日程的时间安排（T）这两个项目。分组主要涉及班级 大小，班内程度不同的学生的分组教学。这里要处理的核心问题是学生学习能力和智力的个别差 异问题。学校日程的时间安排涉及整齐划一的上下课铃声往往干扰学生的学习，不利于调动学生 的学习积极性。处理这一问题的核心仍然是学生的个别差异问题。班级教学中处理个别差异的问 题是令全世界的教育家和政府最头痛的问题。加涅说，虽然教学是以班级进行的，但学习是以每 一个个体进行的，所以要调动学生的学习积极性必须考虑每一个体的学习速度和特点。 根据学习动机理论和上述两个学习动机作用模型，本书将要提出如下激发与维持学生学习 动机的策略。 二、 激发与维持学生学习动机的策略 根据马斯洛需要层次论，学生的学习动机属于满足较高层次的需要，实现这种需要的前提 条件是某些低级的需要必须先得到满足，所以下面先提出有关的前提条件，然后根据学生内源性 动机和外源性动机的特点，提出激发与维持动机的相关策略的建议。 () 1．教师应善于管理课堂，维持课堂纪律，使正常的教学活动不致受到纪律不良的学生的干 扰； 2．教师必须与学生建立正常的师生关系，教师有耐心、公正、友善，使学生有爱和归属感； 3．布置给学生的学习任务必须是学生既能胜任但又有一定难度的，太易和太难的任务都不 能调动学生的学习积极性； 4．学习任务必须是真实的，也就是说，对学生有一定实际意义的。 () 内源性动机是源于兴趣、好奇心、求成的需要或自信心等个人特征的动机，所以激活与维 持学生动机的根本策略是教师长期坚持培养学生求知、求成的需要，通过成功的学习经验又增强 他们学习自信心和自我效能感。发展学生的个性品质既是教育的手段，也是教育的目的。 1. (1) 创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，将学生引入一种与问题有关的情境中。创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度；有启发性， 善于将要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。 (2) 通过采用图画、幻灯、录像、报告会、实验演示、野外考察等多种方式来培养学生对学习材 料的浓厚兴趣。教师也可以通过使学生参与学习活动过程来达到以上的目的。 (3) 在学生没有明确的学习目的，缺乏学习动力的时候，教师可利用学习动机的迁移，因势利 导地把学生已有的对其他活动的兴趣转移到学习上来。利用动机迁移原理时，教师必须要让学生 感受到，充分理解原有活动必须学习好即将要学习的知识，从而激发学生学习新知识的动机。 必须注意，这些做法主要适用于年龄较小的小学生，随着年龄增长和年级升高，学生发展 了间接兴趣。间接兴趣是因学生认识到学习结果的工具性价值决定的，所以教师应着重引导高年 级学生认识到，习得的知识技能在未来的学习和工作中的价值，从而发展他们之间的间接兴趣。 2. 要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必须改变学生不正确的归因。研究表明，通 过归因训练，学生的不正确归因是可以改变的。心理学家已在归因研究的基础上设计了一些专门 程序，对成绩不良且自甘失败的儿童进行训练。基本做法是：教师进行内部归因示范，对学生在 内部归因方面的认识予以系统强化，使学生逐步认识到，成绩不良是由于自己缺乏努力的结果， 进而增强学习信心。一个训练程序一般持续约一个月，先在某一学科上取得进步，然后促进训练 效果迁移到其他学科。F．福斯特林于1985年回顾了15个有关研究，他的结论是：“只要给普通教师提供一些训练或自学的机会，他们便能改变自己学生的归因模式和成就动机。”教师的一言一行都会影响学生的归因模式的发展和变化。 教师还可以采用如下策略提高学生的自信心和自我效能感： （1）让学生根据自己的实际水平开始某项新的学习任务； （2）为学生设置明确、具体和可以达到的目标； （3）强调学生自己前后比较，避免学生之间的横向比较； （4）为学生提供解决问题的示范。 3. 据马斯洛需要层次论，实现自我价值和力求成功是每一个人都具有的高级需要，但必须以 爱和自尊等较低级需要满足为前提。培养学生求成需要和成就感主要是针对那些学习成绩不好， 被人看不起、有些自暴自弃的学生，所以激励成就感较差、有些自暴自弃的学生的动机的前提是 教师（包括家人和同伴）应改变对他们的不良态度，给予他们更多的关爱和尊重。在成绩最差的 学生身上也可以找到闪光点，如文化知识学习得不好的学生可能有很强的动手能力，或者在体育 上有超人的表现。教师可以先找出这些闪光点并加以发扬，从而激发与培养他们的成就感。 () 1. 了解自己活动的进展情况本身就是一种巨大的推动力量，会激发学生进一步学习的愿望。 教师及时提供反馈信息能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略 来完成学业任务。如果学生在学习很长时间之后，仍不能知道其进展情况和取得的成就水平，不 能指望学生会继续保持巨大的学习热情。罗斯（D．Ross）等做过一个很有说服力的实验。他们 把一个班级的学生分成三组，每组给予不同的反馈。对第一组，学习后每天告诉其学习结果；对 第二组，每周告诉其学习结果；对第三组，则不告诉学习结果，如此进行8周后，改换条件。三 个组16周的学习成绩如图11-3所示。 实验结果表明：在第8周后，除 第二组显示出稳步的前进以外，第一 组与第三组情况则变化很大，即第一 组成绩逐步下降，而第三组成绩则迅 速上升。由此可见，反馈在学习上的 效果是很明显的，尤其是每天及时反 馈，较之每周反馈效果更佳。如果没 有反馈，不知道自己的学习结果，则 缺乏学习的激励，很少进步。所以， 教师应尽可能让学生及时准确具体 地了解自己学业的进展情况及取得 的成就，对学生完成的作业（练习、 试卷等）的批改切忌拖延，也不能过 于笼统，只给“对错”，尤其是对错误 的批改分析，越具体，越有针对性， 效果越好。 2. 尽管在一定的情形中适度的批评和惩罚对促进学习是有效的。但一般来说表扬、鼓励、奖 励要比批评、指责、惩罚更能有效地激发学习动机。赫洛克（E．B．Hunlock）曾把100名四、五 年级的学生分成四个等组，在四种不同诱因的情况下进行加法练习，每天15分钟，共进行5天。 第一组为受表扬组，每次练习后给予表扬和鼓励；第二组为受训斥组，每次练习后，严加训斥； 第三组为观察组，每次练习后，既不给予表扬，也不给予批评，完全不注意他们，只让其静听其 他两组受表扬和受批评；第四组为控制组，让他们与另外三组儿童隔离，单独练习，不予任何评 价。最后测量他们的成绩，结果如图11-4所示。 就学习的平均成绩来看，三个实验组的成绩均优于控制组，受表扬组和受训斥组的成绩又 明显优于观察组，而受表扬组的成绩不断上升。这表明对学习结果进行评价，能强化学习动机， 对学习起促进作用。适当表扬的效果明显优于批评，而批评的效果比没有批评好。 虽然很难做到，但所有学生的所有 进步都是应当受到肯定、表扬和鼓励 的，使之体验成功，产生能力有效感。 只奖励少数学生的课堂是不能激发大 多数学生的，尤其是低成就和力求避免 失败的学生，对他们来说，教师这种对 表扬和奖励的“吝啬”和“偏向”只有负作用（特别是对集体性的和有风险的活 动）。假如一个人的学习从来不受到老 师的肯定、关注、表扬，尤其对未成年 人来说，失去学习的动力就不奇怪了。 但是，这并不意味着表扬和奖励可以滥 用。对学生进步的认可，除了要有普遍 性之外，还要有针对性。任何的批评和表扬都应让学生感到是有理有据的，使对其自己努力和能 力的肯定，过火与不及都有损动机作用。试想，当一个学生按任务要求做出难度较大的数学题时， 教师却对作业的整洁大加赞扬会产生什么效果？而学生认为自己不费吹灰之力就完成一件作业， 或作业做得很不怎么样的时候，教师却把他大大表扬一通，正如我们在第二节中所讲的，这时学 生很可能做出这样的归因：这么糟的东西，他竟然表扬我，一定以为我是个笨蛋。所以，勃洛菲 （J．E．Brophy， 1981）提出，表扬一定要针对真正的进步与成就，而且是在有客观的证据直 接表明进步与成就出现时给予，要向学生说明理由，使之归因于努力和能力。他同时还建议，表 扬应私下进行，这一点似乎值得商榷，因为评价进行的方式应当考虑到学生的年龄、人格特征及 情境因素等，不能一概而论。 3. 学生不可能在任何时候对任何学习内容都有兴趣，在这种时候适当使用外部奖励可以激发 其学习动机。但是外部动机作用不会使学习活动指向掌握目标，学生不会在学习中采取积极的学 习策略，难以产生成功感，从而培养能力信念。而且外部奖励使用不当比表扬的滥用危害更大， 不仅会使学生产生消极归因，更有可能损害原来已经有了的宝贵的内源性动机。莱珀 （M．R．Lepper， 1989）称之为外部奖励的隐蔽性代价，即对原来有内在兴趣的活动因不适当 外在奖励而损害对活动本身的兴趣。所以，奖励并非越多越好，尤其是外部的物质性奖励应当慎 用。教师应首先了解学生原有的学习兴趣，然后再考虑外部奖励是否必要。 4. 新近的学习动机研究表明，传统学校和课堂奖励结构以成就定向，追求升学率和考试成绩， 注重学生之间的横向比较。这些做法奖励的是学生的成绩而不是学生的真正的掌握，不利于调动 学生学习的积极性。普莱斯利等说：“大量证据表明，改革学校使之更有助于激励学生学习动机的最大问题，是美国人被等第观俘虏了，每当我们与教育家谈论重新建构课堂结构，使之提高学 习动机时，总有一个可怕的幽灵——成绩报答单撞进来。只要学生取得了进步，人人可以获得A 等的理想恰好不适合美国学校的评价制度”。（M．Pressley & C．B．McCormick (1995). Advanced Educational Psychology， p．139．）因此，心理学家呼吁重新建构学校和课堂奖励结构，使之从成绩定向转向掌握定向。按掌握定向的奖励结构，应保证每一个学生学有所得，只要他取得 进步，都有权得好的分数和评价。 1．学习动机是推动学生学习的内在动力。它同原有知识一起，构成了影响学生学习的两个 重要的一般因素。但它们两者对学习的影响是不同的。原有知识作为影响学习的认知因素，决定 新的学习是否成功；学习动机作为影响学习的情感因素，决定新的学习速度快慢。通过同化过程， 原有知识与新知识发生相互作用，从而生成新的认知结构；动机通过集中注意和增加努力来促进 新的学习。 2．在众多的学习动机分类中，唯有内源性动机和外源性动机得到公认。内源性动机是由个 体对活动本身的兴趣、好奇或成就需要等内部原因引起的动机，其奖励在活动本身，而不在活动 之外；外源性动机是由学习活动之外的奖励或避免惩罚而引起的动机。前者引起的活动持久，后 者引起的活动不能持久。 3．现代心理学既把动机看成是一种激活状态，也把它看成学生的人格特征。所以教师在教 学中既要把调动学生的积极性作为促进学生学习的手段，也要把调动学生学习积极性，培养学生 积极的学习态度作为教育目标。 4．学习动机不是一个单纯的概念，它与学生的学习目标、兴趣、自信心和自我效能感密不 可分，所以调动学生的学习动机要从学生的学习目标、兴趣、自信心和自我效能感等多方面入手。 5．心理学家对推动人行动的原因提出了多种理论。行为主义强调，需要剥夺产生内部刺激 以及外部强化是推动个体行动的原因；认知心理学的动机理论以归因论为代表，强调用个人对自 己的行为成败的原因的认知来解释人的行为动机；人本主义心理学家马斯洛把需要等同于动机， 认为人有由低级到高级七种需要构成的动机。学习动机属于自我实现层次的高级需要，要在较低 级的如生理、安全和自尊等需要满足后才能实现。 6．激发与维持学生学习动机的ARCS模型和TARGETT模型表明，激发与维持学生学习动机不只是存在于教学开始阶段，而是贯穿教学的全过程。这两个模型都表明，处理好学生动机问题必 须全面考虑任务的适当性，学生对自己完成学习任务的自信心、自我效能感以及学习活动给学生 带来的满足等。 7．在激发与维持学生的学习动机的前提条件满足以后，教师可以采用激发学生内源性动机 的策略（如培养兴趣与求知欲、丰富呈现方式、利用动机迁移增强自信心等）激发与维持内源性 动机。教师也可以采用激发学生外源性动机的策略（如及时提供反馈信息，适当表扬与奖励等） 激发与维持学生的外源性动机。随着学生年龄增长，教学中应逐步采用以激发内源性动机为主， 以激发外源性动机为辅的动机激发策略。 1． 马斯洛著：《人的动机理论》，陈炳权、高文浩译，载《教育心理学参考资料选辑》， 上海教育出版社1990年版，第341～355页。 2． Festinger, L．（1961）． The Psychological Effects of Insufficient Rewards． American Psychologists， 16， 1～11。 3． B.维纳著：《论心理理论的建构和动机归因理论的整合》，华东师范大学学报（教育 科学版），2001年第3期。 4． Woolfolk， A．E．（2001）． Educational Psychology． Chapter 10， 11． 5． 孙煜明：《心理学的控制源理论述评》，南京师范大学学报（社会科学版），1984年 第3期。 6． M．Pressley & C．B．McCormick（1995）． Advanced Educational Psychology． Chapter 5． 7． 戴尔?H?申克著：《学习理论：教育的视角》（第三版），韦小满等译，江苏教育 出版社2003年版，第8章。 8． Sternberg， R．J． & Williams， W．M．，《教育心理学》，张厚粲译，中国轻工业 出版社2003年版，第10章。 前面几章介绍了学生自身的认知与情感等因素对学习的影响，是影响学习的内部因素。个 体的学习和发展显然离不开周围的环境。本章将介绍影响学生学习的外部因素，涉及学生的主要 学习场所学校、成长的家庭环境以及在学生生活中占有越来越大比重的网络媒体。那么，在学校 中，教师的领导方式对班级气氛的形成有什么影响？班级气氛或同伴群体又如何影响学生的态 度、价值观等认知学习的中介变量？优秀教师应该具有什么样的素质，其中哪些是可以通过学习 获得的，哪些是在发展中形成的？家庭和父母如何影响孩子的学习能力、学习习惯和学习兴趣？ 网络媒体对学生的学习是一把双刃剑，教师应该利用它的什么特点，又应该避免什么？这些都是 本章要论述的问题。了解这些因素有利于教师客观、全面地分析和对待学生的态度、情感和行为。 学完本章以后，应做到： 1．评价教师的不同领导方式； 2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因； 3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质； 4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响； 5．举例说明网络环境对学生学习的积极作用和消极作用。 人际关系是人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。因此，班级中的人际 关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。 以往很多教师只注重教师对学生的单向交往，因为将这种交往看作向学生传授知识和信息 的一种途径，典型表现为“一堂言”；后来逐渐也开始关注学生对教师的交往，因为从学生的反馈 中可以获知学生掌握了多少信息，在此基础上可以调整教师的教学进程和内容。而学生与学生之 间的相互交往常常被教师忽视。事实上，师生之间和学生之间的互动，除了完成传递信息的作用 之外，还起着维系情感的作用。学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为两类：一类为认 知过程，一类为情感过程。这两类过程交织在一起，相互影响。教学中，老师可以通过“认知”的力量来引发学生的学习。但是学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑 里，而是师生间每时每刻都在进行的心灵接触。许多情况下，情感的力量对激发学生的学习更有 效，积极的情感对认知具有动力功能。和谐的班级人际关系有利于态度和价值观念的统一，可以 提高整体学习效率，冲突的人际关系会挫败学习动机，导致更多的抵抗行为。 师生互动与学生互动均可以区分出个体与群体的互动以及个体与个体之间的互动。师生互 动对教学具有广泛意义。在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动就是教师与班集体的互动和 学生个体与班集体的互动。对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而 言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决 定自己的行为。因而，本节将着重阐述教师的领导方式、班级气氛以及班集体或同伴群体的情感 态度如何影响学生个体。 一、 教师的领导方式 在师生交往过程中，教师一般处于主导地位。因为教师是班级中最有影响的人物。一方面 教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；另一方面，教师握有奖惩权力，可通过批评 和表扬来影响和控制学生的行为。研究表明，教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之 一。恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。 关于教师的领导方式，有单维、二维和三维的研究。单维研究的出发点是教师对权力的使 用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。如安德森（Anderson， 1945）将教师领导方式区分为统合接触型（integrative contacts）和专制接触型（dominative contacts）两种，前者采用同意、赞赏、接纳与辅助的方式领导学生，后者采用命令、威吓与责 罚，结果发现统合型教师领导下的学生较能自动解决问题，并发挥团队精神，而专制型教师领导 下的学生随较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为。二维研究在考虑教师权威程度的同时， 还考察教师对学生的关怀行为，根据两个维度行为程度的高低，交织区分出四种教师领导方式。 如弗莱希曼与哈里斯（Fleishman & Harris， 1962）在倡导（initiating structure）和关怀（consideration）两个维度上区分出四种领导类型：高倡导高关怀、高倡导低关怀、低倡导高 关怀、低倡导低关怀。所谓倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关 怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。结果发现，高倡导 高关怀是最理想的领导方式，低倡导低关怀领导下的团体工作效率低，同时无法满足成员的心理 需求，低倡导高关怀和高倡导低关怀领导方式则各有利弊，难分伯仲。三维研究则是在考虑权威 和关怀的基础上，兼顾了教师领导方式的效率问题。雷丁（Reddin，1970）认为，单独比较各种领导方式本身的优劣，不够现实，领导方式能否发挥效能，必须引入领导情境这一变量。领导方 式必须适合某一情境，才是有效的领导。 在诸多关于教师领导方式的研究中，较有代表性的是李皮特（R．Lippit）和怀特（R．K．White）的分类和研究成果，具体见表12-1。 12-1 领导类型 领导特征 学生的典型反应 1、 对学生时时严加监视 1、 屈服，但一开始就厌恶这种领 2、 要求即刻无条件接受一切命令，导方式 严格遵守纪律 2、 常常推卸责任 强硬专断型 3、 认为表扬可能会宠坏学生，所以3、 易怒，不愿合作，而且可能会 很少给予表扬 在背后伤人 4、 认为没有教师监督，学生就不可4、 一旦教师离开，学习明显松懈 能自觉学习 1、 不认为自己是专断独行的人 1、 大部分学生喜欢这种领导，但 2、 表扬学生并关心学生 看穿这套方法的学生可能会恨 3、 专断的症结在于自信，缺乏弹性，他 仁慈专断型 口头禅是：“我喜欢这样做”或“你2、 在各方面都依赖教师，缺乏创 能给我这样做吗？” 造性 4、 以自己为班级一切工作的标准 3、 屈从，缺乏个人发展 4、 班级工作量可能是多的，质也 是好的